第一篇：數學分析的發現教學法和問題教學法

數學分析的發現教學法和問題教學法

摘 要 本文簡要介紹發現教學法和問題教學法的主要思想，結合數學分析課程知識量大、邏輯性強、精細度高等特點，通過兩個教學案例：函數取極值的充分條件、三重積分的定義，來闡述如何將兩種教學法應用于數學分析課堂。

關鍵詞 數學分析課程 發現教學法 問題教學法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.058

Discovery Teaching Method and Question Teaching

Method on Mathematical Analysis Course

LIANG Haihua

（College of Computer Sciences，Guangdong Polytechnic Normal University，Guangzhou，Guangdong 510665）

Abstract This article briefly introduce the main idea of discovery teaching method and question teaching method.By combining with the properties of Mathematical Analysis course such as the tremendous amount of knowledge，strict logicality and high degree of fineness，we illustrate that how to apply these two teaching methods to Mathematical Analysis course through two examples： the sufficient conditions of extremum value that achieved by a given function and the definition of triple integral.Key words Mathematical Analysis course;discovery teaching method;question teaching method

對于高等院校數學專業而言，無論在國內還是國外，數學分析都是一門極其重要的專業基礎課程。眾所周知，微積分有嚴謹的理論體系和深入滲透到自然科學和工程技術的各個領域的應用價值。數學分析是以實數理論為基礎的微積分，同時還包含了無窮級數的一般理論，是一個系統性強、精細而嚴密的數學分支。鑒于這種關系，人們把數學分析也稱為高級微積分。

數學分析的重要性還體現在它對于分析學的后續課程的影響。常、偏微分方程、復變函數、實變函數、微分幾何，這些分析學的課程都在各自的領域體現了巨大的作用。但是，如果沒有扎實的數學分析基礎，就無法學好這些課程。正因如此，目前國內各個院校的數學專業都把數學分析作為研究生入學考試的必考課程。也正因如此，作為數學分析課程的教師，如何講好這門課程，讓學生深入理解數學分析的本質，就成了一項非常重要又非常棘手的工作。筆者在近幾年的教學過程中，根據自己的教學實踐，同時結合兩種重要的教學法：發現教學法和問題教學法，總結出一些有益的教學方法。因此撰成此文，與同行共享。

發現教學法和問題教學法并非適用于所有學科，但它們都適用于數學教學。這是因為數學這門學科非常重視邏輯關系，遷移性強，需要通過發現和探究問題來導出結論。但在教學實踐中，不能全盤照搬這兩種教學法。因為數學分析有自身的特點，例如知識量大（課時量相對較小），邏輯性強，精密度高（而學生自主發現得出的結論往往比較粗糙），所以在應用這兩種教學法時，需要結合數學分析課程的特點和授課班級的數學基礎，創造性地實施教學。

下面首先簡單地回顧發現教學法和問題教學法的基本思想。發現教學法和問題教學法

發現教學法產生于上世紀50年代末。受到蘇聯科技快速發展的壓力，美國迫切需要提高學校的科學教育水平來培養大批科學技術專家和工程師，以此確保其在科技、軍事上的優勢地位。在這種形式下，布魯納提出了發現教學法。

所謂發現教學法，就是在教學過程中，不把現成的理論提供給學習者，而是從青少年好奇、好問、好動的心理特點出發，在教師引導下，依靠教師和教材所提供的材料，讓學習者自己去發現問題、回答和解決問題，使他們成為知識的發現者，而不是被動的接受者。發現教學法非常強調如下幾個方面：（1）學習過程（即自我“發現”的過程）;（2）直覺思維（防止過早語言化）;（3）內在學習動機（來源于學生對知識本身具有的內在的興趣，有新發現的自信感）;（4）信息提取（學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有很好的效果）。

發現教學法的操作程序是：首先提出問題，創設情境，引起學生興趣，形成探究動機。其次是引導學生洞察、展望、分析、比較，提出假說，進行選擇思維。最后從事操作，驗證假說，得出結論。

