第一篇：語文教學的價值追求

語文教學的價值追求

前不久，北京大學教授溫儒敏先生這樣感嘆：“我們的教師和學生都在語文學科花了大量心血，到頭來學生只會做題考試，不會讀書，也不喜歡讀書。”可見，我們的語文教學乃至語文教育走進了一個可怕的怪圈，小學時手不釋卷走進學堂，而到高中畢業卻以憎書、恨書甚至焚書走出學校，最終到了大學不知書為何物，走出校門與書本徹底斷絕關系。這不能不說是教育的失敗和語文教學的失誤。書香校園，讀書是多么美好的字眼，每一位學生都理應成為優秀的、儒雅的讀者，而最終他們卻變為解題機器，成了遠離閱讀的人。尤其在現在這樣的信息時代、速食時代，當紙張閱讀逐漸遠離群體視線的時候，培養真正的讀者顯得尤為重要。

“培養讀者”是語文教學的第一要義 01 培養讀者是語文教學的現實需求

當前的閱讀教學大多采取解讀式、測試型、程式化的應試閱讀，專注于閱讀技能的訓練和解題能力的提升。特級教師曹勇軍打了一個比方說，測試型閱讀就像一個人生了病到醫院去查血，你閱讀能力怎么樣我驗證一下、考評一下。這些方式檢測的只是知識和技能類的基本狀況，缺少對閱讀態度、習慣及旨趣等閱讀素養的全面考量。審視我們的語文教學，閱讀課堂中似乎只為追求統一的答案、公共的話語，孩子在教師的呵護下被動地閱讀、細心地尋覓。要么條分縷析地“直奔中心”，要么斷章取義地“引導感悟”，要么眾口一詞地“感情朗讀”，在“課堂效率”的指揮棒下，教學流程機械、呆板，缺少旁逸斜出的樂趣，缺少浮想聯翩的自由，更難得盡情揮灑的空間。

在多媒體環境下，語文課堂上教師越來越頻繁地使用教學課件。而在教學競賽中，課件的使用與否幾乎成了評獎“一票否決”的關鍵。于是乎，語文教師把相當多的工夫花在了課件制作上，殊不知當多媒體課件大行其道的時候，卻給閱讀課堂帶來了一定的負面效應，最本真、最重要的媒體—— “書本”遭到了極大的冷落，文本的內容被零零碎碎地打在了屏幕上。在這樣的學習過程中，受課件的鉗制，學生的自主閱讀、個性化探究受到了相當程度的消解。在相對嚴謹、封閉的教學流程中，碎片化、問答式、測試型閱讀充斥課堂，所有的閱讀都奔著標準答案而去。慢慢地，真正的閱讀與學生漸行漸遠。02 培養讀者是提升語文整體素養的迫切需要 “培養學生成為優秀讀者”雖然沒有在課標里明確提及，但在其基本理念及總體目標內容中有這樣的表述：“愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達”“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”等。可以看出，這些表述無一例外地指向一個目標，那就是成為一名真正的讀者。另外在每一個學段的階段目標與內容中也都有關于“閱讀”條目的表述，如小學的第三學段“閱讀”條目的第5條提出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”可見，在語文素養的內涵結構中，把學生培養成為優秀的“讀者”，是一個非常重要的指標。但是這些柔性的表述總是會被廣大教師所忽略，尤其是在剛性的應試氛圍中，往往因其難以成為量化的指標而變為雞肋。錢理群教授曾說，經典閱讀到底有什么用，也許一時看不出來，但它會對人的一生產生影響。他說年幼時讀安徒生的《海的女兒》，感受到來自于童話當中那種很美的、很浪漫的關于彼岸向往的東西，從此有一種人生信念在心里深深地扎下了根，讓他一輩子難以忘懷，這就是他常說的“精神的底子”。我想，這應該也是我們培養學生作為一名讀者所必須擁有的一項最基本的也是最重要的語文素養。在今天提倡全民閱讀、追求核心素養的時代，這個目標對于語文教育來說尤其重要。03 培養讀者是造就優秀公民的長遠需要

