第一篇：問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Problem-based learning），簡稱PBL，是目前一種新的學(xué)習(xí)方式，透過簡單的生活實(shí)例，藉由小組討論的方式，來達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的，目前許多醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)教育教改都朝著這個方向來進(jìn)行

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式(PROBLEM-BASED LEARNING MODEL)起源

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)始于1950年代美國的Case Western大學(xué)及1960年代加拿大的McMaster大學(xué)(Barrows & Tamblyn, 1980)，立基于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discovery learning)與個案研究(case-study)之根基上，為學(xué)習(xí)者開創(chuàng)了更適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在1970到1980年間漸漸推廣到其它國家。且其應(yīng)用的范圍很廣，舉凡商業(yè)、法律、教育、土木工程、倫理課程等，幾乎無所不包。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之內(nèi)涵

根據(jù)Nash之看法，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)根植于五個重要之假設(shè)，其假設(shè)如下： 1.學(xué)習(xí)發(fā)生在與有用信息相關(guān)之情境里，2.學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)之過 程時，3.成年的學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向、有經(jīng)驗(yàn)、能受問題吸引及富有動機(jī)的，4.要成為有效率的問題解決者，學(xué)習(xí)者必須重復(fù)地練習(xí)以真實(shí)的問題進(jìn)行問題解 決，5.要成為終生的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者必須將學(xué)習(xí)之價值內(nèi)化并進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

而Walton和Matthews亦認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之主要特征為 1.以問題為中心之課程組織，2.整合課程，3.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知技巧與知識并重的課程，3.促進(jìn)問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之活動(包括小組引導(dǎo)教學(xué)、學(xué)習(xí)者中心教學(xué)、主動學(xué)習(xí)、獨(dú)立研究等)，4.問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之成果，例如加強(qiáng)基礎(chǔ)知識、發(fā)展繼續(xù)學(xué)習(xí)的技巧與動機(jī)、發(fā)展自我評量之能 力。因此，由文獻(xiàn)中歸納出問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)主要特征為以問題為學(xué)習(xí)之起點(diǎn)、偏重小組學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程以對話為主軸、著重學(xué)習(xí)者主動性及教學(xué)者角色為催化者等，以下分別詳細(xì)說明之：

以問題為學(xué)習(xí)之起點(diǎn)：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)以問題為學(xué)習(xí)之起點(diǎn)，整個學(xué)習(xí)歷程緊扣著問題而生，其與傳統(tǒng)教學(xué)法分壘之特征，即在于利用解決現(xiàn)實(shí)生活問題的方式介紹重要概念。而且 Tam認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)與同樣是問題中心之教學(xué)法(如個案教學(xué)法，Case Method)不同的是，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，問題呈現(xiàn)之時機(jī)須先于學(xué)習(xí)者所應(yīng)學(xué)之基本概念，用以引起學(xué)習(xí)者之興趣，幫助學(xué)習(xí)者以問題為焦點(diǎn)，搜尋所須了解之知識與信息，進(jìn)而解決問題。亦即，相對于傳統(tǒng)講授式課程中學(xué)習(xí)者被動地接受知識灌輸之學(xué)習(xí)方式，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以問題來刺激學(xué)習(xí)者之思考，提供學(xué)習(xí)者主動參與議題討論 之機(jī)會，并透過教學(xué)者之回饋與協(xié)助，以學(xué)習(xí)新知。

偏重小組學(xué)習(xí)：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)偏重小組學(xué)習(xí)，團(tuán)體內(nèi)的成員必須彼此分享知識與分擔(dān)責(zé)任。Marsh 認(rèn)為在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者以小組之形式，一起合作以進(jìn)行真實(shí)問題之解決活動，透過此一歷程，學(xué)習(xí)者可獲取新知，并習(xí)得問題解決技巧、團(tuán)隊領(lǐng) 導(dǎo)及溝通能力等。

學(xué)習(xí)過程以對話為主軸：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)須透過小組對話方式以進(jìn)行學(xué)習(xí)，因彼此的對話交流，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)之改變。若在人力許可之范圍內(nèi)，最好每一小組都 能有一位問 題導(dǎo)向?qū)W習(xí)助教負(fù)責(zé)引導(dǎo)，研究建議問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)助教亦可由較年長、有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者勝任，因?yàn)橥瑑娦〗M引導(dǎo)者可以較相近的語言對同儕解釋、澄清相關(guān)概念，且角色理論(role theory)亦支持以相近角色彼此進(jìn)行教學(xué)，可增進(jìn)學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)動機(jī)。且在小組討論的過程中，學(xué)習(xí)者可依自我表達(dá)之方式，整理問題(problem)、案例(case)，并且循問題情節(jié)，搜集相關(guān)知識以進(jìn)行概念之分析，小組成員彼此腦力激蕩，互相分享學(xué)習(xí)信息，藉由不斷地討論與相互對話進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

著重學(xué)習(xí)者主動性：

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該為自我之學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，同時必須改變被動之學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)真思考自己的學(xué)習(xí)議題與方向、確認(rèn)自己之認(rèn)知差距、決定自己之學(xué)習(xí)需 求，并在搜集信息的過程中與他人進(jìn)行合作、分享。在此一主動學(xué)習(xí)之過程中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(self-directed learning)便應(yīng)運(yùn)而生，因此在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中學(xué)習(xí)者必須

? 確認(rèn)問題，建立假設(shè)，? 評估與問題相關(guān)的知識，確認(rèn)學(xué)習(xí)議題，? 發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)劃所需要了解資源之時間進(jìn)度表，? 依其目標(biāo)擬訂計劃，? 自我 導(dǎo)向?qū)W習(xí)，? 在團(tuán)隊中分享信息與想法，? 運(yùn)用所獲得知識，并執(zhí)行其計劃，? 8.自我評鑒及省思。

簡言之，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可包括三大階段，首先，必須確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，尋找學(xué)習(xí)議題；最后，則是進(jìn)行自我評鑒。