關于發現教學法更細致更系統的理論，有興趣的讀者可參閱文獻[1]，[2]。

當然，發現教學法有一定的局限性。在實施發現教學法的過程中，學生的有很大的自主空間，所以要求學生掌握比較扎實的基礎知識，具備一定的發現經驗，善于樹立有效的假設并利用已有知識展開驗證。對于基礎知識儲備不足的學生，很難參與發現和研究過程;而對于習慣于被動式學習的學生，容易產生陌生感和畏懼情緒。

問題教學法的提出者是美國教育家與哲學家杜威。他反對傳統教育中學生消極被動地接受教師灌輸書本知識、教學過程與學生的經驗相脫離的教學模式，認為教學過程應該是學生獨立自主地發現、分析、解決問題的過程。而問題教學法就是以問題為載體貫穿教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，進而逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優化自主學習的方法，提高自主學習能力的一種教學方法。

第二篇：布魯納發現教學法

發現學習法——發現學習法（布魯納）

Discovery Learning ——Jerome S.Bruner

（一）認識布魯納

布魯納（Bruner，J．）是美國哈佛大學的心理學教授，世界著名的心理學家、教育家，主要從事認知與發展心理學的研究。他吸取了德國“格式塔”（Gestalt）心理學的理論和瑞士皮亞杰（Piaget，J．）發展心理學的學說，在批判繼承杜威（Dewey，J．）教育思想的基礎上，加上自己長期的研究，逐漸形成了“發現學習”（discovery learning）的模式和理論。

（二）布魯納的理論和思想 1.兒童智力發展階段論

布魯納受皮亞杰認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。其主要包括下面幾個階段。

（1）動作性模式（Enactive Representation）：所謂動作性模式是指人們用“動作”來表達他關于世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是經幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。相當于皮亞杰兒童認知發展階段論中的”感知運動水平“。

（2）映象性再現模式（Iconic Representation）：布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。相當于皮亞杰兒童認知發展階段論所描述的“具體運算水平”的認知活動，即依賴于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。（3）象征性再現模式又稱符號性再現模式（Symbolic Representation）它是用人為設計的特征或符號系統再現，相當于皮亞杰理論的前運算后期以及以后的時代，這時兒童能夠通過符號再現他們的世界（最重要的是語言）。2.類別及其編碼系統

類別就是“分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進行分類，并根據這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應。”

編碼系統是“一組相互關聯的、非具體行為的類別”，是“人們對環境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的”。在研究學習時，最主要的事情是系統地了解學生已有的編碼系統。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成。

（三）發現學習理論

布魯納認為：“發現，并不限于追求人類尚未知曉的事物，而應指人們利用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。“他認為，兒童應該在教師的啟發引導下按自己觀察事物的特殊方式去表現學科知識的結構，借助于教師或教師提供的其他材料去發現事物。布魯納強調說，發現是教育兒童的主要手段。他還強調說：“如果我們要展望對學校來說什么是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓練幾代兒童去發現問題，去尋找問題。” 1.發現學習的基本觀點

（1）學習的本質是主動形成認知結構

布魯納認為學習是一個積極主動的認識過程，學習者不是被動的接受知識，而是主動地獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極建構知識體系。

（2）學習包括獲得、轉化、和評價三個過程

習得：新知識的獲得是與已有的認知結構和知識經驗聯系的過程，是主動認識、理解的過程。

轉化：轉化是對新知識的進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，適應新的任務，并獲得更多和更深刻的知識。

評價：對知識轉化的一種檢查，通過評價檢查我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用是否恰當。（3）強調學習的內部動機

