第一篇：發現教學法之我見

發現法教學之我見

張掖市甘州區安陽鄉中心學校 王多才 734000 發現教學法是指在教師引導下，學生利用資料或情境自覺地主動地探索，從而不斷發現問題和解決問題，培養獨立思考能力的一種教學方法。發現教學法的目標在于養成探究的思考方法，其方法為使學生透過發現的手續而學習的活動。

一、發現教學法的意義

1.有助于訓練學生的直覺思維，培養學生的想象力。發現學習有助于學生直覺思維的發展，而直覺思維是發現學習的前提，也是培養學生想象力的先決條件。訓練學生的直覺思維，對于我們的素質教育有著十分重要的實際意義，通過學生的嘗試、猜想和領悟，使學生的思維充分活動起來，不拘泥于掌握現有的書本答案，而是盡量發揮頭腦里想象的作用，運用非正常的邏輯思維方式去完成學習過程，這對于學生想象力的培養是非常重要的。

同時，我們還可以通過以下幾個方面來培養學生的想象：第一，加強表象的數量和質量。表象是指人通過對事物的感知之后在頭腦里留下的有關形象。由于學生的想象是根據頭腦里已有的表象而重新建立新形象的過程，因此，表象的數量和質量決定著學生想象力發展的廣度和深度。加強表象的數量和質量，就是要組織學生去大量感知事物，提高他們的觀察水平，日積月累，為豐富學生的想象力打下良好的基礎。第二，積極參與社會實踐。學生積極參與社會實踐可以獲取大量的生活經驗，而生活經驗是提高學生想象力的重要因素。我們不主張學生把大量的時間都花在課本知識的掌握上，要知道，僅有課本知識是不能豐富學生的想象力的。第三，鼓勵學生閱讀課外書籍。課外書籍不一定都是知識性的，漫畫、幽默等更具有豐富想象力的作用。第四，支持學生大膽幻想。心理學認為，幻想是人類寶貴的心理品質，世界上許多的發明創造都是源于人類的幻想。當然，我們要指導學生盡量把幻想建立在與現實相結合的基礎上，拒絕不切實際的空想。

2.有助于培養學生主動探索、獨立思考的能力和習慣。培養學生的學習主動性，就是要學生主動地去發現知識，主動地去探索事物、尋求答案。具體做法是：第一，教師要樹立以學生為本的教學思想，根據學生的實際情況設立教學內容和教學方法，改變傳統教學中教師“一言堂”和“填鴨式”的教學方式。第二，創立良好的教學情景，使學生在一種和諧、民主、愉快的氣氛中進行學習活動。第三，不在教學過程中立即直接呈現答案，而是鼓勵學生自由發表意見，主動探索問題。第四，設置一定的選修課和活動課，發展學生的特長和個性，教師可根據學生的特長和個性來組織教學活動，以達到培養學生學習主動性的目的。運用發現法，學生需要向科學家一樣積極地探索未知世界，學會獨立思考問題，日積月累，必然培養了學生主動探索、獨立思考、培養綜合和評價的能力（這是思維層次最高的學習活動）和習慣，這將使學生終身受用無窮。

3.有助于訓練學生解決問題的技能和技巧：在我國傳統的、以教師為中心的課堂教學過程中，教學活動完全是由教師根據國家統編的教材來進行規劃、組織和實施的，教師的主要任務就是講解教材、布置作業、批改作業，并定期進行測驗和考試，以了解學生是否全部掌握了教材所規定的內容，或檢查學生掌握教材內容的程度如何。如果學生學得不令人滿意，教師就得重新講授一遍，或聯合學生家長進行一些必要的補救措施，最終目的是希望學生取得比較優秀的學習成績（注重結果）。這也是社會上評價一所學校、一個教師教學活動和教學成績優劣的最重要的標準。盡管我們許多教師在教學活動中絞盡腦汁地照顧到學生的興趣、愿望和個性，但對于學習內容、學習方法和學習目標這三個最根本的因素，學生是不能選擇的。因此，想要激發學生的學習興趣、培養學生良好的學習行為、發展智力等，在傳統的教學模式中不過是教師十分狹窄的一廂情愿而已。培養學生運用假設的技巧（從直覺思維到分析思維、發展批判性思維，可使學生有效地養成運用知識解決問題的能力）、對照（以對照比較的方法，不僅能促進學生采用某種方式去組織他的知識，還將有助于發現）、操作的發現技巧。

4.有助于學生有效地獲取和鞏固知識，培養學生的遷移能力。發現法在本質上是獲得概念－－這是學習的結果。因為學生經過自己探索而自行發行的新知識是經過深思熟慮、真正理解的知識－－能有機地納入原有的知識結構，內化為自己的知識，更能長久地保持在記憶中。記憶力是學生智力發展的重要因素之一，在我們的傳統教育中，許多教師都把“貯存”知識和信息看成是學生記憶的主要功能。而布魯納卻認為，學生記憶的主要功能并不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。通過對信息的提取，來體現學生的“發現學習”。當然，“提取”是以“貯存”為前提的，只有“貯存”的信息好、“貯存”的信息多，學生才能有效的去“提取”。我們要求學生記憶大量的知識和信息，目的不是“貯存”，而是“提取”。學生將所學的知識提取出來后，便可以進行重新組織和加工，進行知識之間的遷移，舉一反三，以掌握更多的學科知識。因此，“提取”知識是第一步，“遷移”知識是第二步，只有進行廣泛的知識遷移，學生才能取得較好的學習效果，達到學習目的。促進知識遷移的方法主要有以下幾種：第一，要對所提取知識的基本原理進行深刻的理解。知識之間之所以能夠發生遷移，是因為它們存在著共同因素，由于這種共同因素往往潛藏于知識的內部，因此，就要求教師要幫助學生深入理解知識的內部結構，訓練學生具備一定的辨別能力；這樣才能促進知識的遷移。這也是我們教學過程中最常見的一種遷移形式。第二，創設與應用情景相似的教學情景。也就是把抽象的理論知識具體化、形象化，讓學生在學習知識的同時，就能預見到將來應用該門知識的大致情景。第三，重視知識遷移中“心向”的作用。學生在學習活動中往往對學習對象有一種心理準備狀態，這種心理準備狀態就是“心向”。“心向”對于學生知識的遷移既有積極方面的影響，也有消極方面的影響。所以，要求教師在教學過程中，要引導學生掌握正確的學習方法，幫助學生形成良好的思維定勢，促進知識的遷移。第四，注意新舊知識之間的聯系。有經驗的教師在講授新知識時，總是要幫助學生回憶相關的舊知識，促使新舊知識之間的遷移，這樣做，也是為以后學習更新的知識建立良好的遷移基礎，可以收到事半功倍的效果。