美國政府早在2002就頒布了《不讓一個孩子掉隊》的教育法案。這部法案突出了閱讀能力的重要性，將閱讀能力與公民的素質、理想情懷等緊密地聯系在一起，強調學校教育必須重視培養學生成為一名優秀的讀者，把“培養優秀的讀者”上升到了國家意志。這在美國教師雷夫·艾斯奎斯身上也得到了印證。雷夫老師相信：熱愛閱讀的孩子將擁有更美好的人生。在第56號教室，是用“讀書時發出多少笑聲”和“留下多少淚水”來衡量學生的閱讀能力，而并不是通過考試和答題。這些孩子將終身閱讀，并為自己的人生而讀。相比之下，我們的閱讀教學則難以走出工具化、技術性的怪圈。針對這種高度理性化、程序化的閱讀教學，我們有必要反思：我們是在乎閱讀的認知結果、標準答案，還是在乎閱讀的審美化過程？我們是在乎閱讀教學的種種模式、物化的流程，還是真正在乎學生自主閱讀能力的提升及閱讀素養的全面發展？不言而喻，我們受即時性功利目的的驅使忽略了孩子的長遠利益，我們在乎一時的教學實績，犧牲了孩子的長遠發展。真正的人文素養不是試卷能考出來的，也不是幾次測試能測出來的，它應該是溶進血液、刻入骨髓的，成為基因一樣的東西。對于小學生來說，學會讀書、成為讀者應是其最大的人文素養。只要他專注于閱讀，擁有閱讀的情懷，其人生將會在閱讀中活得從容、變得優雅、充滿詩意。基于審美視角的閱讀教學改進 閱讀的最佳狀態是審美的境界，唯有在審美體驗中，我們才能帶領學生追求一種“閱讀解放”的教學旨趣。“人之為人”的閱讀教學必須全面擯棄過度功利、過度理性的工具化操作，著力于學生對具有認識、情感內容的言語對象進行全方位的直覺感受與判斷，實現人“豐富、全面而深刻的感覺”。王尚文先生指出：“語文學科經由言語‘立人’，必須致力于語感的培養，即以語感為中心，使學生的語感由片面而全面、由膚淺而深刻、由貧乏而豐富、由遲鈍而靈敏。”無論是課堂上的閱讀教學，還是課外的閱讀指導，我們都應放棄過多的條分縷析，讓學生與文字相親，用自己的感覺、知覺、認識、情感去觸摸文本，讓學生在感性、詩性的閱讀中，既能入乎其中，又能出乎其外。01 放大閱讀初感

閱讀初感是第一次接觸文本時，閱讀中最原始、最直接的心理反應和情感體驗。它是當下突如其來的理解、覺察，也是對文本語言、形象、內涵和精神的瞬間體驗。高質量、富有成效的閱讀需要這種原生態的閱讀初感作為基礎。在閱讀教學中，閱讀初感是進一步深化閱讀的基礎，也是師生深入對話的平臺，因而是十分寶貴的教學資源。但很多教師忽略、漠視甚至否定學生的閱讀初感，不顧及學生的心理需求，不體察學生的閱讀感受，否認學生閱讀初感的多樣性和豐富性，造成教學資源的浪費。久而久之，學生就會產生嚴重的依賴心理，失去閱讀過程中真正意義上的切膚體驗和心理感受。

放大閱讀初感，首先就要給初讀以時間和空間。有經驗的教師新授前，不急于去講解或是導引，他們一定會給學生足夠的時間自己去接觸文本、親近文本。著名特級教師于永正非常重視閱讀初感，他常說的一句話就是“書不讀熟不開講”。實際就是說，要給學生充分初讀的機會，讓他們自身的知識結構、言語圖式與文本的意義在某一點相遇或碰撞，以飽和的閱讀初感促成更深的閱讀體驗，提升閱讀質量。

其次，要珍視學生的直覺體驗。亨利·柏格森說，只有直覺能夠照見對象的機械外表，直達生命的內在綿延，任何抽象的法則都難以強制干預這種直覺過程和初感。其實，對于一個文本的初始閱讀，并不在于認知、理解或攝取，而是一種審美化的直覺。薛法根老師教朱自清的散文《匆匆》，在初次接觸文本時，一個孩子提出了這樣的問題：“課文的題目叫匆匆，寫的也是時間匆匆，但是為什么讀起來卻感到很緩慢？”這就是孩子的感性直覺，同時也是他對文本語言與內涵之間那種說不清、道不明的極具個性化的試探和覺悟。正是這種非常單純而又極具穿透性的疑惑，促使他要努力去探尋文本的內容與形式之間隱藏著的秘密。

最后，鼓勵學生在初讀時進行質疑，提出個性化問題。如《青海高原一株柳》一文的教學，一位教師這樣教：在學生通讀課文的基礎上，引導分析探究“青海高原的柳樹到底是一株怎樣的柳樹”，這樣的教學完全忽略了學生的閱讀初感，直奔主題而去，“柳樹”的形象在學生的心中完全是書本化、概念化的。另一位教師則這樣教：他讓學生充分閱讀課文，引導學生提出自己的問題，如“一株極其平常的柳樹為什么又令人望而生畏呢”“作者第一眼看到這株柳樹為什么不由得‘哦’了一聲”“為什么說這株柳樹造就了一個奇跡”“作者為什么會有這樣的想象和猜測，是真的嗎”“灞河的柳樹與青海高原的柳樹生活的道路與命運相差這么大，作者想告訴我們什么”等。這位教師珍視學生的閱讀初感，把學生的眾多問題歸結到一點就是：為什么這株柳樹引起了我的極大關注，讓我產生這么多的感慨？教師引導學生圍繞問題共同研讀揣摩文本，在讀中思，在讀中悟，在讀中探討交流，從而實實在在感受到了柳樹的品格與個性，領略到一個非凡人生可能會遭遇的種種磨難與不幸。02 激活閱讀敏感