學習的最好動機是對學科本身感興趣，只有這樣，學習的積極性才能得到充分發揮。

2.“發現學習”的特征

（1）學習過程 “發現學習”強調的是學習過程，而不是學習的結果。教師教學的主要目的，就是要學生親自參與所學知識的體系建構，自己去思考，自己去發現知識。布魯納認為，只有學生自己親自發現的知識才是真正屬于他自己的東西。教學目的不是要學生記住教師和教科書上所陳述的內容，而是要培養學生發現知識的能力，培養學生卓越的智力。這樣學生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨立前進了。

（2）直覺思維 在“發現學習”的過程中，學生的“直覺思維”（intuitive thinking）對學生的發現活動顯得十分重要。所謂“直覺思維”，就是要求學生在學習過程中不要用正常邏輯思維的方式進行思維，而是要運用學生豐富的想象，發展學生的思維空間，去獲取大量的知識。布魯納認為，“直覺思維”雖然不一定能獲得正確答案，但由于“直覺思維”能充分調動學生積極的心智活動，因此它就可能轉變成“發現學習”的前奏，對學生發現知識和掌握知識是大有幫助的。

（3）內在動機 學生的內在動機是促進學生學習活動的關鍵因素。布魯納十分重視內在動機對學生學習心向的影響作用。他認為，在學習過程中，“發現學習”最能激發學生的好奇心（探究反射），而學生的好奇心是其內在動機的原型，是學生內在動機的初級形式，外部動機也必須將其轉化為內在動機才能起作用。他說：“兒童的智力發展表現在內部認識結構的改組與擴展，它不是簡單的由刺激到反應的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認知結構的過程。”因此，布魯納反對運用外在的、強制性的手段來

刺激學生的學習，主張教師要把教學活動盡可能地建立在喚起學生學習興趣的基礎上，充分調動學生的學習積極性，才能取得良好的學習效果。

（4）信息提取 人類的記憶功能是學習活動中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”（storage）看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”（retrieva1）。提取的關鍵在于組織，在于知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。他說：“一個人按照自己的興趣和認知結構組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料。

3.發現學習法的一般步驟

（1）提出和明確使學生感興趣的問題、（2）使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究的欲望（3）提供解決問題的各種假設

（4）協助學生收集和組織可用于下結論的資料（5）組織學生審查有關資料，得出應有的結論

（6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決

總之，在整個問題的解決過程中，要求教師向學生提供材料，讓學生親自發現應得的結論或規律，使學生成為發現者。

（四）“發現學習”理論對我國素質教育的啟示

布魯納的“發現學習”理論在當代世界上有很大的影響，雖然其中有些觀點具有一定的片面性，但他強調認知、理解的作用，以及發揮學生學習的主動性等，在我國實施素質教育的今天，都是值得學習和借鑒的。

（1）注重學生學習方法的訓練，培養學生的認知能力

“發現學習”理論要求教師要重視學生學習方法的訓練和認知能力培養。

在我國傳統的、以教師為中心的課堂教學過程中，教學活動完全是由教師根據國家統編的教材來進行規劃、組織和實施的，教師的主要任務就是講解教材、布置作業、批改作業，并定期進行測驗和考試，以了解學生是否全部掌握了教材所規定的內容，或檢查學生掌握教材內容的程度如何。如果學生學得不令人滿意，教師就得重新講授一遍，或聯合學生家長進行一些必要的補救措施，最終目的是希望學生取得比較優秀的學習成績（注重結果）。這也是社會上評價一所學校、一個教師教學活動和教學成績優劣的最重要的標準。盡管我們許多教師在教學活動中絞盡腦汁地照顧到學生的興趣、愿望和個性，但對于學習內容、學習方法和學習目標這三個最根本的因素，學生是不能選擇的。因此，想要激發學生的學習興趣、培養學生良好的學習行為、發展智力等，在傳統的教學模式中不過是教師十分狹窄的一廂情愿而已。

布魯納的“發現式”學習是一種與傳統教學模式完全不同的理論。它強調的是學生主動的認知和發現，認為教師的教學活動不應該圍繞著教材，而是應該圍繞著學生的學習方法來展開，要注重學生學習方法的培養，也就是建立一種以學生為中心的課堂教學