同時，Shanley和Kelly認(rèn)為在此自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，學(xué)習(xí)者

? 必須了解個人之學(xué)習(xí)需要，? 有彌補(bǔ)自我知識不足之處之意愿，? 自我信賴，? 有能力將學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化明確之學(xué)習(xí)目 標(biāo)，? 有能力確認(rèn)、評鑒并有效的運(yùn)用資源，? 有能力評估自我練習(xí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之差距與不足處。

教學(xué)者角色為催化者：教學(xué)者是問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)成功與否的重要關(guān)鍵人物。在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)者必須創(chuàng)造能引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)之教學(xué)環(huán)境，一旦教學(xué)者確認(rèn)環(huán)境設(shè)計完成后，教學(xué)者便要轉(zhuǎn)化其角色為催化者、教練(coach)、引導(dǎo)者(tutor)、資源的提供者(resource provider)、共同學(xué)習(xí)者(co-learner)、與學(xué)習(xí)者一起探索意義的冒險家，而Barrows認(rèn)為所謂催化者應(yīng)該是

1.非直接指導(dǎo)性的，2.引導(dǎo)團(tuán)體過程，3.幫助學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)步上軌道，4.允許學(xué)習(xí)者掌控學(xué)習(xí)的過程，5.幫助學(xué)習(xí)者確認(rèn)學(xué)習(xí)需 求，6.確認(rèn)與接受學(xué)習(xí)者之能力與問題，7.評量學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)。

亦即，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，教學(xué)者居于輔助學(xué)習(xí)的地位，與傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)者之權(quán)威角色大相徑 庭，而且在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的教學(xué)者應(yīng)做到下列四項：

1.提供學(xué)習(xí)者思考性之開放問題，并安排真實(shí)問題情境，從師生的問答互動中，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者既有的觀念及思考。

2.使學(xué)習(xí)者有充分時間傾聽他人觀點(diǎn)，同時亦能盡力為自我之主張進(jìn)行辯護(hù)，并于教學(xué)者 與同儕的回饋中厘清思考脈絡(luò)，以增進(jìn)對問題了解的深度及廣度。

3.激發(fā)團(tuán)體思考程序，借著提出問題以鼓勵學(xué)習(xí)者作必要的反應(yīng)，并適時地參與團(tuán)體的討 論。4.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者針對問題進(jìn)行討論，進(jìn)而分析問題、找出相關(guān)數(shù)據(jù)和資源、使用計算機(jī)技術(shù)，練習(xí)確認(rèn)問題與預(yù)測可能之結(jié)果，設(shè)立短期、長期的目標(biāo)，適切地運(yùn)用溝通技術(shù)，以掌握學(xué)習(xí)的過程，并發(fā)展終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與獨(dú)立學(xué)習(xí)之能力。

根據(jù)上述所歸納之問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)特征可得知，整個問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)習(xí)者為中心，在小組中進(jìn)行學(xué)習(xí)，且于 此過程中，教學(xué)者必須催化整個問題解決的過程，指引、誘導(dǎo)并支持學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)，而非單方面講授或直接地提供學(xué)習(xí)者解決的方法，誠如中國諺語所言「給他魚吃，不如教他釣魚」之意。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之理論基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)模式

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)本源于理性主義與認(rèn)知心理學(xué)。不同于培根(Bacon)、洛克(Locke)、休謨(Hume)等經(jīng)驗(yàn)主義者人所之主張-認(rèn)為人心靈呈現(xiàn)一種空白的狀態(tài)(tabulae rasae)。理性主義者如西方蘇格拉底(Socratic)、柏拉圖(Plato)、笛卡兒(Descrates)、康德(Kant)等均認(rèn)為人的理性(reason)為一切知識的本源，而個體則被假定為擁有與生俱來的觀念，同時，在教學(xué)方法上亦非常注重引發(fā)潛藏在人們內(nèi)在的能力，是為引導(dǎo)式教學(xué)，而且美國學(xué)者杜威(Dewey)亦承襲了此種觀念，其認(rèn)為知識是不能被移轉(zhuǎn)(transferred)，而是學(xué)習(xí)者必須自己本身去精熟(master)這些知識，才能真正地獲得。

而認(rèn)知心理學(xué)則是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性，學(xué)生必須了解自己要學(xué)些什么與如何去學(xué)習(xí)，而且亦強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的新材料必須與學(xué)習(xí)者本身已有之知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，才 能能成功地內(nèi)化而為有意義的知識。這一觀念A(yù)usubel 的前導(dǎo)組織理論(Advance organizers)亦十分強(qiáng)調(diào)新舊知識結(jié)合對學(xué)習(xí)的重要性。而且問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)被認(rèn)為可促使先前知識之活化(activation)，由于利用小組引導(dǎo)方式及利用問題來引發(fā)新信息討論，而活化了學(xué)生舊有內(nèi)在知識，能使舊有知識進(jìn)行再組織(reorganization)(Schmidt, 1993)。同時在認(rèn)知心理學(xué)中的后設(shè)認(rèn)知(metacognition)概念，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中亦顯露無遺，后設(shè)認(rèn)知即為「思考如何去思考」，是促使信息更具有意義性的重要方式，學(xué)習(xí)者必須了解自我的認(rèn)知及自我監(jiān)控及規(guī)范自我的認(rèn)知，Andre 曾提出兩種可以幫助后設(shè)認(rèn)知能力發(fā)展的策略，即是摘要(summarizing)及自我發(fā)問(self-questioning)等，這些策略在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)活動中均非常受重視。