面對著以感性語言文字構筑成的語文世界，教師需要不斷激活學生的言語敏感，用心靈去觀照和感應語言及文字，這樣才能使他們的主體身份得以確認。閱讀的敏感首先來自于閱讀者的忘我投入。教師要尊重學生的閱讀前見，充分調動學生的知識積淀和生活積累，引導他們設身處地地進行閱讀遷移，在閱讀中進行角色置換，從而實現與文本的共振。因為“對言語作品意味的準確、靈敏、細膩的感受能力來源于聽話人、讀文人的生活經驗，這是單靠翻字典、詞典所不能達到的高度。”閱讀的過程本就是個體的生活經歷與文本內容互文、互補、互相填充的過程，學生對文本感觸的點越多，與文本視界的融合就越緊密，對文字感受得越細膩就越能體驗到其中深刻的意味。

其次，在陌生化處理中激活閱讀敏感。文學本來就不追求淺表的熟悉，也不尋找已有經驗中的真實，為突破慣常的制約，讓讀者在熟視無睹的事物中有新的發現，作品的表現形式、表達方式往往極具個性。同理，閱讀教學中，教師要引導學生從作品的個人風格、語言特色等方面入手，探究文本的內在含蘊與深層意脈，探究發現文本的意圖感、意味感、意義感等。對看似平常的文字采用“陌生化”的處理方式從中發現不平常，于平淡處見奇崛，于細微處見真情。

最后，閱讀的敏感更來自學生的自由想象與直覺妙悟。教師要重視言語的情意化、形象化、個性化，引導學生把整個心靈都投放其中。蘇教版課文《霧凇》中有這樣一句話：“這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀。”教師想方設法把學生帶進一個童話世界，學生深有感觸地說：“冬天到了，天冷了，溫柔的母親在給自己的孩子穿衣服。先穿上最里面的，然后再一件一件地加，穿得厚厚的、暖暖的。”“大自然仿佛就是一位手藝高超的化妝師，她用白色的化妝品精心地打扮柳枝和松針，她把這個世界變成了一個粉妝玉砌的世界，就像一個美麗動人的童話世界。”“鍍”字本來極平常，學生通過想象、聯想，領悟到了其中蘊含的詩意與韻味，體味到了文字的藝術魅力。03 豐富閱讀境感

王尚文教授在《語感論》中提出了“境感”的概念。“境由心生”，境感是讀者對言語對象的主觀感受，是個人心靈對語境的折射，是由客觀因素呈現出來的主觀面目，或是由主觀因素改造過了的客觀鏡像。境感雖依存于語境，卻是讀者自然的感覺感受，自覺的思考分析。因此，境感也會因個人因素而深淺各異，甚至發生誤差。理想狀態的境感必然是對客觀語境真實、深入、透辟、全面的反映，某種程度上，境感的品質決定著語感的品質，境感的層次決定著語感的層次。

首先，教師應通過對話孕育境感。“作者胸有境，入境始與親。”佐藤學說：“所謂學習，就是同情境的對話。”教師要積極地組織開展師生對話、生生對話及生本對話，把課堂變成生活化的言語場境。在自由開放的氛圍中，學生沉浸到文本的字里行間，當他們對文本有了真實、適切的語境感受時，境感就會慢慢浮現。