模式（注重過程）。在我國目前教學內容和教學目標暫時沒有改革的情況下，我們用布魯納的這種學習理論來指導和改革學生的學習方法，以適應我國的素質教育是很有必要的。可以采用以下具體方法：第一，教師提出的問題要盡量使學生感興趣，或以學生感興趣的方式提出來；第二，提出來的問題要讓學生體驗到對該問題的某種程度的不確定性，以激起學生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教師提供解決問題的多種可能的假設；第四，協助學生查閱和搜集可靠的信息資料；第五，組織學生審查這些信息資料，得出應有的結論；第六，引導學生用分析思維去證實結論，最后使該問題得到解決。

雖然布魯納的“發現學習”理論強調的是學生的學習過程，但如果正確結合了我們的教學實際，運用適當，同樣可以取得較好的學習結果，達到教學目的。（2）激發學生的學習興趣，培養學生的內部動機

學生在素質教育中能否成為教育的主體，關鍵在于培養其濃厚的學習興趣，激發其學習的內部動機。按照“發現學習”的理論，由于學生在學習的過程中不是被動的接受知識，而是主動去參與知識的獲得過程，因此，學生的學習活動就會變得非常有意義，學生的學習積極性也會充分調動起來。布魯納十分強調培養和激發學生學習的內部動機，他認為這也是學生在學習過程中發現學習的最基本的動力源泉。布魯納不主張利用外部動機（如精神刺激、物質刺激等）來激發學生學習動機的做法，而是大力提倡學生內部學習動機的提高，幫助學生擺脫周圍環境所給予的獎懲的直接控制，以“發現”作為學生取很學習成績的獎賞，讓學生自主地學習，逐步養成具有方向性、選擇性和持久性的學習行為和習慣。

由此可見，在我們的教學過程中，注意促進學生學習的內部動機比依靠“物質刺激”、“精神刺激”等外部動機更重要。具體來說，應從以下三個方面人手：第一，要注意利用知識的不確定性來激發學生的求知欲，幫助學生維持學習探索活動的熱情。知識的不確定性是根據學生的知識水平來制定的，過高或過低都不利于學生內部動機的激發。第二，教師在教學過程中要及時進行學生學習結果的反饋，使學生產生心理上的滿足感和成就感。當一種學習目的達到的時候，學生的內部動機可能會很快消退，因此，教師要通過一定的組織活動和手段，及時把學生學習的結果反饋給學生，使他們把現有的內部動機積極地繼續到其它類似的學習活動中去。第三，充分利用學生的好奇心來激發學生的內部動機。好奇心是我們人類行為的原始動機之一，當我們遇到一些新異的刺激時，產生的“這是什么”的心理反射，這就是好奇心。如：當一個新奇的事物出現時，就會引起人們的注意，就想進一步接近它、了解它，并且試著要解決“這是什么”和“為什么”的問題。這樣就激起了人們學習的內部動機。（3）提倡“發現學習”法，培養學生的學習主動性

主動地發現知識，而不是被動地接受知識，這是布魯納“發現學習”的中心思想之一。在傳統的教學活動中，我們的教師基本上是以傳授知識為主要教學方式的，學生只能被動地接受教師所傳授的書本知識，幾乎沒有自己的發現手段。學習缺乏有效的主動性，不利于對學生素質教育的實施。

培養學生的學習主動性，就是要學生主動地去發現知識，主動地去探索事物、尋求答案。具體做法是：第一，教師要樹立以學生為本的教學思想，根據學生的實際情況設立教學內容和教學方法，改變傳統教學中教師“一言堂”和“填鴨式”的教學方式。第二，創立良好的教學情景，使學生在一種和諧、民主、愉快的氣氛中進行學習活動。第三，不在教學過程中立即直接呈現答案，而是鼓勵學生自由發表意見，主動探索問題。第四，設置一定的選修課和活動課，發展學生的特長和個性，教師可根據學生的特長和個性來組織教學活動，以達到培養學生學習主動性的目的。