二、發現法在教學中的應用

1.發現的主體是學生。在學習過程中，學生是一個積極的探索者、發現者，它必須發揮自主性、能動性、創造性。“通過教學，把學生塑造成自我決策者、批判性思維者和問題解決者，要以探究為中心”；“需要學生發揮極大的學習積極性、自我發現的主動性”；“必須有足夠的主動性去不斷地追求各種答案”，“必須動用他們的才能、智慧和判斷力，竭盡全力去解決問題”。

2.學生發現的過程主要是一種“再發現”的過程。要符合青少年、兒童的認識規律。為此，要對課程進行加工：將原發現的冗長過程變成短途；將原發現過程的難度－坡度加以平易化，稍有難度，仍可學習；削減，使學生在分途上能選擇、思考－－這是發現法最注重的根本作用。

3.發現過程是在教師指導下進行的。但要突出學生的自發性、靈活性、適應性、非正規性等等。“由于發現式教學沒有萬靈公式，每一個教師都必須自己去發現什么時候可以使用這種方法、如何使用這種方法最好”。

第二篇：布魯納發現教學法

發現學習法——發現學習法（布魯納）

Discovery Learning ——Jerome S.Bruner

（一）認識布魯納

布魯納（Bruner，J．）是美國哈佛大學的心理學教授，世界著名的心理學家、教育家，主要從事認知與發展心理學的研究。他吸取了德國“格式塔”（Gestalt）心理學的理論和瑞士皮亞杰（Piaget，J．）發展心理學的學說，在批判繼承杜威（Dewey，J．）教育思想的基礎上，加上自己長期的研究，逐漸形成了“發現學習”（discovery learning）的模式和理論。

（二）布魯納的理論和思想 1.兒童智力發展階段論

布魯納受皮亞杰認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。其主要包括下面幾個階段。

（1）動作性模式（Enactive Representation）：所謂動作性模式是指人們用“動作”來表達他關于世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是經幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。相當于皮亞杰兒童認知發展階段論中的”感知運動水平“。

（2）映象性再現模式（Iconic Representation）：布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。相當于皮亞杰兒童認知發展階段論所描述的“具體運算水平”的認知活動，即依賴于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。（3）象征性再現模式又稱符號性再現模式（Symbolic Representation）它是用人為設計的特征或符號系統再現，相當于皮亞杰理論的前運算后期以及以后的時代，這時兒童能夠通過符號再現他們的世界（最重要的是語言）。2.類別及其編碼系統

類別就是“分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進行分類，并根據這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應。”

編碼系統是“一組相互關聯的、非具體行為的類別”，是“人們對環境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的”。在研究學習時，最主要的事情是系統地了解學生已有的編碼系統。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成。

（三）發現學習理論

布魯納認為：“發現，并不限于追求人類尚未知曉的事物，而應指人們利用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。“他認為，兒童應該在教師的啟發引導下按自己觀察事物的特殊方式去表現學科知識的結構，借助于教師或教師提供的其他材料去發現事物。布魯納強調說，發現是教育兒童的主要手段。他還強調說：“如果我們要展望對學校來說什么是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓練幾代兒童去發現問題，去尋找問題。” 1.發現學習的基本觀點

（1）學習的本質是主動形成認知結構

布魯納認為學習是一個積極主動的認識過程，學習者不是被動的接受知識，而是主動地獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極建構知識體系。

（2）學習包括獲得、轉化、和評價三個過程

習得：新知識的獲得是與已有的認知結構和知識經驗聯系的過程，是主動認識、理解的過程。

轉化：轉化是對新知識的進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，適應新的任務，并獲得更多和更深刻的知識。

評價：對知識轉化的一種檢查，通過評價檢查我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用是否恰當。（3）強調學習的內部動機

學習的最好動機是對學科本身感興趣，只有這樣，學習的積極性才能得到充分發揮。

2.“發現學習”的特征

（1）學習過程 “發現學習”強調的是學習過程，而不是學習的結果。教師教學的主要目的，就是要學生親自參與所學知識的體系建構，自己去思考，自己去發現知識。布魯納認為，只有學生自己親自發現的知識才是真正屬于他自己的東西。教學目的不是要學生記住教師和教科書上所陳述的內容，而是要培養學生發現知識的能力，培養學生卓越的智力。這樣學生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨立前進了。

（2）直覺思維 在“發現學習”的過程中，學生的“直覺思維”（intuitive thinking）對學生的發現活動顯得十分重要。所謂“直覺思維”，就是要求學生在學習過程中不要用正常邏輯思維的方式進行思維，而是要運用學生豐富的想象，發展學生的思維空間，去獲取大量的知識。布魯納認為，“直覺思維”雖然不一定能獲得正確答案，但由于“直覺思維”能充分調動學生積極的心智活動，因此它就可能轉變成“發現學習”的前奏，對學生發現知識和掌握知識是大有幫助的。

（3）內在動機 學生的內在動機是促進學生學習活動的關鍵因素。布魯納十分重視內在動機對學生學習心向的影響作用。他認為，在學習過程中，“發現學習”最能激發學生的好奇心（探究反射），而學生的好奇心是其內在動機的原型，是學生內在動機的初級形式，外部動機也必須將其轉化為內在動機才能起作用。他說：“兒童的智力發展表現在內部認識結構的改組與擴展，它不是簡單的由刺激到反應的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認知結構的過程。”因此，布魯納反對運用外在的、強制性的手段來