其次，要通過反復的言意轉換深化境感。閱讀的過程是文本之“言”與讀者心中之“意”不斷交融、順應、同化的過程，教師要引導學生讀懂文字的表面內容，更要讀懂附著在文字上的種種潛在信息和意蘊。要教會學生不斷地向文本提問，問的越多，文本告訴他們的越多，在“言”“意”的反復交匯中深化境感。正如漢斯-格奧爾格·伽達默爾所說：“對一文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服而且真正得以從遮蔽它的那些事中敞亮，新的也不斷涌現，并揭示出全新的意義。” 最后，更重要的是，對文本的閱讀理解應從整體入手，在整體感知上提升境感。文本是一個“生氣貫注于其中”的完整的藝術生命體，“是一個有意味的形式和生命完形，是綜合運用各種語文手段來表達某個完整思想、傳達個體有意味的情致、抒發獨特人生感悟的有機整體。任何一個文本都有其內在完整意蘊，有渾然不可分割而又無所不在、滲透內外的特定神韻，有體現著創作主體全部生命的內在生活邏輯”。閱讀中，只有整體觀照、直覺把握，學生才能對文本了然于胸，并在腦海中形成一個完形的格式塔，境感也會由此提升。比如，學校對六年級學生進行課外閱讀考級測試時，有這樣一道測試題：閱讀《草房子》，完成下面的題目：“紙月的爸爸是： A 慧思和尚； B 蔣一輪；C 桑喬； D 不知道”。關于標準答案引發了兩派爭論，一派認為是“慧思和尚”，理由是文中雖然沒有明說，但在多處已經暗示讀者，慧思和尚就是紙月的爸爸。一派認為是“不知道”，理由是文中既然沒有點明，就只能說“不知道”，況且也不需要知道、不需要點破。如果把“慧思和尚”作為標準答案就反映出卷人對文本整體境感的漠視，對作品審美的文化強奸。《草房子》作為一部純美小說，通過一連串平凡的故事，呈現出毫無瑕疵的純情，與命運抗爭時的悲愴與優雅，以及在死亡體驗中對生命深切而優美的領悟等，這一切就是作品帶給我們的氤氳著無限美好的完形的境感。如此，還需要在細節上糾纏不清嗎，還需要在這些無聊的小問題上喋喋不休嗎？正如魯道夫·斯坦納談語言學習的整體性時所指出：“從遠處看到一片森林，它顯現為一個整體，而不管它是由多少棵樹組成的。” 04 升華閱讀美感

常態的閱讀教學，大多停留在“知識中心說”“技能中心說”的層面。這樣的教學“從表面現象看，人掌握語言工具是主動者，語言工具是人操作的客體，因而是被動者。然而在實際中卻是工具對人的‘操作’，因為語言作為工具有不以個人意志為轉移的性能，也有一套不以個人意志為轉移的操作規程、操作技術，人只能聽命于它的指令，稍有違反，它都將嚴懲不貸”。閱讀課堂上我們常常看到這種程式化的運作，特別在這個多媒體信息時代，孩子們幾乎不接觸課本，只需看著大屏幕，為解決一個又一個問題而閱讀，嚴重導致閱讀的碎片化、淺表化、無意識化。因此，我們需要追求一種審美化教學來解放學生、解放閱讀，讓學生在閱讀中遇見未知的自己，提升閱讀的快樂。

首先，審美化教學需要教師引導學生去發現美、感受美。在教學中要引導學生充分感受教學形式的審美特性，如語言美、教態美、結構美、節奏美等，讓他們在美的情境中激活潛能、迸發活力。同時，也要引導學生感受課程內容的內在美，喚醒他們對美好事物的向往。深度閱讀本身就是一種審美體驗，它在于情感的共振、精神的相遇。只有鐘情于文字，才能體驗“書卷多情似故人，晨昏憂樂每相親”；只有沉迷于書本，才知道“好讀書，不求甚解。每有會意，便欣然忘食”；也只有陶醉其間，才能達到“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”“天地與我并生，萬物與我齊一”的自由境界。

其次，我們還要引導學生在閱讀中欣賞美、創造美。美本身是一種精神的動力學。“它不是作為過去事件的結果而靜態地存在的。美是作為未來創造的動力而動態地存在的。”黑格爾曾說：“審美帶有令人解放的性質。”因此，我們要帶領學生在美的熏陶中追求內在的“精神動力”，通過欣賞美、創造美帶來感覺的解放、閱讀的解放，只有被解放了的閱讀才是自由的、真實的閱讀。正如美國學者威廉·F.派納提出的“概念重建課程”，強調以“解放興趣”為旨歸。只有注重“個體”內部經驗的追尋，著力自我意識的提升，才能實現“個體”在課程建構中的價值，實現個體經驗與外在世界的融合。一位教師執教老舍的《草原》，通過聲情并茂的朗讀把學生帶進了那片神奇的土地。當讀到“既愿久立四望又想坐下低吟一首奇麗的小詩”這一句時，一個學生情不自禁地叫道：“老師，我們能不能把這首詩寫出來？”教師深情地說：“是啊，草原太美了！我們盡情地讀一讀課文，看看草原到底美在哪，然后把這首小詩寫出來吧。”學生們情緒高漲，紛紛行動起來，草原的意境竟以詩的形式在孩子們的作品里自由流淌。這樣的閱讀在審美化的追求中提升了境界及學生的閱讀素養。

第二篇：價值追求演講稿

我真實的價值追求

尊敬的各位評委，老師們，同學們，大家好.我是安全工程學院的崔詩博，我演講的題目是《我真實的價值追求》。

“自閉桃源稱太古，欲栽大木筑長天”，不知道你們聽沒說過，有這樣一個人，他才華橫溢，卻甘心做個教書匠，他培育了毛澤東，蔡和森，向警予等許許多多的人才，也許有人為他可惜，但他卻說“我畢生的追求就是教書育人，看著那些個出色的學生啊，我就覺得足夠了。”這就是一代宗師楊昌濟的價值追求，并不偉大，但卻十分的真實。