同時，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的主張與近代的建構(gòu)主義(Constructivism)學(xué)習(xí)觀亦是一致，建構(gòu)主義是一種教育哲學(xué)，其主張認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識。每個人為了要了解、預(yù)測或控制自己的環(huán)境，而建構(gòu)出屬于自己的世界觀。且其認(rèn)為學(xué)習(xí)者所建構(gòu)出的知識沒有對或錯、不是絕對的(absolute)，而是強(qiáng)調(diào)知識而是根據(jù)學(xué)習(xí)者先備知識對世界的理解與整體觀(overall view)，而且所謂的「理解」，是來自于與環(huán)境的互動過程中，產(chǎn)生認(rèn)知沖突進(jìn)而刺激學(xué)習(xí)，逐漸地建構(gòu)起來的，因故必須透過與他人比較、分享對知識的理 解，并根據(jù)所獲得的經(jīng)驗(yàn)重新確認(rèn)新材料，才得以建構(gòu)知識。由此觀之，此法似乎更能駕馭學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

再者，情境學(xué)習(xí)(Situated learning)亦認(rèn)為知識不能孤立于情靜脈絡(luò)之外，知識存在社會情境、文化脈絡(luò)中，所以教學(xué)者應(yīng)盡量提供一個學(xué)習(xí)者真實(shí)的情境，以利學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，透過真實(shí)的問題情境來進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以增強(qiáng)記憶及平緩遺忘曲線。在Godden與Baddeley的實(shí)驗(yàn)研究中，針對英國皇家海軍潛水員進(jìn)行記憶實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容為20個名詞，有些在陸上，而有些是在水中，實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在陸地上學(xué)習(xí)到的名詞，在陸地的情境 中較容易憶起；而在水中學(xué)習(xí)到的名詞，則處于水里的情境較容易憶起。由此可得知，情境學(xué)習(xí)對于記憶的保存有極佳幫助，而問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦特別強(qiáng)調(diào)以真實(shí)世界 的 問題作為學(xué)習(xí)的核心，讓學(xué)習(xí)者以各種不同的角色扮演去體驗(yàn)各種不同的互動歷程，融入情境脈絡(luò)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

奠基于理性主義、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之上，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)相信學(xué)習(xí)者應(yīng)會主動地參與學(xué)習(xí)的過程，而且能在適當(dāng)?shù)拿}絡(luò)情境中獲得知 識。因此，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)展出多種不同教學(xué)模式，其共通的基本條件為二，一為以問題作為學(xué)習(xí)與教學(xué)的起點(diǎn)，二則是使學(xué)習(xí)者在問題解決的過程中能學(xué) 到知識。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實(shí)施模式有很多種，首先是問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之先驅(qū) Barrow認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過程可分為五階段，依次為

1.問題分析階段(problem analysis stage)：學(xué)習(xí)者分成小組并分派一位催化者，且呈現(xiàn)問題，并產(chǎn)生初步之解決概念，進(jìn)而確認(rèn)出學(xué)習(xí)議題，2.資料搜集階段(information gathering stage)：開始自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，學(xué)習(xí)者必須搜集相關(guān)之資料，3.綜合階段(synthesis stage)：學(xué)習(xí)者再聚會并對所獲得之信息做評價，4.摘要階段(abstraction stage)：任務(wù)達(dá)成后將所學(xué)的作總結(jié)摘要，5.反思階段(reflection stage)：學(xué)習(xí)者在檢視學(xué)習(xí)之過程之后進(jìn)行自我評鑒與同儕評鑒。因此，在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過程中，學(xué)習(xí)者必須評估所得之知識來源，而后分析應(yīng)如何針對問 題進(jìn)行解決。

接下來，Barrows與Tamblyn 更將問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過程分為六階段，依次分別為 1.問題之介紹，2.問題情境之似真性，3.透過有系統(tǒng)之問題解決方式，鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展推理能力，4.確認(rèn) 學(xué)習(xí)需要，導(dǎo)引獨(dú)立研究，5.應(yīng)用研究所獲得之知識與技能至原有之問題，并評鑒學(xué)習(xí)之效率與加強(qiáng)學(xué)習(xí)，6.總結(jié)并整合原有之知識。

隨后，Cooke和Alavi 則認(rèn)為問題之解決過程，應(yīng)先列出改善現(xiàn)況之必要性，描述現(xiàn)況、列出假設(shè)，并找出所需知識，以進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)整與組織，且透過分享，連結(jié)所獲得之知識與先前假 設(shè)，而后對初步答案作深入探討與質(zhì)疑，得進(jìn)行判斷，并對所下判斷進(jìn)行行動之規(guī)劃，進(jìn)而實(shí)踐計劃。

而Krynock和Robb 則將問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過程劃分成介紹(introduce)、探究(inquiry)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(self-directed learning)、重新檢視假設(shè)(re-view hypothesis)及自我評鑒(self-evaluation)等五階段。

1.在介紹階段，教學(xué)者必須提供學(xué)習(xí)者詳述之問題情境，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行角色揣摩，2.在探究階段，教學(xué)者必須引導(dǎo)小組探究過程，學(xué)習(xí)者必須找出有 關(guān)問題之信息、寫下學(xué)習(xí)議題、進(jìn)行事實(shí)描述、提出假設(shè)與學(xué)習(xí)議題及規(guī)劃行動方案，3.在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，學(xué)習(xí)者則須擬出自我之學(xué)習(xí)進(jìn)度，4.在重新檢視 假設(shè)階段，小組從討論分享中重新檢視數(shù)據(jù)的來源與先前之假設(shè)，5.最后于自我評鑒階段，學(xué)習(xí)者必須評估自我學(xué)習(xí)與同儕學(xué)習(xí)。同時，在這些階段里，教學(xué)者必 須致力于觀察小組討論與促進(jìn)學(xué)習(xí)者之概念理解。

最后，Antonietti則強(qiáng)調(diào)在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)者必須先培養(yǎng)良好之討論環(huán)境，再呈現(xiàn)問題，并且確認(rèn)學(xué)習(xí)者皆充分了解問題之概念，而后學(xué)習(xí)者即自行確認(rèn)學(xué)習(xí)議題、尋找有用之信息、與小組成員分享所獲得之信息，并應(yīng)用所獲得之信息，再進(jìn)行問題解決后之省思。且Wood也提醒學(xué)習(xí)者必須先小心地確認(rèn)問題，而后探索可能之解決方法，再將選擇范圍縮小，以進(jìn)行解決方案之測試。