刺激學生的學習，主張教師要把教學活動盡可能地建立在喚起學生學習興趣的基礎上，充分調動學生的學習積極性，才能取得良好的學習效果。

（4）信息提取 人類的記憶功能是學習活動中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”（storage）看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”（retrieva1）。提取的關鍵在于組織，在于知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。他說：“一個人按照自己的興趣和認知結構組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料。

3.發現學習法的一般步驟

（1）提出和明確使學生感興趣的問題、（2）使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究的欲望（3）提供解決問題的各種假設

（4）協助學生收集和組織可用于下結論的資料（5）組織學生審查有關資料，得出應有的結論

（6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決

總之，在整個問題的解決過程中，要求教師向學生提供材料，讓學生親自發現應得的結論或規律，使學生成為發現者。

（四）“發現學習”理論對我國素質教育的啟示

布魯納的“發現學習”理論在當代世界上有很大的影響，雖然其中有些觀點具有一定的片面性，但他強調認知、理解的作用，以及發揮學生學習的主動性等，在我國實施素質教育的今天，都是值得學習和借鑒的。

（1）注重學生學習方法的訓練，培養學生的認知能力

“發現學習”理論要求教師要重視學生學習方法的訓練和認知能力培養。

在我國傳統的、以教師為中心的課堂教學過程中，教學活動完全是由教師根據國家統編的教材來進行規劃、組織和實施的，教師的主要任務就是講解教材、布置作業、批改作業，并定期進行測驗和考試，以了解學生是否全部掌握了教材所規定的內容，或檢查學生掌握教材內容的程度如何。如果學生學得不令人滿意，教師就得重新講授一遍，或聯合學生家長進行一些必要的補救措施，最終目的是希望學生取得比較優秀的學習成績（注重結果）。這也是社會上評價一所學校、一個教師教學活動和教學成績優劣的最重要的標準。盡管我們許多教師在教學活動中絞盡腦汁地照顧到學生的興趣、愿望和個性，但對于學習內容、學習方法和學習目標這三個最根本的因素，學生是不能選擇的。因此，想要激發學生的學習興趣、培養學生良好的學習行為、發展智力等，在傳統的教學模式中不過是教師十分狹窄的一廂情愿而已。

布魯納的“發現式”學習是一種與傳統教學模式完全不同的理論。它強調的是學生主動的認知和發現，認為教師的教學活動不應該圍繞著教材，而是應該圍繞著學生的學習方法來展開，要注重學生學習方法的培養，也就是建立一種以學生為中心的課堂教學

模式（注重過程）。在我國目前教學內容和教學目標暫時沒有改革的情況下，我們用布魯納的這種學習理論來指導和改革學生的學習方法，以適應我國的素質教育是很有必要的。可以采用以下具體方法：第一，教師提出的問題要盡量使學生感興趣，或以學生感興趣的方式提出來；第二，提出來的問題要讓學生體驗到對該問題的某種程度的不確定性，以激起學生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教師提供解決問題的多種可能的假設；第四，協助學生查閱和搜集可靠的信息資料；第五，組織學生審查這些信息資料，得出應有的結論；第六，引導學生用分析思維去證實結論，最后使該問題得到解決。

雖然布魯納的“發現學習”理論強調的是學生的學習過程，但如果正確結合了我們的教學實際，運用適當，同樣可以取得較好的學習結果，達到教學目的。（2）激發學生的學習興趣，培養學生的內部動機

學生在素質教育中能否成為教育的主體，關鍵在于培養其濃厚的學習興趣，激發其學習的內部動機。按照“發現學習”的理論，由于學生在學習的過程中不是被動的接受知識，而是主動去參與知識的獲得過程，因此，學生的學習活動就會變得非常有意義，學生的學習積極性也會充分調動起來。布魯納十分強調培養和激發學生學習的內部動機，他認為這也是學生在學習過程中發現學習的最基本的動力源泉。布魯納不主張利用外部動機（如精神刺激、物質刺激等）來激發學生學習動機的做法，而是大力提倡學生內部學習動機的提高，幫助學生擺脫周圍環境所給予的獎懲的直接控制，以“發現”作為學生取很學習成績的獎賞，讓學生自主地學習，逐步養成具有方向性、選擇性和持久性的學習行為和習慣。

由此可見，在我們的教學過程中，注意促進學生學習的內部動機比依靠“物質刺激”、“精神刺激”等外部動機更重要。具體來說，應從以下三個方面人手：第一，要注意利用知識的不確定性來激發學生的求知欲，幫助學生維持學習探索活動的熱情。知識的不確定性是根據學生的知識水平來制定的，過高或過低都不利于學生內部動機的激發。第二，教師在教學過程中要及時進行學生學習結果的反饋，使學生產生心理上的滿足感和成就感。當一種學習目的達到的時候，學生的內部動機可能會很快消退，因此，教師要通過一定的組織活動和手段，及時把學生學習的結果反饋給學生，使他們把現有的內部動機積極地繼續到其它類似的學習活動中去。第三，充分利用學生的好奇心來激發學生的內部動機。好奇心是我們人類行為的原始動機之一，當我們遇到一些新異的刺激時，產生的“這是什么”的心理反射，這就是好奇心。如：當一個新奇的事物出現時，就會引起人們的注意，就想進一步接近它、了解它，并且試著要解決“這是什么”和“為什么”的問題。這樣就激起了人們學習的內部動機。（3）提倡“發現學習”法，培養學生的學習主動性

主動地發現知識，而不是被動地接受知識，這是布魯納“發現學習”的中心思想之一。在傳統的教學活動中，我們的教師基本上是以傳授知識為主要教學方式的，學生只能被動地接受教師所傳授的書本知識，幾乎沒有自己的發現手段。學習缺乏有效的主動性，不利于對學生素質教育的實施。