一開始當我聽到價值追求這四個字的時候，我的第一反應就是智慧的科學家，英勇的戰斗英雄，叱咤風云的政壇名人以及各種商界精英，就好像只有這樣人的身上才閃爍著價值的光芒，或者，我們大多數人都是安安靜靜的存在，但是看看默默耕耘的鄉村教師，看看烈日暴雨下的交警同志，看看守候在邊防哨卡上的一抹翠綠，或許這是價值追求更深刻地含義。

我相信，我們每個人都有夢想，都有目標，都應該去奮斗！作為當代大學生，我們應該去實現我們的中國夢，中國夢不是國家的夢，不是別人的夢，是整個民族的夢，是每個人應該實現自身價值的根本！富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善，這是習總書記多我們的諄諄教導。

價值，就像熊熊燃燒著的青春火焰；價值，更像川流不息的奔騰之水。追求者活著總能引領風流，追求者逝去也將千古不朽。人可以不美麗，但要健康；人可以不偉大，但要快樂；人可以不完美，但要有追求。新世紀的曙光已經照亮了我們前進的征途，我們是時代的幸運兒，同樣我們也是未來的創造者。歷史的交接棒已經傳到了我們手中，中國夢的實現與傳承的重任已經落在我們的肩上。讓我們像夸父逐日，一步三秋，讓我們共同挑起歷史的重擔，共奏新世紀的凱歌！

第三篇：體現價值 追求奉獻

甘做紅燭照后人

——在慶祝建黨九十一周年暨表彰大會上的發言稿

陳漢中小支部

朱才大

尊敬的各位領導、各位同仁：

大家上午好！

在這繁花似景的火紅六月天，在這神九回家的喜慶日子里，今天我們歡聚在這里，共同慶祝建黨九十一周年。我作為優秀黨員代表在這里發言，這是黨組織對我們的親切關懷和莫大的鼓舞，這將激勵著我在育人的崗位上更加奮力工作！

我，八九年元月加入黨組織，我曾在鮮紅的黨旗下宣誓，那鏗鏘激昂的宣誓詞，她給我的工作注入了不竭的動力，時時在激勵著我不知疲倦地工作著。幾十年的人生經歷使我深深體會到：只有共產黨才有人民的翻身解放，只有共產黨才有強大的新中國。黨在各個歷史時期，力挽狂瀾，砥柱中流，領導中國人民從勝利走向勝利。在改革開放年代又是黨引領人民脫貧致富奔小康。我們沐浴著黨的陽光雨露，感受著黨好政策的溫暖，我們沒有理由不愛教育事業啊。

我七八年參加教育工作，由一個熱血小伙子慢步到蒼發中年，回首過去，三十余年的教壇生涯伴我走過風雨歷程，有笑有淚，有苦有樂。在平凡的崗位上，我時刻以黨員的標準來要求自己，在三尺講臺默默地耕耘著奉獻著……，當然，有時在工作中也難免有些驕燥煩悶的心情，然而當走上講臺，面對一張張稚嫩的笑臉，心情就平和了，把煩惱和憤懣拋在腦后，引領學生在知識的海洋里樂以忘憂，在互動的課堂里與學生共度著生命的歷程。我認為，作為一名合格共產黨員，就要以身作則，充分發揮先鋒模范作用，永保共產黨員的先進性。

在今后的日子里，我將努力加強黨章和三個代表重要思想的學習，提升自己的思想理論水平，永遠保持較高的黨性，發揚成績，改正缺點，踐行科學發展觀，生命不息，戰斗不止。扎根山鄉，為黨的教育事業，發出自己的光和熱。關心愛護兒童，促進學生全面發展，以年輕的心態實現自己的職業追求和人生價值。

永當教壇好園丁，百花園里勤躬耕，愿化春雨潤桃李，甘做紅燭照后人。

2012年6月30日

第四篇：追求課堂教學改革價值

屹立于課改潮頭

——枝江一中“423”學導型課堂教學模式探索

王明華

高中課程改革的核心環節是課堂教學改革，課堂教學改革的核心環節是師生教與學方式的改革。在課程改革洪流中，枝江一中以課堂教學改革為前沿主陣地，在課堂教學改革的旅程中求證標準、求證價值、求證尊嚴，從關注課程到關注課堂，從“教”的方式傳承到“學”的方式轉變，從課堂流程再造到課堂文化構建，原創了“423”學導型課堂教學模式，成為我校現行教育教學的主流文化，有力促進了學校的內涵式發展，而且堅定了我們將課堂教學改革進行到底的信心與決心！