總言之，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之實(shí)施模式非常多種，端視課程目標(biāo)與內(nèi)容而變化，根據(jù)上述各家之問題導(dǎo)向模式，研究者綜合歸納出問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之模式，可分成以下五個階段。

? 第一階段-遭遇與定義問題，在此階段中，學(xué)習(xí)者置于真實(shí)問題之情境中，面對如何解決問題的困境，他們可能會詢問一些問題，例如我已經(jīng)了解這個問題嗎?要解 決這個問題，需要了解什么概念?決定假設(shè)或方向后，需要得到什么資源以支持所做之假設(shè)與決定?在接連地自我發(fā)掘問題后，學(xué)習(xí)者便可以開始去學(xué)習(xí)新的概念與 知識。

? 第二階段-搜集信息，在此階段中，學(xué)習(xí)者為了找出支持自己假設(shè)的證據(jù)，便開始大量搜集相關(guān)的信息。

? 第三階段-評估信息階段，透過小組討論，確認(rèn)數(shù)據(jù)來源之適切性、可用性及應(yīng)該如何運(yùn)用、整合這些資源，以發(fā)展出解決策略。

? 第四階段-總結(jié)階段，此時，學(xué)習(xí)者必須謀求問題之解決方案與呈現(xiàn)之方法，可以利用多元的方式來呈現(xiàn)研究之結(jié)果。

? 第五階段-省思階段，在此階段中，學(xué)習(xí)者必須進(jìn)行學(xué)習(xí)過程之自我省思及評鑒。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)教學(xué)設(shè)計

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成功要件，Barrows和Kelson認(rèn)為即是必須設(shè)計出令人能信服之問題真實(shí)情境，能引發(fā)多元的假設(shè)，并規(guī)劃出符合課程目標(biāo)的知識 概念與技巧，以鍛煉學(xué)習(xí)者的問題解決能力及創(chuàng)造性思考，同時，教學(xué)內(nèi)容能整合、包含一個以上的學(xué)科。Townsend則認(rèn)為教學(xué)者于實(shí)施問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)前要先進(jìn)行準(zhǔn)備工作，其工作內(nèi)容如下：

1.考慮周詳，先從自身做起，2.與同事分享自身的經(jīng)驗(yàn)，3.從學(xué)習(xí)者的批評及回饋中反省，4.閱讀相關(guān)的文獻(xiàn)，5.發(fā)展支持的網(wǎng)絡(luò)，6.準(zhǔn)備承受無論好壞的成果，7.持續(xù)地實(shí)施。

而且，在研發(fā)問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)課程時，Tyler認(rèn)為不能忽略下列四個基本的問題，分別為 1.課程的目的為何，2.為達(dá)到這些目的所需要提供的教育經(jīng)驗(yàn)為何，3.這些教育經(jīng)驗(yàn)如何被有效的組織，4.我們 要如何決定這些目的要如何被達(dá)成等。

同時，從Wiers等人研究中亦以本身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出進(jìn)行問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)較長期整體之課程規(guī)化之十大步驟，其認(rèn)為若要進(jìn)行一年的課程規(guī)劃，則可參考此十大步驟逐一進(jìn)行，便能成就一完整的問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)課程。

第二篇：問題導(dǎo)向教學(xué)案例

問題導(dǎo)向教學(xué)法案例

主講人：孟慶龍 萊州市第一中學(xué)

課前檢測

lnx求函數(shù)f?x?=的單調(diào)區(qū)間x

3.構(gòu)造函數(shù)證明不等式；

重、難點(diǎn)：利用導(dǎo)數(shù)工具研究函數(shù)性質(zhì)

教學(xué)目標(biāo)

1.回顧導(dǎo)數(shù)法研究函數(shù)的單調(diào)性； 2.應(yīng)用函數(shù)的單調(diào)性研究最值問題；

一、函數(shù)的單調(diào)性問題

lnx例1：求函數(shù)f?x?=的單調(diào)區(qū)間x 問題1：該函數(shù)的定義域？

問題2：函數(shù)在某區(qū)間上的單調(diào)性與導(dǎo)數(shù)的關(guān)''系？ 1.f?x??0?函數(shù)單調(diào)遞增，f?x??0?函數(shù)單調(diào)遞減;''2.函數(shù)單調(diào)遞增?f?x??0,函數(shù)單調(diào)遞減?f?x??0； 單調(diào)區(qū)間是定義域的子集 問題3：單調(diào)區(qū)間和定義域的關(guān)系？ 同學(xué)討論：導(dǎo)數(shù)法求函數(shù)單調(diào)區(qū)間的步驟？

(1)求y=f(x)的定義域D

(2)求導(dǎo)數(shù)f'(x)

(3)解不等式：f'(x)>0或f'(x)<0

(4)與定義域求交集

(5)寫出單調(diào)區(qū)間

強(qiáng)調(diào)：

1.單調(diào)區(qū)間是定義域的子集（f'(x)>0或f'(x)<0的解集）；

2.多個單調(diào)區(qū)間用“,”連接。

+???0，能力比拼已知函數(shù)f?x?=x+ax-3x,???是增函數(shù)，?a?R?在?1，32求a? 問題4：函數(shù)的單調(diào)性可以解決函數(shù)的那些常見問題？

最值、恒成立、證明不等式、解不等式等問題

問題5：如何求函數(shù)在某個閉區(qū)間上的最值？

求區(qū)間上的極值和端點(diǎn)值，比較大小得最值

二、與函數(shù)最值有關(guān)的恒成立問題

例2：已知f?x?=xlnx,g?x?=-x+ax-3對一切x??0,???,22f?x??g?x?恒成立，求實(shí)數(shù)a的取值范圍思?x??0,???,2f?x??g?x?恒成立路 ??x??0,???,2f?x?-g?x??0恒成立 分 問題1：若令h(x)=2f(x)-g(x)，則如何用h(x)表達(dá)條件？ 析