培養學生的學習主動性，就是要學生主動地去發現知識，主動地去探索事物、尋求答案。具體做法是：第一，教師要樹立以學生為本的教學思想，根據學生的實際情況設立教學內容和教學方法，改變傳統教學中教師“一言堂”和“填鴨式”的教學方式。第二，創立良好的教學情景，使學生在一種和諧、民主、愉快的氣氛中進行學習活動。第三，不在教學過程中立即直接呈現答案，而是鼓勵學生自由發表意見，主動探索問題。第四，設置一定的選修課和活動課，發展學生的特長和個性，教師可根據學生的特長和個性來組織教學活動，以達到培養學生學習主動性的目的。

（4）訓練學生的直覺思維，培養學生的想象力

發現學習有助于學生直覺思維的發展，而直覺思維是發現學習的前提，也是培養學生想象力的先決條件。布魯納認為，把學生的直覺思維看成是“科學發現和創造過程中極其寶貴的品質”，是我們教學思想中不可缺少的一個組成部分。訓練學生的直覺思維，對于我們的素質教育有著十分重要的實際意義，通過學生的嘗試、猜想和領悟，使學生的思維充分活動起來，不拘泥于掌握現有的書本答案，而是盡量發揮頭腦里想象的作用，運用非正常的邏輯思維方式去完成學習過程，這對于學生想象力的培養是非常重要的。

同時，我們還可以通過以下幾個方面來培養學生的想象：第一，加強表象的數量和質量。表象是指人通過對事物的感知之后在頭腦里留下的有關形象。由于學生的想象是根據頭腦里已有的表象而重新建立新形象的過程，因此，表象的數量和質量決定著學生想象力發展的廣度和深度。加強表象的數量和質量，就是要組織學生去大量感知事物，提高他們的觀察水平，日積月累，為豐富學生的想象力打下良好的基礎。第二，積極參與社會實踐。學生積極參與社會實踐可以獲取大量的生活經驗，而生活經驗是提高學生想象力的重要因素。我們不主張學生把大量的時間都花在課本知識的掌握上，要知道，僅有課本知識是不能豐富學生的想象力的。第三，鼓勵學生閱讀課外書籍。課外書籍不一定都是知識性的，漫畫、幽默等更具有豐富想象力的作用。第四，支持學生大膽幻想。心理學認為，幻想是人類寶貴的心理品質，世界上許多的發明創造都是源于人類的幻想。當然，我們要指導學生盡量把幻想建立在與現實相結合的基礎上，拒絕不切實際的空想。

（5）重視學科信息的提取，培養學生的遷移能力 記憶力是學生智力發展的重要因素之一，在我們的傳統教育中，許多教師都把“貯存”知識和信息看成是學生記憶的主要功能。而布魯納卻認為，學生記憶的主要功能并不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。通過對信息的提取，來體現學生的“發現學習”。當然，“提取”是以“貯存”為前提的，只有“貯存”的信息好、“貯存”的信息多，學生才能有效的去“提取”。我們要求學生記憶大量的知識和信息，目的不是“貯存”，而是“提取”。學生將所學的知識提取出來后，便可以進行重新組織和加工，進行知識之間的遷移，舉一反三，以掌握更多的學科知識。因此，“提取”知識是第一步，“遷移”知識是第二步，只有進行廣泛的知識遷移，學生才能取得較好的學習效果，達到學習目的。促進知識遷移的方法主要有以下幾種：第一，要對所提取知識的基本原理進行深刻的理解。知識之間之所以能夠發生遷移，是因為它們存在著共同因素，由于這種共同因素往往潛藏于知識的內部，因此，就要求教師要幫助學生深入理解知識的內部結構，訓練學生具備一定的辨別能力；這樣才能促進知識的遷移。這也是我們教學過程中最常見的一種遷移形式。第二，創設與應用情景相似的教學情景。也就是把抽象的

理論知識具體化、形象化，讓學生在學習知識的同時，就能預見到將來應用該門知識的大致情景。第三，重視知識遷移中“心向”的作用。學生在學習活動中往往對學習對象有一種心理準備狀態，這種心理準備狀態就是“心向”。“心向”對于學生知識的遷移既有積極方面的影響，也有消極方面的影響。所以，要求教師在教學過程中，要引導學生掌握正確的學習方法，幫助學生形成良好的思維定勢，促進知識的遷移。第四，注意新舊知識之間的聯系。有經驗的教師在講授新知識時，總是要幫助學生回憶相關的舊知識，促使新舊知識之間的遷移，這樣做，也是為以后學習更新的知識建立良好的遷移基礎，可以收到事半功倍的效果。

（五）發現學習的優勢與不足

（1）優勢：有利于激發學生的好奇心和探究未知事物的興趣

有利于調動學生的內在動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，有利于掌握知識的體系和學習的方法，有利于學生批判性和創造性思維的發展，有利于知識、技能的鞏固和遷移。由于發現法的有效性取決于學生已有知識經驗的豐富性和一定的思維能力。所以，一般來說，學生的年級越高，越適宜使用發現法。

（2）不足：有些學科諸如文學、藝術不合適發現學習，有些學生不適合發現學習，發現法耗時不經濟，不宜在短時間內向學生傳授一定數量的知識和技能。對教師的知識素養和教學機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。（3）限制：

學生：忽視學生差異，給基礎較差、思維較慢的學生造成較大困難和較強的自卑感；

教師：設計要求較高，對教師業務能力的要求較高，大面積的推廣受到影響。學習過程：忽視了學習過程基本特征，事實上并不需要事事發現。如果都使用，占時太多。

第三篇：異步教學法之我見

異步教學法之我見

高要二中

藍威

此次云南學習之旅讓我受益匪淺，尤其聽了湖北大學黎世法教授關于異步教學法的講座之后，我開始反思自己的教學方法的不足之處，并且思考了異步教學法在我今后的教學中所具有的啟發性的指導意義。