（4）訓練學生的直覺思維，培養學生的想象力

發現學習有助于學生直覺思維的發展，而直覺思維是發現學習的前提，也是培養學生想象力的先決條件。布魯納認為，把學生的直覺思維看成是“科學發現和創造過程中極其寶貴的品質”，是我們教學思想中不可缺少的一個組成部分。訓練學生的直覺思維，對于我們的素質教育有著十分重要的實際意義，通過學生的嘗試、猜想和領悟，使學生的思維充分活動起來，不拘泥于掌握現有的書本答案，而是盡量發揮頭腦里想象的作用，運用非正常的邏輯思維方式去完成學習過程，這對于學生想象力的培養是非常重要的。

同時，我們還可以通過以下幾個方面來培養學生的想象：第一，加強表象的數量和質量。表象是指人通過對事物的感知之后在頭腦里留下的有關形象。由于學生的想象是根據頭腦里已有的表象而重新建立新形象的過程，因此，表象的數量和質量決定著學生想象力發展的廣度和深度。加強表象的數量和質量，就是要組織學生去大量感知事物，提高他們的觀察水平，日積月累，為豐富學生的想象力打下良好的基礎。第二，積極參與社會實踐。學生積極參與社會實踐可以獲取大量的生活經驗，而生活經驗是提高學生想象力的重要因素。我們不主張學生把大量的時間都花在課本知識的掌握上，要知道，僅有課本知識是不能豐富學生的想象力的。第三，鼓勵學生閱讀課外書籍。課外書籍不一定都是知識性的，漫畫、幽默等更具有豐富想象力的作用。第四，支持學生大膽幻想。心理學認為，幻想是人類寶貴的心理品質，世界上許多的發明創造都是源于人類的幻想。當然，我們要指導學生盡量把幻想建立在與現實相結合的基礎上，拒絕不切實際的空想。

（5）重視學科信息的提取，培養學生的遷移能力 記憶力是學生智力發展的重要因素之一，在我們的傳統教育中，許多教師都把“貯存”知識和信息看成是學生記憶的主要功能。而布魯納卻認為，學生記憶的主要功能并不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。通過對信息的提取，來體現學生的“發現學習”。當然，“提取”是以“貯存”為前提的，只有“貯存”的信息好、“貯存”的信息多，學生才能有效的去“提取”。我們要求學生記憶大量的知識和信息，目的不是“貯存”，而是“提取”。學生將所學的知識提取出來后，便可以進行重新組織和加工，進行知識之間的遷移，舉一反三，以掌握更多的學科知識。因此，“提取”知識是第一步，“遷移”知識是第二步，只有進行廣泛的知識遷移，學生才能取得較好的學習效果，達到學習目的。促進知識遷移的方法主要有以下幾種：第一，要對所提取知識的基本原理進行深刻的理解。知識之間之所以能夠發生遷移，是因為它們存在著共同因素，由于這種共同因素往往潛藏于知識的內部，因此，就要求教師要幫助學生深入理解知識的內部結構，訓練學生具備一定的辨別能力；這樣才能促進知識的遷移。這也是我們教學過程中最常見的一種遷移形式。第二，創設與應用情景相似的教學情景。也就是把抽象的

理論知識具體化、形象化，讓學生在學習知識的同時，就能預見到將來應用該門知識的大致情景。第三，重視知識遷移中“心向”的作用。學生在學習活動中往往對學習對象有一種心理準備狀態，這種心理準備狀態就是“心向”。“心向”對于學生知識的遷移既有積極方面的影響，也有消極方面的影響。所以，要求教師在教學過程中，要引導學生掌握正確的學習方法，幫助學生形成良好的思維定勢，促進知識的遷移。第四，注意新舊知識之間的聯系。有經驗的教師在講授新知識時，總是要幫助學生回憶相關的舊知識，促使新舊知識之間的遷移，這樣做，也是為以后學習更新的知識建立良好的遷移基礎，可以收到事半功倍的效果。