?x??0,???,h?x??0恒成立

問題2 h：x 問題3：h(x)的最小值可直接求出？如果不可以請說明理由;

不可以直接求，原因：需要討論單調(diào)性。

問題4：能不能分離參數(shù)a？如果能，需要注意什么？

能，需要注意參數(shù)a的系數(shù)的正負(fù)號問題。

構(gòu)造?x??0,???,h?x??03轉(zhuǎn)換a?2lnx+x+x

??滿足什么條件時，h?x??0恒成立hmin?x??0時，h?x??0恒成立 小結(jié)1：恒成立問題轉(zhuǎn)化成最值問題 參考答案 小結(jié)2：1.求參數(shù)范圍時優(yōu)先考慮：分離參數(shù)、構(gòu)造函數(shù)、求最值；

2.注意等號；

小試牛刀已知函數(shù)f?x?=ax-lnx,若f?x??1在?1,???內(nèi)恒成立,求a的范圍案參考答

例3：已知函數(shù)f?x?=lnx+2x,g?x?=x2+x.當(dāng)x>0時,求證f?x??g?x? 思路點(diǎn)撥

不等式證明問題 恒成立問題??構(gòu)造函數(shù)h?x??f?x??g?x?

三、構(gòu)造函數(shù)證明不等式

?函數(shù)最值問題?證明hmax?x??0挑戰(zhàn)自我已知函數(shù)f?x?=lnx+2x,g?x?=a?x2?x?.當(dāng)a?1時,求證f?x??g?x?

課堂小結(jié)

1.導(dǎo)數(shù)法確定函數(shù)單調(diào)區(qū)間；

2.用單調(diào)性解決恒成立和不等式問題；

3.構(gòu)造、轉(zhuǎn)換思想的應(yīng)用；

第三篇：數(shù)學(xué)課堂問題導(dǎo)向教學(xué)方法

數(shù)學(xué)課堂問題導(dǎo)向教學(xué)方法

摘 要： 課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，而課堂提問更是一門藝術(shù)，不同的問題、不一樣的問法必然會導(dǎo)致迥然的效果。在問題的有效驅(qū)動與導(dǎo)向下，學(xué)生“不服輸”的心理“逼”著學(xué)生于交流中不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，碰撞中迸發(fā)學(xué)習(xí)靈感，使思維逐步深入。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 小學(xué)數(shù)學(xué) 思維 問題導(dǎo)向

一、用問題推動思維逐漸深入

例如教學(xué)蘇教版一年級《數(shù)學(xué)》下冊“統(tǒng)計”，教師可以在電腦屏幕上演示不同形狀的餅干扔下水后被小金魚們一搶而光的場景。小朋友們興趣盎然，注意力全被小金魚搶餅干的場面吸引了，就在他們沉浸在有趣的動畫中時，畫面嘎然而止。

師：“小金魚吃的餅干有哪幾種形狀？”生：“有正方形、長方形、三角形、圓形。”師：“小金魚們一共吃了幾塊餅干？”絕大多數(shù)生回答不上來，因?yàn)閯偛艍焊蜎]注意，只是一個勁兒地覺得好玩，于是胡亂猜測。師繼續(xù)問：“確定嗎？各種形狀的餅干分別有多少塊呢？”學(xué)生大多面露難色，只好說：“老師，剛才沒看清，能不能再看一遍？”師故意說：“你能保證我再放一遍就能記住它們的塊數(shù)嗎？”學(xué)生胸有成竹地點(diǎn)頭，誰也不敢掉以輕心。教師繼續(xù)放第二遍。師：“現(xiàn)在你看清楚了嗎？分別有多少塊？”學(xué)生很沮喪，還是沒記下來。師：“看來，光憑眼睛看行嗎？那怎么辦呢？”生：“用筆記。”師：“你打算怎么記？每人想好記錄的方法，我再放最后一遍。”學(xué)生拿出筆，摩拳擦掌準(zhǔn)備記錄。記錄完畢，匯報交流。師：“這次，你記下了沒有？用什么方法記錄的，向大家介紹一下！你覺得你的這種記錄方法怎么樣？用什么樣的方法記錄又快又方便？”學(xué)生想到了許多可行的方法。

學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、存儲和提取，知識不能簡單地復(fù)制到腦中，其獲得也不是單靠傳遞完成的。要把書本知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識，并讓他們能創(chuàng)造性地表達(dá)出來，需要教師智慧的點(diǎn)撥，不斷地給學(xué)生提供思維的時空，師生雙方循著共同的價值取向而展開生動的、富有靈性的交流與碰撞，實(shí)現(xiàn)同頻共振。

二、用問題驅(qū)動經(jīng)驗(yàn)不斷增長

例如教學(xué)北師大版五年級《數(shù)學(xué)》下冊“有趣的測量”時，師：“課前老師給每個小組都準(zhǔn)備了一臺電子秤和一大袋黃豆，你們能根據(jù)老師的要求來稱一稱嗎？看哪一組動作最快！”每組都有一大袋黃豆，先讓學(xué)生從大袋子里拿出2包黃豆稱量，再從2包里拿出一包黃豆稱量，最后從一包黃豆粒拿出一粒黃豆稱量。隨著重量的逐漸減輕，有學(xué)生喊“0”，有學(xué)生表示稱不出來。師：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”生1：“越來越輕了，一粒黃豆沒有重量了。”生2：“不對，再輕的物體都有重量，只不過我們的秤稱不出來而已！”師追問：“一粒黃豆到底有沒有質(zhì)量？為什么現(xiàn)在稱不出來？”生： “如果換用其他測量質(zhì)量的工具就能稱出一粒黃豆的質(zhì)量了。”其余學(xué)生很贊同。師：“不換測量工具，還用這個秤稱，你能測出一粒黃豆的質(zhì)量嗎？”學(xué)生一片嘩然，覺得不可思議。教師故作深沉，不予理睬。師：“允許小組討論，設(shè)計方案，開始！”