所謂異步教學法，是指一種能體現學生的學習過程、學生在教師指導下進行自主學習的現代教學模式。在這種教學結構中，“六步學習：自學-自發-復習-作業-改錯-小結”體現了學生學習的自學過程；“舉三歸一，以一反類”體現了學生學習的科學思維過程，并進行創造學習；“八個基本”：“基本事實-基本理論-基本技術-基本技能-基本作業-基本實踐成果-基本思維方法-基本生活態度”體現了學生創造性地解決學習問題的學習實踐過程。

現代教學理論認為，教育的根本任務是弘揚人的主體性，即培養人的主體精神，開發每個人的主體能力。然而“應試教育”模式中的種種桎梏窒息學生的自主性、能動性和創造性，從而使學生的自主性得不到發展。

在學習過程中，每個學生的差異很大，真正同步是不可能的，從弘揚學生主體性來看，改同步教學為異步教學勢在必行，這樣，不同水平的學生都能掌握學習的主動權。所謂異步教學，就是指把同一個班級不同學習程度的同學大致上分為幾個小組，在教學上區別對待，分層次教學，分層次練習，使學生各盡所能地學習，不搞“齊步走”。只讓學生看到各自的閃光點，做到全面、均衡發展。

實行異步教學，教師要完全了解學生，把教學對象編成幾組，一般是根據學生的考試成績和回答問題的能力作為劃分依據，對水平相近的學生進行相對集中排座。常把暫時排后的學生編排在前排或行間走道一側，便于教師個別輔導。這種學科小組是相對的，根據學生學習進展隨時進行調整。

異步教學的基本策略是對學生要求各異，即要求教師因生而教，因材施教，異步教學的大致方法：一是在教學進度上要求各異，對于能提前完成當堂學習任務的學生，教師可指導他們預習新課，或多布臵一些提高型的變式作業，鼓勵學生獨立思考，勤奮練習，提高自身分析能力，使他們掌握自學方法，讓他們不在教室里坐等無聊。二是在教學難度和廣度上要求各異。對于那些學有余力的同學，教師可以編擬一些題目，讓他們獨立選擇練習，使這些學生盡可能學寬一點，多學一點，提高他們的學習興趣。三是在教學深度上要求各異。事實證明，一些智商高、學習效果較好的學生，并不滿足于課本所學知識。教師可以自選或自編一些難度較大、思維較復雜的習題，讓其探究，還可進行奧賽練習，開發他們的智商，提高他們的分析能力、邏輯思維能力。四是在教學質量上要求各異。主要是指學生練習和作業量要適當。在教學過程中，教師要編制或選擇練習，而且要多樣，適應每個學生練習。同時還必須擬定，哪些同學做哪些練習，不強求統一，確保每個同學能掌握基礎知識。五是綜合評價上要求各異。中小學生年齡小，承受能力差，對他們的學習評價教師要著眼于鼓勵，對不同水平的同學采用不同的標準，給予激勵。

總的來講，實行異步教學，就是要在教學中創造條件，讓成績好、能力強、學習優的同學超前學，讓那些基礎差，成績一般的同學，學有興趣、趕有目標，提高自身學習水平。同時，在教學上讓慢生慢學一點，學淺一點，目的也是讓他們學好點，好學點，使他們能按新課標的要求發展自我。

辯證的觀點認為，絕對的東西是不存在的，我所說的異步教學不同于我們以往的復式教學，它具有一定的相對性。因為若干同學組成一組，若干個組組成一個班，各有差異，但畢竟還是同一個整體，如果教學絕對異步化，很可能會給教師的教學帶來一定困難。所以在教學中，有時也需要把異步教學與同步教學相結合，在教學中做到“異”中有“同”，“同”中有“異”，各取所長，相機運用，使學習氣氛更活，效果更佳。至于何時同步，何時異步，都必須從本班學生實際出發，事先全盤考慮，不打亂仗。多年的教學實踐告訴我們，學生在平常生活中很少接觸的知識，就難以掌握，所學知識應用就有難度，當學生真正掌握運用后，運用的問題就迎刃而解了。

然而，異步教學要取得更大的發展，以下幾個問題不容忽視：第一，要正確理解“最優教學方式”中的“最優”二字的科學含意。最優是有條件的、相對的，在任何情況下都處于絕對最優的事物是不存在的。這里所說的“最優教學方式”指的是以學情為條件的最優化教學方式，教學過程越符合學生的學情，教學效率就越高。因此，這種教學方式不排斥其他具體教學方法。第二，異步教學的源頭是學情理論，而學情理論所勾勒的通常是最一般或最理想的情形。因此，要處理好日常教學與理想教學狀態之間存在的差異。第三，認為“認識規律，并按規律形成一套簡潔的教學操作模式與方法，然后教師使用該操作模式，就可以大面積提高教學質量”，會把教學活動過于簡單化。因此，要處理好運用操作模式與復雜的教育教學現實的關系。第四，異步教學對學生的自覺性要求程度較高，因此，實施異步教學理論，最初階段必須重視對學生（特別是對學困生）的自學方法的訓練，否則，必然會困難重重。第五，實施異步教學不僅僅涉及課堂教學問題，還涉及到學校教學管理和要求按需組織教學等問題。它是一項系統工程，必須建立各種必要的教學制度，以保證順利實施。

總而言之，在以后的教學過程當中，我會充分發揮異步教學法在實際教學過程中所具有的優勢，使每一個學生都得到最大化的發展。

第四篇：智慧教學法之我見

智慧教學法之我見

一、什么是智慧？

孔子說：“知者樂水，仁者樂山。”這句話告訴我們：智慧具有流變、靈動的特性。人們再給它罩上的神秘外衣，往往使智慧變得虛無縹緲，只可意會而不可捉摸，因此，至今智慧都未有統一的定義。其實，智慧定義的這種未完成性和不確定性，正是智慧的魅力所在，也給我們研究智慧留下了空間。