（五）發現學習的優勢與不足

（1）優勢：有利于激發學生的好奇心和探究未知事物的興趣

有利于調動學生的內在動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，有利于掌握知識的體系和學習的方法，有利于學生批判性和創造性思維的發展，有利于知識、技能的鞏固和遷移。由于發現法的有效性取決于學生已有知識經驗的豐富性和一定的思維能力。所以，一般來說，學生的年級越高，越適宜使用發現法。

（2）不足：有些學科諸如文學、藝術不合適發現學習，有些學生不適合發現學習，發現法耗時不經濟，不宜在短時間內向學生傳授一定數量的知識和技能。對教師的知識素養和教學機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。（3）限制：

學生：忽視學生差異，給基礎較差、思維較慢的學生造成較大困難和較強的自卑感；

教師：設計要求較高，對教師業務能力的要求較高，大面積的推廣受到影響。學習過程：忽視了學習過程基本特征，事實上并不需要事事發現。如果都使用，占時太多。

第三篇：問題教學法

一． 用“問題”組織教學

二． 把教學知識點，轉化為一串一定形式的有價值，科學性的問題，讓學生在解決問題的過程中，再次感知知識、領會知識、運用知識，最終完成自我構建知識的過程。讓學生擺脫消極被動地接受教師灌輸書本知識，把教學過程看成是學生獨立自主地分析、解決問題的過程，從而讓一切學習活動回歸學習的本質—這也就是“問題教學”的實質。（“解決問題”的過程就是構建知識的過程，“問題教學”的實質就是回歸學習的本質---王崴然）三． 問題設置具有目的性與針對性

問題教學法的重點是“問題”，核心也是“問題”。因此，所有的問題都必須有針對性，要點到“點子”上。然后才可能圍繞教學目標，步步深入，最后達成教學目標。教學目標具體、明確。并在整個教學過程中始終圍繞教學目標進行提問，在師生問答互動中幫助學生對本單元的知識進行系統的梳理、總結、四． 三． 營造民主寬松的課堂氛圍

創設寬松的課堂氣氛是實施“問題教學”的前提。初中學生的問題意識還不夠強，問題意識淡薄的原因是多方面的，而教師在教學中民主意識的缺乏，課堂教學氣氛的不融洽是一個主要的因素。因此，強化學生的問題意識，首先做的工作就是要求教師在教學中營造民主的氣氛。一．由教師提問為主，轉到以學生提問為主

本節課中只有教師“滿堂問”--把一個個問題拋給了學生，而沒有學生主動的質疑。

問題教學，應該是教師利用一定的問題情境，逐步引導學生自己提出有價值的問題，特別是針對教材提出疑問，并通過學生的多方面的思考、討論，來解決問題的一種教學方法。

由老師提出問題，意味著“發現問題”這一環節是由老師完成的，不是學生自己完成的，如果老是停留在老師提出問題這樣的水平上，問題在教學中的功能發揮就受到很大的限制。

那么究竟怎么做才可以使英語教學中的問題設置從單一老師提問到學生自己質疑？我認為首先教學的著力點應更多地放到培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力上來。是否能做到這一點，關鍵又在于促使學生在學習中不斷“生疑”。

二．設計的問題要具有一定的開放性

本節課中幾乎所有的問題都是“標準化”的問題，答案唯一，思路唯一。學生在分析和解決過程中只能往老師的思路去想，去解決問題，千人一法，無疑不利于學生創造性思維的培養。相反，開放性的問題，要求學生從不同的側面，不同的角度去分析和回答問題。學生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不盡相同。這有利于培養和鍛煉學生的發散性思維品質，一個人的發散性思維能力的大小是創新能力強弱的一個重要標志,而培養學生的創新能力是我們素質教育的首要任務。因此，教學中設計的問題應盡可能注意開放性。