學(xué)生很珍惜這次機(jī)會，經(jīng)過認(rèn)真討論，到全班匯報交流方案時，已經(jīng)設(shè)計出了好幾種方案。生3：“先稱出許多粒黃豆的質(zhì)量，再用總重量除以粒數(shù)就得到一粒黃豆的質(zhì)量。”生4：“先稱出一定質(zhì)量的黃豆，再數(shù)一數(shù)有多少粒，最后用總質(zhì)量除以粒數(shù)得到一粒黃豆的質(zhì)量。”師：“你們的方案到底可行不可行，我不知道，實(shí)踐檢驗(yàn)一下，如何？”接下來學(xué)生小組合作實(shí)驗(yàn)，教師也參與到其中，與學(xué)生共同體驗(yàn)第一種方法中數(shù)出多少粒黃豆比較合適，再試試第二種方法要先稱出多少克比較合適……

理解是極其重要的，將知識創(chuàng)造性地運(yùn)用，并讓知識不斷地生成和發(fā)展，需要一種更深層次的理解。在本案例中，從可以直接稱出重量到不能直接稱出重量，測量工具受到了限制，學(xué)生遇到了現(xiàn)實(shí)困難，于是企圖另找出路。這時教師又強(qiáng)調(diào)“不換測量工具，還用這個秤”，使學(xué)生一下子感到束手無策。在問題的推動下，學(xué)生繼續(xù)開動腦筋，于是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也不斷增長。

教師不能讓學(xué)生習(xí)慣于“坐享其成”，習(xí)慣于教師的告知、幫扶與提示。如果一切都是“拿來主義”，學(xué)習(xí)發(fā)生也就成了無源之水，“真正”就更不用說了！

三、用問題促進(jìn)能力逐步攀升

例如在教學(xué)北師大版《數(shù)學(xué)》五年級下冊“購物”一課時，師：“你見過哪些促銷廣告？”生1：“全場8折銷售。”生2：“買100送20，買200送40，多買多送……”教師可以在電子屏幕上出示兩家商場的信息――萬家福商城全場8折銷售；金鷹國際購物買100元送20元現(xiàn)金。師：“現(xiàn)在兩家商場都有優(yōu)惠，大家又愿意去哪家呢？愿意去萬家福的舉手！愿意去金鷹的舉手！”學(xué)生們興致很高，紛紛說出自己想去的商場，主動置身問題情境中。師：“各大商場打出的廣告各不相同，目的都是想吸引顧客前去購買。老師既想買到正宗的商品，同時又想享受到更多的優(yōu)惠，我該去哪家商場呢？”教師看似舉棋不定，實(shí)為拋出問題。

學(xué)生們?yōu)榱私鉀Q教師拋出的問題，不管是唯利也好，還是考慮責(zé)任也罷，每個學(xué)生都會思索得失，非常投入。師故意問：“在產(chǎn)品質(zhì)量一樣的前提下，你能確保去你的商場購買所有的商品都很劃算嗎？”學(xué)生們不敢確定，大家都有生活經(jīng)驗(yàn)，便宜不可能都在一處占了，至此矛盾產(chǎn)生，誰都不敢保證一定劃算。學(xué)生們都一致認(rèn)為不能確定，要買幾樣?xùn)|西算一算才能下結(jié)論。師：“老師在兩家都看中了一件同樣的羽絨服，原價400元，請你很快報出你們商場的價格……米奇兒童鞋原價120元，現(xiàn)價多少錢？比原價便宜多少錢？背包原價88元，現(xiàn)價多少元？”通過計算，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)如果商品價格是整百數(shù)，在兩家商場都可以購買，價格一樣；如果價格不是整百數(shù)，在萬家福購買比較劃算，因?yàn)楝F(xiàn)價始終是原價的80%。

通過教師的講解去獲得認(rèn)識與通過自己的體驗(yàn)獲得認(rèn)識，學(xué)生參與的熱情是不一樣的，認(rèn)識的深度和廣度更是不一樣的。教材中的例題僅涉及打折后求現(xiàn)價以及現(xiàn)價比原價便宜多少錢。此處創(chuàng)造性地將“打折”與“滿幾百送幾十”的商品信息整合在一起，雙管齊下，在難點(diǎn)及關(guān)鍵處設(shè)置問題，將學(xué)生置于“鷸蚌相爭的矛盾”中，悄無聲息地將問題“拋”給學(xué)生，使學(xué)生在責(zé)無旁貸的心理驅(qū)動下，通過學(xué)習(xí)交流，主動解決了問題，獲得了解決問題的策略，促進(jìn)了能力的逐步提升。

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師只有依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的類別，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，設(shè)計功能不同的問題，以問題為導(dǎo)向，才會使學(xué)生情不自禁地卷入思維的漩渦，而且也只有經(jīng)過這樣的歷練，學(xué)生思維的深入、經(jīng)驗(yàn)的增長、能力的攀升才有實(shí)現(xiàn)的可能。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西校區(qū)）

責(zé)任編輯：范宏芳

第四篇：基于問題導(dǎo)向 強(qiáng)化教學(xué)研究

基于問題導(dǎo)向

強(qiáng)化教學(xué)研究

近三年來，宜昌市高新區(qū)把教研的切入點(diǎn)定位于基于問題解決，大膽采用自下而上的教研行動幫助教師們解決實(shí)際教學(xué)中的困難，大大提升了教師的專業(yè)技能。