北京師范大學王梓坤教授認為：智慧在于人對客觀世界和人生兩方面的深刻的理解以及透徹的領悟，智慧其實“理解”再向前走幾步到“領悟”。

成尚榮教授也綜合了古今中外有關“智慧”研究的論述，得出這樣的觀點：“智慧是一種整體品質，它在情境中誕生和表現，以美德和創造為方向，以能力為核心，以敏感和頓悟為特征，以機智為主要表現形式，科學素養與人文素養的結合賦予它底蘊和張力。”這樣，智慧有虛有實，虛中有實，實中有虛，演繹著人世間一切美妙無比的事物，創造著教育教學動人的詩篇。

簡而言之，智慧就是知識、能力與美德的綜合體。早在民主革命時期，教育家陶行知先生就極力推崇智慧教育，并指出：“智慧是生成的，知識是學來的”。目前，我們所倡導的新課程理念特別重視三維目標的整合，這其實與智慧教育是一脈相承的，換句話說，新課程改革所追求的就是智慧教育，我們要讓校園、讓課堂、讓教師和學生像沐浴陽光一樣沐浴智慧。

二、什么是智慧教育? “智慧教育”是近幾年來教育界熱議的一個話題。中央教科所副所長田慧生教授認為：“智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中由教育的細心呵護而得到開啟、豐富和發展”。智慧教育是教育的一種過程，一種境界。在智慧教育中，教師應該是充滿教育智慧的，課堂應該是智慧的課堂，管理應該是智慧的管理，智慧教育的真諦是給予學生以智慧，以教師的智慧激發學生的智慧潛能，不是只關注學生的知識、技能、分數，而是更關注學生的未知世界，學生生命的智慧。智慧教育是一種最直接的、幫助人們建立完整體系的教育方式，其教育宗旨在于引導學生發現自己的智慧，協助學生發展自己的智慧，指導學生應用自己的智慧，培養學生創造自己的智慧。其最重要的價值在于幫助學生建構一種前所未有的具有自我組織、自我進化、自我完善、自我構建、自我發展，具有獨特個性的完整的集成智慧體系。

江蘇省教科院楊九俊院長認為：智慧教育有以下特征：

1、倫理性。

智慧教育不僅是一個智力范疇，首先是一個倫理范疇，“有一種智慧叫師德”，就是從倫理學的角度來強調智慧的內涵，特別是教育智慧。教育智慧的倫理性表現在它的目標走向。首先，智慧的教育目標指向學生，關注學生創造力的發展。智慧教育能夠讓學生的創造能力和創新精神得到發展。其次，智慧教育指向每一個學生，每一個孩子。第三，智慧教育指向寬容、等待、期望那些可能學習比較差的學生，容許學生犯錯，容許學生尋求幫助，容許學生回到能力的常態，來接受、建構新的知識。教育智慧在課堂上，所體現的首先是教師思想的閃光，而這種倫理性的追求，本身就意味著不斷提升教師的人生境界，同時我們的教學行為也會得到改善，我們的教學質量也會得到提高。

2、創造性。

所有的智慧，都表現為一定的創造性。智慧教育的創造性首先體現為對文本的重視，要“入乎其內，出乎其外”。智慧教育的創造型還體現為用教材教，也就是立足于文本提供的情景，有機整合教學資源。智慧教育的創造性還強調教學的獨創性，教學應該成為“有規則的自由活動”。

3、實踐性。

智慧教育脫離不了具體的教育行為，是可以預設的。另外，教育智慧的實踐性有時還通過教學機智表現出來。

三、什么是智慧課堂？

新的課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化, 課堂教學所呈現出來的前所未有的艱巨性、復雜性，以及教學活動自身的特異性、多變性和不確定性，都對教師洞悉復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。國家督學成尚榮教授指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧，從培養“知識人”轉為培養“智慧者”；用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。

由此可見，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，也是新時期教育教學改革的重大使命，我校目前進行的“建構智慧課堂”的課題研究有著鮮明的時代意義。

我校追求的智慧課堂是以完善學生的人格成長，促進學生的智慧發展，提高學生的綜合素質為目標的理想課堂。按照現代課程理念，智慧課堂要求在課堂教學中要注重讓學生“感受過程，習得規律，發展智慧”。由此可見，對于智慧課堂的理解和把握,其實最根本的就是要抓住“智慧”和“課堂”兩個方面:一是要抓住課堂這個出發點和落腳點,任何內容選擇和環節設計都必須充分考慮到課堂這一載體的可能性、現實性和需要性；二是在此基礎上，要充分發揮教師的教育智慧，在教與學的互動過程中通過創新方法來展示智慧教育。

四、智慧教育、教育智慧、教學機智幾者之間有什么區別？ 智慧教育是教育的一種過程，一種境界。加拿大阿爾伯特大學教育學教授馬克斯·范梅南認為，“教育的智慧性表現為對兒童的關心，并把這看作是教育者的崇高使命。教育者對孩子的影響是通過教育體驗實現的。教育體驗是指對教育的情境、關系及行動的體驗。智慧教育始終指向具體教育情境的具體孩子，將觸角伸向兒童的生活世界，探及兒童對世界的內心體驗，時刻關注兒童對具體的情況、關系或事件的體驗，然后以‘心向著孩子’、‘向著孩子的生存與成長’的角度，探尋在具體情境中如何機智和充滿智慧地采取行動，并不斷地反思自己的行動。”

教育智慧是教育者的思想、方法、技能、手段的智慧體現。南師大吳永軍教授曾說過，教育智慧簡單講就是在教育過程中表現出來的能成功解決實際的具體問題的能力和德性，或曰能正當地解決實際的具體問題的能力。教育智慧是教育思維和教育情感互動的產物，思維是智慧的核心，情感是智慧的酵母。田慧生認為：教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧主要是通過教師的教育教學行為來體現的，從這一角度來看，教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。著名特級教師薛法根認為：教育智慧是在教育過程中自然生成的，是教師與學生在課堂生活中彌足珍貴的精神財富，它不僅僅是教師的教學水平、教學機智，還有教師的教育品格！教師在課堂上表現出的智慧主要有以下幾個方面：教學設計的智慧、課堂語言的智慧、角色把握的智慧、臨場應變的智慧等。