一、艱辛曲折改革路

枝江一中歷來重視課堂教學改革，曾提出“教學內容精而少、教學方法活而巧、教學效果實而好”的課堂教學指導原則，根據學科特點，總結提練一些具有校本和科本特征的教學模式。進入新課改以來，學校以課堂教學改革為抓手，積極探索與實踐。

1、三案導學，開始研究。2006年秋季開始，我們集中探討了“三案導學”課堂教學模式，對學案的功能、學案的編寫與應用、學案與教案的關系有了一個較明晰的認識，初步形成了學案、教案與練案三案合一的編制與應用模式。

2、限制講授，深入研究。2007年秋季，我們又總結提煉出了“211三案導學”課堂教學模式，即在“211”時間分配的指導下，師生按“三案”互動教與學，使主導主體作用充分發揮，促進教與學過程的最優化，通過限制老師的講來突出學生的學。半年后，我們發現學生的預習很難落實，便將課堂時間由40分鐘改回至45分鐘，提出了“2115三案導學”課堂教學模式，通過5分鐘的預習時間設置來落實學生的預習環節。

3、大師引導，深化研究。2009年5月，中央教科所教授韓立福來校指導，我們結合前兩年的研究，與韓教授所研究的“先學后導——問題評價”課堂教學模式成功對接，創造性地總結提煉出了“423”學導型課堂教學模式。這種模式，讓我們突破了三大思維定勢：座位模式可以改變，改變可以搭建小組合作學習的平臺；課型可以變化，變化（問題發現課、問題生成課、問題解決課、綜合解決課）可以讓學生的預習、交流與合作有了時間和空間的保證；學生學習內驅力可以用學習愿景來促進，問題為主線、評價為手段、任務驅動為途徑有力地促進了學生學習動力的生成。

二、簡約而不簡單的“423” “423”是枝江一中課堂模式的高度概括，說其簡約是因為它只是三個數字的組合；說其不簡單是因為它是“草根”研究的結晶，是高效健康課堂組織形式的具體體現。

“423”既指課堂的組織形式，同時又包括課堂教學的流程。它的基本內涵是：新知預習分“四步”，課堂推進設“兩環”，教學全程分三段（或教學全程用三案）。

新知預習分“四步”：即一看二讀三填四練，一看，走進文本；二讀，精讀教輔；三填，填寫學案；四練，基礎演練。這一流程的最大特點是“變課外預習為課內預習”，讓學生通過預習提高學習的起點——讓50%的學生通過自學掌握50%的問題，然后通過合作交流，讓70%的學生掌握70%的問題，建構起初步的基礎知識結構。

課堂推進設“兩環”：第一環是展示交流、方法提煉，實施問題生成；第二環是拓展提高、能力升華，實施問題解決。這一流程的核心是改變傳統的教與學的基本方式，“變個體學習為主為個體、小組學習并重”。在學生“自學”（課內預習）的前提下，首先進行“對學”與“助學”（組內交流），解決問題、生成問題，然后進行“群學”（組間交流）與“導學”（生生交流、師生交流），取長補短，提煉方法。

教學全程分“三段”：第一學習時間段為新知預習，實施問題發現；第二學習時間段為“兩環”中的第一環；第三學習時間段為“兩環”中的第二環。這一做法實現了“變用節次劃分學習內容為用內容劃分學習時間”，體現了單元式教學法核心要義。

教學全程用“三案”：學案、練案、教案三案形分神聚，互為補充，形成一個整體，變“教案教學”為教案、學案共舉、練案輔助的“三案教學”，豐富了教學載體，使教學重心從研究教法轉變到研究學法，促使教師角色由演員變成導演。

由此可以看出，“423”課堂的靈魂在于：擺正教與學的位置，還學生課堂主體地位，還學生學習主人地位，賦予學生充分的學習自主權；重建課堂教學流程與文化，師生共同打造高效課堂，在和諧民主的教學關系中享受“教”與“學”的樂趣，促進師生共同成長！

三、理念引領課堂常態化

“教學有模、但不唯模、貴在創模。”這種理念往往引領我們找到模式發展的新方向。2009年以來，我們堅持“不斷創新、穩步推進”，努力實現了“423”學導型課堂教學模式常態化。

1、以“三個結合”為策略，確保正確研究方向。“423”學導型課堂教學模式是行動策略研究與理論研究有機結合的產物，是在建構主義、有效教學、健康課堂等理論指導下，研究中不斷完善、完善中發現問題、問題解決中創新發展的結晶；是繼承與突破的產物，從先教后學、以教定學走向從先學后教、以學定教，從教教材走向用教材教；也是自身改良發展與專家引領相結合的產物，是學案教學范式下更貼近我校學生實際的教學模式。