三項舉措促進(jìn)教師專業(yè)技能提升

專題跟進(jìn)強(qiáng)師能。2013年秋新版PEP三四年級教材在全國范圍內(nèi)進(jìn)行推廣。為了解決新版PEP給老師們帶來的困惑，宜昌市采用了專題研究促師能活動。一是微技能研討。進(jìn)行“微技能研討”，一節(jié)課由四位老師呈現(xiàn)Warm-up、3P環(huán)節(jié)共同完成。在這種以點(diǎn)帶面的主題式研討中，大家相互學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)施策略優(yōu)化加強(qiáng)。二是案例研究。新版PEP每單元由對話課、語音課、詞匯課、閱讀課等構(gòu)成，宜昌市采用案例研究即高新區(qū)小學(xué)英語教研行之有效的聚合教師群體的教研方式。基本流程：確立主題―課堂觀察―專題研討―行為跟進(jìn)研討。形式：多人同課、一課多輪、同課異構(gòu)等。最終實(shí)現(xiàn)研究團(tuán)隊共同解決一個或多個課堂低效問題，整體提升教師專業(yè)水平。

“一師一優(yōu)課”練真功。2014年春，教育部組織“一師一優(yōu)課”層層賽事活動，為了力求全國課例獲佳績，高新還做到分層級、嚴(yán)要求、求實(shí)效。活動形式有“曬課”、評選“優(yōu)課”、研制“精品”和名師評選等活動。為了在這一活動中糅合本區(qū)教研特色，有效解決小學(xué)英語教學(xué)中的實(shí)際問題：一是如何在課堂上體現(xiàn)英語學(xué)科特點(diǎn)和信息技術(shù)應(yīng)用的融合性，二是如何突出展現(xiàn)數(shù)字教育資源的課堂應(yīng)用及如何利用信息技術(shù)和數(shù)字教育資源創(chuàng)新教學(xué)方法。通過“一師一優(yōu)課”活動鼓勵青年教師積極參與各項賽事活動，及時總結(jié)反思，在主動學(xué)習(xí)中快速成長，勉勵中年教師克服職業(yè)倦怠、重燃教育激情，增強(qiáng)自主發(fā)展意識。

媒體運(yùn)用促高效。2014年秋我區(qū)各小學(xué)實(shí)現(xiàn)電子白板教學(xué)，為了防止教師將電子白板等同于PPT播放器的使用現(xiàn)狀，防止人灌變機(jī)灌，在英語教研活動中高新區(qū)加大力度培養(yǎng)小學(xué)英語教師學(xué)科教學(xué)與白板教學(xué)資源的整合能力，促進(jìn)教師多媒體運(yùn)用能力的發(fā)展，使電子白板的優(yōu)勢在英語課堂中充分發(fā)揮，保障英語課堂高效。同時，引導(dǎo)教師借助教學(xué)實(shí)況錄像或錄音，反觀課堂行為，分析影響課堂效率的短板因素，如教學(xué)語言的準(zhǔn)確性、課堂提問的有效性等，并加以反思改進(jìn)，重建課堂教學(xué)。

基于問題解決的教研活動除了具有實(shí)效性外，更重要的是搭建了教研員和一線老師互動的平臺、創(chuàng)造了教研經(jīng)驗(yàn)交流和教研成果分享的平臺。

基于問題解決，為教育教學(xué) “精準(zhǔn)扶貧”

教研計劃齊謀劃。教研員制定的教研計劃往往是個人想法，會導(dǎo)致教師們領(lǐng)會不足，執(zhí)行不夠，落實(shí)效果差。如何讓教師自主去實(shí)施教研計劃呢？那就是自下而上的行動。通過一系列活動幫助一線教師解決實(shí)際教學(xué)中的問題，這種管理方式的變革具有重要的意義，讓教師們參與決策，在討論的過程中，讓其擁有被尊重、被信任和被接納感。“教研計劃齊謀劃”激發(fā)了教師們強(qiáng)烈的內(nèi)在責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)了變靜態(tài)的計劃為動態(tài)管理的優(yōu)化。

教研方式求創(chuàng)新。為了解決區(qū)屬各小學(xué)較分散的現(xiàn)狀，區(qū)小學(xué)英語教研采用“現(xiàn)場教研和網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合”的方式。即網(wǎng)絡(luò)教研流程：遠(yuǎn)程觀課―QQ平臺評課―教研組集中研討―形成文字評課材料―上傳到群共享。充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺實(shí)現(xiàn)網(wǎng)上教研，創(chuàng)新教研形式，提高教研實(shí)效，減少教師工作負(fù)擔(dān)。教研活動不再是教研員唱獨(dú)角戲了，而是人人有事做，逐步形成了教研員專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、團(tuán)隊協(xié)作的教研氛圍。

評價機(jī)制講科學(xué)。一是課堂評價標(biāo)準(zhǔn)多維度凸顯學(xué)生主體。要實(shí)施規(guī)范化的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，改變目前課堂現(xiàn)狀，評價機(jī)制創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急。評價機(jī)制的優(yōu)化重點(diǎn)在于引導(dǎo)教師在課堂上對學(xué)生行為的高度關(guān)注。建立新的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，量化相關(guān)指標(biāo)，強(qiáng)化評價的可操作性，凸顯學(xué)生立場，從觀念上引領(lǐng)教師突出學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)定教、因材施教”的教學(xué)優(yōu)化。二是教研組評價引導(dǎo)能動教研。教研組是校本教研最基本的組織單位，教研組作用發(fā)揮的好壞，直接關(guān)系到教師的專業(yè)發(fā)展，將一年一度的“優(yōu)秀教研組”評比作為有效手段，力求多層面地展示研究成果，促進(jìn)教研組的良性發(fā)展。

教研成果共分享。新版PEP教材改版后，配套資源的開發(fā)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了教學(xué)需求。為了減輕教師們自制道具或課件帶來的沉重負(fù)擔(dān)，區(qū)教研室建立了教學(xué)資源庫，整合智力，各盡其能分冊儲備教學(xué)資源。兩年來，通過優(yōu)秀課件評比、自制道具評比、公開課、示范課、說課、評課、教學(xué)心得、優(yōu)秀教案、高效作業(yè)、精品試題、個人總結(jié)等各種賽事建立了小學(xué)英語教育教學(xué)資源庫。為了滿足教師們的需求，每學(xué)期都會通過教研活動針對性地向資源庫添入新的內(nèi)容，使資源庫不斷優(yōu)化、不斷更新，讓教師們根據(jù)需求自取，實(shí)現(xiàn)了教研成果共分享的互惠互利局面。