教學機智是指教師在課堂教學中善于把握教育時機，在對兒童對情境的體驗進行“同情”性理解基礎上采取的機智性行動。機智是瞬間知道該怎樣做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝。馬克斯·范梅南對此也作了研究，指出了機智與智慧的區別：機智是一種行動，是一種全身心投入的實踐；智慧則是一種內部的狀態。因此，我們不妨把機智的敏感、情感、情境等也看作是智慧的要義。總的說來，教學機智歸結為教師的克制、對孩子體驗的理解、尊重孩子的主體性等方面。

五、智慧課堂有哪些表現特征？

智慧的課堂應該追求教學的真質量，追求課堂的真效益。它應該包括學生完善的人格成長、差異的知識建構和創新的智慧發展。在教學目標的達成上，要重視“層次性”和“生成性”；在教學資源的遴選上，要重視“針對性”和“發展性”；在教學策略的運用上，要注重“合作性”和“開放性”。老師在設計教學程序時，要盡可能地處理好傳授知識和培養能力的關系，要注重培養學生的獨立性和自主性；在組織學生學習時，要努力處理好自己的角色地位，重視引導學生質疑、調查和探究，讓學生在實踐中學習，在老師的指導下主動地、富有個性地學習。因此，考察課堂教學時，我們應該從以下幾方面入手：一是在教學目標的預設上，是否體現“知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的整體要求；二是在教學程序的設計和運行過程中，是否在 “整合各種教育資源，促進學生積極參與和主動探究”上有序運行；三是在學習環境管理上，是否在“努力實現師生平等交流，合理調控課堂學習情緒”上多向協調；四是在對學生的評價上，是否能“促進全體學生的個性張揚、智慧發展和健康成長”。

智慧課堂的特征： 共性特征：

1、教師尊重每一位學生，允許學生用不同的速度自己的方法去探索獲取知識。教師用鼓勵的話語、期待的目光、巧妙的疏導與孩子思維共振、情感共鳴。

2、教師巧妙地創設情境，最大限度地激發學生的求知欲；最大限度地留給學生思維的時間和空間，課堂應像磁鐵一樣吸引人人參與、個個思考，開啟思維之門。

六、個性范型：

1、引導爭辯的課堂

爭辯使智慧的火花碰撞、交匯，思想馳聘四海，翱翔藍天，學生的靈性、個性飛揚，爭辯的過程是分析解決問題能力提高的過程。

2、充滿疑問的課堂。

根據學生的認知特點，設計合理的教學懸念，激發學生思維的動機，誘發學生思維的火花，實現師生間與生生間思維的互動，著力培養學生解決問題的理性思辨和創造性思維的能力。

3、凸現探究的課堂

知識的個體性和情境性決定了知識來自于建構，過程甚至比結果重要，因為智慧往往生成與對知識探究的過程之中。智慧的課堂教學應該滲透科學探究的理念。教師通過創設教學情境，引導學生探究真實的現象，感悟真情實感，開啟思維之門。

4、走向生活的課堂

知識本身沒有意義，知識的意義體現在知識的應用之中。我國教育家陶行知認為，“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”。因此，智慧的課堂需要向生活世界回歸，在知識與生活的融合中，既增長了學生的智慧，同時也培養了他們的情感、態度、價值觀。

5、喚醒智慧的課堂

課堂需要師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合，尤其需要將教育者的教育轉化為受教育者的教育。教師之“魅”在于懂得“有所為且有所不為”的道理，學會等待和抓住教育時機，用一個智慧的生命去照亮許多的智慧生命，用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈。

七、建構智慧課堂有哪些策略：

根據智慧及智慧教育的特點，我們可采用多種策略來建構我校的智慧課堂。

1、智慧課堂應營造和諧的學習氛圍

智慧是植根于愛的，教師不僅要尊重和寬容學生，更要欣賞學生的獨特感受和多元見解，不排棄學生在學習過程中的“節外生枝”。在充滿智慧的課堂上，學生不再是唯唯諾諾、亦步亦趨、小心翼翼。這樣民主平等、寬松和諧的學習環境，吸引著每一個學生進行智慧的碰撞、情感的融合、心靈的交互，學生的思緒得以飛揚，靈感得以激發，智慧得以生長。

2、智慧課堂應講究教學語言的藝術

一個人在認知清晰性和口頭呈現的清晰性上有著很大的差異，教師的課堂語言或講話方式就會影響教學內容呈現的清晰度。在工作中，時常可以看到一些老師自己很有才華，可惜上的課卻并不受學生歡迎。這與不能清晰展開教學有很大的關系。而一些公開課之所以很成功，給學生及聽課的老師以一種享受，教學語言的精心設計起了很大的作用。

3、智慧課堂要有多樣化的教學設計

多樣化的教學設計是指多樣靈活地呈現課時內容，是“用教材”還是“教教材”？如何用好教材？都應該是教師精心預設的問題。當然，多樣化的教學設計還包括使用吸引注意力的技巧，變化提問的類型等。

4、智慧課堂應引導學生投入學習

我們要研究如何增加學生的投入時間，有效引導學生投入學習過程。教師精心設計教學環節、對可能出現的“意外”預先想好對策、對學生的學習及時進行反饋等都將直接觸發學生智慧地學。

5、智慧課堂應重視動態生成

“動態生成”是新課標提倡的一個重要理念。教學不應只是忠實地傳遞和接受知識的過程，更是課堂創生與開發的過程，課堂教學是千變萬化的，再好的預設，也不能預見課堂上可能出現的所有情況。智慧課堂不但要求教師要有隨機應變的能力，更要求教師在隨機應變中尊重學生的主體性，根據教學進程中出現的新情況，及時調整課前的預設，給學生騰出空間，為生成提供條件，鼓勵生成。

6、智慧課堂應追求高效教學

“高效教學”，就是要最大程度地發揮課堂教學的功能和作用，在單位時間內，即在課堂有限的教學時間內最完美地實現教育教學的三維目標整合，以求得課堂教學效益。其顯性標志是：課堂教學既要有課程內容選擇上的廣度和深度，還要有課程實施安排上的密度和適度，更要有課程組織落實上的力度和效度。也就是說，“高效教學”的課堂要做到信息量大、思維含量高，情感培育要真正觸及人格與靈魂。