2、以“三個過程”為途徑，逐步常態化實施。“423”學導型課堂教學模式的推行經歷了三個過程，一是樣本備課組、樣本班試點，樣本先行，示范引領；二是一、二年級推行，新課教學全面實施；三是三年級推行，復習課全面實施。以樣本備課組為中心重點做好學案、練案編寫和學案高效應用于課堂教學問題研究，逐步實現模式學科化、課型化、年段化突破。以樣本班級為核心重點抓好班級文化建設、小組合作學習機制構建、學習過程評價等問題研究，逐步探索小組合作學習到小組合作管理的新機制。

3、以“三類培訓”為抓手，促成教師理念更新。從培訓對象上看，有全體教師學科教學培訓、班主任班級管理培訓、學生培訓（班主任培訓小組長，科任教師培訓學科長）；從培訓方式上看，有理論培訓與實戰培訓；從培訓效果檢驗上看，有模式理論測試與達標課驗收。

4、以“三項活動”為支撐，促進教師專業成長。一是教學評價支撐。制定了《基于觀察的課堂教學評價量表》，多維度（教學行為、學習行為、課堂訓練、時間分配等緯度，六十多個觀察點）課堂觀察評課，矯正課堂教學行為，提高課堂教學效益。二是校本教研支撐。建立基于校本研究和解決模式推進過程中出現問題的校本研究制度，在征集典型、突出、瓶頸問題基礎上，變問題為課題，以課題組為單位攻關，校本教研成為促進集體和個人成長的重要性、常規性活動。三是各類競賽支撐。我校每年堅持組織好課堂教學研究月活動、“423”達標課活動、“同課異構”課堂教學大賽活動、年會論文評比和模式論壇活動，以賽促教，以賽代評，以評促教，以研促教，物化成果，積累成果。

“423”學導型課堂教學模式的推行實現了以下六個方面的轉移：教師為中心向以學生為中心的轉移，確立學生主體地位；講、聽為主向說、做為主的轉移，追求教學效率最大化；先講后練向先學后導的轉移，以學限講；無組織的課外預習向有交流的課內預習的轉移，明確了不讀不導、不做不導、不議不導的基本策略；單純知識傳授向知識傳授和能力培養并舉的轉移，注重能力培養；無差異教學向因材施教的轉移，關注人人發展。

2009年，我省進入新課程改革，枝江一中加快了課堂教學改革的步伐。六年來，一中人以課堂教學改革為突破口，不斷進取、開拓創新、不懼艱辛、不辱使命，續寫了高考成績六年持續增長的輝煌成績。具有核心競爭力的應屆純文、純理科一本重點上線人數，2009年199人，2010年207人，2011年211人，2012年263人，2013年318人，2014年332人。

中國夢，教育夢，課改夢！我校課堂教學模式的探索與創新為新課程背景下的教育教學改革注入了新的生機與活力，實現了學校辦學品牌的內涵式可持續發展。課堂教學改革永無止息，讓我們仰望天空，去追求高效課堂教學背后的價值！

第五篇：數學本質：數學教學設計的價值追求

數學本質：數學教學設計的價值追求

數學本質：數學教學設計的價值追求作者:太倉市新區第二小學 王文英

錄入時間:2014-2-26 閱讀次數:856摘要：張奠宙教授曾指出：數學教育，自然是以“數學”內容為核心。數學教學設計應該著眼于研究如何凸顯數學的本質，研究如何精中求簡，返璞歸真，讓學生享受數學本質探究的樂趣，領會和體驗數學的價值和魅力。“整體入手”是揭示數學本質的前提，“把握核心”是揭示數學本質的關鍵，“順應規律”是揭示數學本質的保障。關鍵詞：教學設計