基于問題解決，賦予“核心團(tuán)隊”以靈魂

讓書香浸潤核心團(tuán)隊心靈。唯有閱讀才能穿越時空架起和大師們溝通交流的橋梁，從而促使教師們自省，不斷提升、優(yōu)化自己，改變課堂行動方式。將讀書活動固定化、系列化、模式化、細(xì)致化推進(jìn)，認(rèn)真領(lǐng)會新教育的內(nèi)涵、新教育的四大改變及十大教育行動等，并把新教育的理念有意識的滲透并運(yùn)用到自己的教育教學(xué)過程中。

在實(shí)踐活動中催生核心團(tuán)隊主體意識。一是在“校校行”活動中凝聚核心合力。根據(jù)本學(xué)科的特點(diǎn)，結(jié)合英語教學(xué)實(shí)際，組織核心團(tuán)隊成員參與學(xué)校課堂教學(xué)視導(dǎo)、指導(dǎo)“一師一課”、送教交流等活動，為教師成長搭建平臺，發(fā)揮核心成員在區(qū)域教育教學(xué)工作中的引領(lǐng)、指導(dǎo)與示范作用；二是學(xué)科所有集中教研培訓(xùn)活動均安排核心團(tuán)隊成員主動承擔(dān)相關(guān)工作，如：活動的策劃與主持、任務(wù)的實(shí)施、人員的組織、效果評價與輻射、資料的收集與整理等，用任務(wù)驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展與成長。這樣就能充分發(fā)揮核心組成員的“傳、幫、帶”作用，使青年教師得到精心幫扶，快速成長，既能實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語“建設(shè)團(tuán)隊、面上提升”，又能突出“個別輔導(dǎo)，點(diǎn)上突破”教研的雙贏。

以培訓(xùn)學(xué)習(xí)引領(lǐng)核心團(tuán)隊共成長。帶領(lǐng)大量的教師參加各級賽事，拓寬教師們的視野；不斷派出教師到市區(qū)學(xué)校交流學(xué)習(xí)，搭建分享的平臺；針對性地指導(dǎo)教師開通名師名家網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的平臺，為其創(chuàng)造拜見名師的機(jī)會……名師的課堂、專家的講座、大師的感悟讓教師們獲得了專業(yè)上的支撐，使他們不斷地更新理念，轉(zhuǎn)變觀念，優(yōu)化課堂教學(xué)行為，讓一線教師積極參與教研，增強(qiáng)責(zé)任感，挖掘潛能，促進(jìn)了核心團(tuán)隊的共同成長。

（作者單位：宜昌高新區(qū)教研中心）

（責(zé)任編輯 周小益）

第五篇：問題導(dǎo)向辦公室工作制度

問題導(dǎo)向辦公室工作制度

一、為更好的服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，及時主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，預(yù)防和消除產(chǎn)生履職風(fēng)險的苗頭性、傾向性問題，增強(qiáng)市場監(jiān)管的針對性、提升機(jī)關(guān)效能，制定本制度。

二、問題收集。問題導(dǎo)向辦公室通過對內(nèi)、對外兩種渠道收集相關(guān)問題。對內(nèi)以設(shè)立“問題導(dǎo)向信箱”與召開各級座談會、征文等形式開展；對外通過市場問題投訴舉報、12345熱線及網(wǎng)絡(luò)問政等形式進(jìn)行實(shí)施。

三、問題研判。問題導(dǎo)向辦公室建立市場問題線索研判、解決制度，開展對所收集問題的線索研判，分類匯總將相關(guān)問題分配給相關(guān)責(zé)任單位予以解決。

四、問題處置：

（一）對涉及市場監(jiān)管發(fā)展的建議、意見以及個人訴求等事項，由問題導(dǎo)向辦公室做出初步判定并提出擬辦意見，提交領(lǐng)導(dǎo)研判，并根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)批示做出下一步處置。

（二）對收集的各類案源線索，由問題導(dǎo)向辦公室匯總后，移交執(zhí)法大隊歸口管理、協(xié)調(diào)督辦，分局、科室共同配合、齊抓共管的案件線索管理機(jī)制。

（三）對可能涉及履職風(fēng)險或在其他地區(qū)、部門已發(fā)生履職風(fēng)險追責(zé)的問題，問題導(dǎo)向辦公室應(yīng)會同相關(guān)職能部門制訂應(yīng)急對策和處理流程，報批準(zhǔn)后主動實(shí)施，防止風(fēng)險產(chǎn)生或進(jìn)一步擴(kuò)大。

（四）對涉及到廉政建設(shè)以及政行風(fēng)方面的問題，統(tǒng)一交由監(jiān)察部門匯總處理。

五、責(zé)任倒查。問題導(dǎo)向辦公室對出現(xiàn)影響社會穩(wěn)定的群體性事件、越級上訪事件、重大安全責(zé)任事故、機(jī)關(guān)作風(fēng)事件，以及被上級部門通報批評的責(zé)任問題等現(xiàn)象，將實(shí)行責(zé)任倒查。

六、責(zé)任辨析。問題導(dǎo)向辦公室對已經(jīng)出現(xiàn)的各類問題，開展責(zé)任辨析調(diào)查，主要查明預(yù)防是否到位、排查是否及時、反應(yīng)是否迅速、處置是否得當(dāng)、整改是否認(rèn)真徹底、效果是否明顯等，并明確個體責(zé)任分擔(dān)。

七、責(zé)任追究。問題調(diào)查結(jié)束后，根據(jù)應(yīng)負(fù)的責(zé)任，對有關(guān)部門和個人進(jìn)行追究。責(zé)任追究由問題導(dǎo)向工作辦公室提交監(jiān)察部門實(shí)施。