八、智慧教學實例

薛譚學謳——《列子》

薛譚學謳于秦青，未窮青之技，自謂盡之，遂辭歸。秦青弗止，餞行于郊衢，撫節悲歌，聲振林木，響遏行云。薛譚乃謝求反，終身不敢言歸。

1、對話性思維

文中的薛譚是一個什么樣子的人？薛譚在學藝的過程中行為有何變化？

薛譚為何辭歸？

薛譚自謂窮青之技，又為何求反？ 從秦青的歌聲中，薛譚明白了什么？

文中的向青是一個什么樣子的人？

2、辯證性思維

薛既有聰明的一面又有迂腐的一面，迂腐體現在哪里？聰明體現在哪里？

薛譚一定要“求反”嗎？

如果向青不在不在郊外為他唱歌送行，他會回來繼續學習唱歌嗎？ 當薛譚離開時，向青沒有選擇挽留他,為什么? 薛譚“終身不敢言歸”的做法對嗎？

3、反思性思維

讀了這篇文章，啟發是什么？

你是一個有要有自知之明的人嗎？你有哪些優點和缺點？ 你了解自己多少？知道自己每天學習的程度嗎？每天學習的知識，你可以真正的掌握多少呢？

如果你是向青，你還有別的方法讓薛譚真正認識自己嗎？ 文中的人物，你更喜歡哪個？

第五篇：四段八環教學法之我見

四段八環教學法之我見

冠縣萬善鄉中學

師澤江

學校在這一年中大力提倡課堂教學改革，要求在課堂上使用“四段八環”教學模式，目的在于通過課堂教學的改革，讓教師把課堂上多數時間還給學生，教師少講，學生多練，讓學生主動地去學習、探索，從而獲得知識，并由此達到對知識的掌握。而在這次聽課中，我發現，多數老師在課堂上都使用了“四段八環”這一教學模式，但運用得情況卻并不盡人意。在這幾個環節中，對于導入或者目標設置，支點設置，老師們都處理得比較到位；但在中間自主反饋，釋疑解惑等環節，卻仍然有教師占主體地位，學生被動接受這一懷疑。我們老師似乎都有些心急，對于自己設置的支點或問題，沒有足夠的耐性等待學生去解決，更不用說等待學生自己去發現問題、提出問題。而且，個別教師的講授時間也似乎有些過長，也不注意利用、發揮小組的作用。如此的一節課，學生學習的積極性沒有調動，沒有讓學生自己去思考，去發現，我想，被動接受的課堂效率似乎不會太好吧。

那要如何提高課堂效率呢？我認為要注意：

一、珍惜課堂每一分鐘。內容要講到點子上，珍惜時間不是教師急不可待地把課堂內容講完，而是要充分發揮學生的自主性，切實實現課堂教學中“主角”與“配角”的轉變，讓學生成為課堂的主角。也就是說要縮減教師“表演”的時間，多給學生時間思考，多給機會讓不同層次的學生表現，只有這樣才能讓學生主動探索，才能跨越模仿，提高效率，發揮個性，走上創造之路。同時要善于運用教學機智處理好課堂中出現的意外問題，做到保護學生積極性與有利于全體學生共同提高相結合。

二、要善于把握最佳時間。據心理學家研究，一節課學生思維的最佳時間是上課后的前5分鐘到20分鐘。所以，課堂教學要提高效率就要把握時間分配。可根據不同課型安排教學過程，調整教學方法，保證在最佳時段內完成主要任務、解決關鍵問題，然后再通過精心設計的練習或討論等，使教學過程一直向著有利于學生發展的方向進行，保證學生在不同的時間內均有所獲。

三、要科學提問。問題太簡單，不僅無利于學生的思維訓練，而且還容易浪費課堂時間。在聽課過程中經常遇到這種情況：老師把題目分析得一清二楚，之后再問學生是不是、對不對。這種提問的必要性暫且不說，只從學生異口同聲地喊“是”或“對”即可知其效果：看似學生都會，實則是“花架子”，把學生當成聽課機器，根本調動不起學生的積極性。還有的教師在提出問題后根本不留時間給學生思考，不考慮學生之間的差異，讓大多數學生感到困惑。如何才能科學地組織問題呢？首先，要科學選擇提問內容。太簡單的內容自不必說，但如果問題太難，超出學生的知識范圍，白白浪費掉很多思考或討論時間也于事無補。可見，設計的課堂問題既要有思考價值，又要考慮學生實際，這樣才能使他們通過思考獲得成功的愉悅，從而提高時間利用率。其次，提問之后要“等一等”，哪怕只是幾十秒鐘。讓所有的學生開動腦筋，進行思考，為解決問題作出自身努力。經過這一點時間的思考，他們也許就能恍然大悟，不僅省去教師講的時間，而且有利于面向全體，提高課堂效率。還有，在學生思考時，教師要掌握介入指導的時間。如果學生還沒有充分地自主探究就介入，就會減少學生本可以自主發現的機會；介入過晚則會讓學生過久處于迷惑狀態，造成學習興趣降低。當然，根據實際情況，有時教師無需介入，學生們就能解決問題。

最后，要注重課堂達標。在教學結束時，做好課堂總結，強調重點內容，并對學生對本節課的掌握情況進行 檢測，加強學生的印象，以期達到強化鞏固的效果。

總之，課堂效率的提高，需要師生共同的努力，缺一不可。分清輕重緩急，教師在教學過程中應始終堅持以學生為主，全方位、多渠道為學生創造條件，營造氛圍，充分調動學生的積極性、主動性，激發學生的想象力、創造力，發展學生的發散思維，努力使課堂充滿活力，讓學生進入樂學境界，切實提高教學效率。教無定法，貴在得法，凡在教學中符合教學規律，遵循學生認知規律的，都能使課堂效率有所提高。