本質

價值追求 曾經，衡量一節數學課的優劣，一度以是否創設了生活情境，學生是否分小組開展合作討論，是否用了多媒體等為標準，至于數學內容本身，反而被忽視。張奠宙教授曾指出：數學教育，自然是以“數學”內容為核心。的確，真正的一堂好的數學課，必然是凸顯數學本質，充溢著濃濃“數學味”的課堂。因此，數學教學設計就應該著眼于研究如何凸顯數學的本質，研究如何精中求簡，返璞歸真，讓學生享受數學本質探究的樂趣，領會和體驗數學的價值和魅力。那么，如何研究教材、挖掘教學內容本質進行教學設計？本文就《認識正比例》為例談談關于這方面的一些思考。《認識正比例》是屬于概念教學的范疇，它是表示兩個相關聯的變量之間關系的一種數學模型，因其意義比較抽象，所以學生理解起來有一定的難度。在研究教材時，筆者是這樣做的：首先，通讀整章教材，體會內容聯系。《認識正比例》是《正比例和反比例》單元的第一課時。這是一個小單元，一共安排3道例題：例1是通過實例，引導學生觀察，認識成正比例量的特點；例2是幫助學生初步認識正比例的圖像；例3是認識成反比例的量。其中例1是基礎，正比例意義的理解是認識其圖像的前提，也為反比例意義的學習作鋪墊。其次，精讀本課教材，推敲正比例的意義。在基本掌握單元教學信息之后，就進入精讀教材階段。在這個階段，筆者圍繞以下幾個問題對教材進行研讀：教材是如何揭示正比例意義的？有沒有更好的揭示過程？究竟怎樣理解正比例的意義？教材安排的練習意圖是什么？練習形式和難易程度需要調整嗎？在這五個問題中，筆者思考更多的是第二和第三個問題。教材通過列表的方式呈現了一輛汽車在公路上行駛的時間和路程的幾組具體數值，讓學生通過對表中數據進行觀察，初步認識到路程和時間是兩種相關聯的量，再通過寫出幾組相對應的路程和時間的比，發現者兩種量的變化存在一定的規律，繼而揭示正比例的意義。然后，教材通過“試一試”加深學生對正比例意義的理解，在此基礎上抽象出正比例關系的數學模型。這是從特殊到一般的認識過程，有著比較嚴密的內在邏輯性。然而，這樣的教學會不會影響學生的認知視野？會不會影響學生整體上認識兩種相關聯的量的關系？帶著這樣的疑問筆者反復思考：怎么理解正比例的意義更符合學生的認知順序？怎么揭示既利于學生理解正比例意義，又能為反比例意義的學習埋下伏筆？經過思考，筆者梳理出這樣一個認知思路：相關聯的兩種量→兩種相關聯量的不同情況→有相除關系的相關聯量→比值一定的相關聯量→揭示正比例意義。這一思路具有整體性，是從兩種相關聯的量入手，逐步分類，從而發現變化方向一致的兩種相關聯的量存在的規律。如果從整體出發引導學生認識正比例的教學處理成功，那么學生既能很好地理解正比例的概念，同時也能為反比例的學習打基礎，并有利于建構完整的正、反比例的知識網絡。再次，劃分教學環節，確定各環節的目標。筆者將本節課劃分為五個教學環節，分別為：認識相關聯的量，知道并會判斷怎樣的兩種量是相關聯的；認識成正比例的量，發現成正比例的兩種量的變化規律；抽象正比例關系的數學表達式，嘗試用數學表達式判斷兩種量是否成正比例；練習鞏固，進一步理解正比例的意義，學會用完整的話判斷是否成正比例；全課總結，整理回顧學習正比例的過程，合情推理反比例的意義。最后，提煉教學問題，細化每環節的教學。教學框架定好之后，著手研究每個環節的教學，重點考慮素材的選擇、問題的提煉和提出、學習方式的安排等。比如，第一個環節，幫助學生認識相關聯的量。通過認真分析，考慮到這一環節花時不宜過多，直截了當開門見山比較適合。于是，就采用了談話的方式直接告之。談話：在我們現實生活中，存在很多的數量，就如汽車在公路上行駛，就涉及到三種量（路程、時間和速度）。如果汽車在行駛的過程中，時間發生了變化，那么哪種量也會隨著發生變化？（路程）如果從南京開往太倉，行駛的速度發生了變化，哪種量也隨著發生變化？（時間）指出：兩種量，一種量發生變化，另一種量也隨之而發生變化，這兩種量就是相關聯的兩個量。像上面，時間和路程就是相關聯的兩個量，速度和時間也是相關聯的兩個量。（板書：相關聯）舉例分析：你能舉例說說哪兩個量也是相關聯的？（學生舉例，教師注意捕捉）再如，第二個環節是本課教學的核心環節。經過多次推敲，筆者采用判斷、觀察、分類等方法進行教學。逐個出示：說說下面的兩種量是否相關聯。（1）購買一種筆記本，購買的數量和總價；（2）生產一批零件，工作時間和工作效率；（3）一堆煤，已經用去的和還剩下的；（4）打印一本書稿，打印的速度和打印的時間；（5）正方形的邊長和周長；（6）行駛的路程和時間；（7）從甲城到乙城，總路程和已經行的路程。學生先判斷，然后說說同樣是相關聯的兩種量，它們完全相同嗎，請學生分類。存在相除的關系：（1）、（5）、（6）；存在相乘的關系：（2）、（4）；存在相加的關系：（3）；存在相減的關系：（7）。研究相除關系的兩個量。黑板上留下：（1）購買一種筆記本，購買的數量和總價；（5）正方形的邊長和周長；（6）行駛的路程和時間；觀察思考：同樣是存在相除關系的兩種量，完全一樣嗎？為了便于大家的觀察和思考，教師提供四張表格：表1 購買一種筆記本的數量和總價數量/本12345總價/元816243240