三.要充分體現學生的主體作用

“問題教學”理念下的課堂應該是以學生為主體的課堂。“問題教學”法所體現的是學生的一種參與意識，體現的是學生是課堂的主人的一種教育觀念，體現的是以人為本的一種教學理念。這種“問題教學”的主動權仍然掌握在教師手里，整個教學過程仍然是學生圍繞著教師所提出的問題而進行著貌似熱烈的思考或討論，而這種討論在本質上卻是被動的，學生的學習仍然處于被動地位，學生的主體作用并未得到充分發揮，結果仍無法激發學生的學習興趣。

五． 教師只需認真備課，寫好教案，有意地創設情景，引導學生學習，或由教師提出問題并幫助學生解決。六． 學生的問題五花八門，不是所有的問號都是加在知識點后面，有的甚至幼稚，但我們重在培養學生提問題的意識

七． 教師的引導要遵循循序漸進的原則，首先要由扶到放，先讓學生根據順向思維，發現一些基本的英語問題，再提出自己困惑的問題。而這個思考-提問-解答的過程給學生的思維起到相應的拐杖作用，學生解決了最淺的認識問題，才能做下一步思考。

我們尊重學生，鼓勵他們展現多樣化的見解，對課本知識深層次理解，根據所提供的信息構建屬于自己的、清晰的知識體系。教師本身也要提高駕馭教材的能力并做出必要的判斷，在有限的課堂教學中，要幫助學生解決哪些問題，解決哪個更有效率。同時，我們也要防止學生產生過多的無效問題。不是所有的問題都有意義，學生思考角度的偏差會導致他們陷入困境，阻礙正確信息的接受。所以，教師不僅是傳道授業解惑者，更是“柳暗花明”的開啟人。八． 問題教學不是教師的提問加上學生的回答，而是師生雙方圍繞問題的情境進行多元化的、多角度的、多層次的探索、學習、發現。它突出學生在學習活動中的主體地位，鼓勵學生獨立思考，大膽質疑，達到發展學生獨立思考與創造思維的目的。

然而，我們的問題教學有的時候似乎已經又走了一個極端，把原來的“滿堂灌”變成了“滿堂問”！不管問題是否有價值，教師都一一羅列出來，然后由學生去思考、解答。把一個個問題拋給了學生，而忽視了問題教學的本意。

問題教學，應該是教師利用一定的問題情境，逐步引導學生自己提出有價值的問題，并通過學生的多方面的思考、討論、研究甚至驗證，來解決問題的一種教學方法。他所體現的是學生的一種參與意識，體現的是學生是課堂的主人的一種教育觀念，體現的是以人為本的一種教學理念。

九． 傳統的閱讀課堂教學一般由教師設計幾個閱讀理解題，教師問什么，學生答什么，然后再由教師講解語言知識點。這樣的“問答式”教學，活動形式相對單一，課堂氣氛較低沉，學生始終處于被動的接收狀態，聽課注意力容易分散，有意注意的時間短，學生的思維很封閉，思維沒有伸縮空間，學生的依賴性強，教學效率不高。教學中最大的弊端是學生讀得少，教師講得多，以老師活動為中心的課堂教學遠遠不能適應學生自學能力的培養。

問題教學模式用問題引導學生開展探索和獲取新知識，充分激起學生的好奇心，求知欲，激發學生的聯想思考，豐富學生的想象力，發揮學生的主動意識和進取精神。學起于思，思源于疑，通過問題教學創設一種思維情境，使學生思維始終處于一種激發狀態，使學生由被動接受便為主動獲得，十． 問題教學模式和傳統課堂提問有著本質區別，傳統課堂提問教師著眼于學生“學答”，學生在教師思維框架內活動；而問題教學模式則關注“讓學習者提出問題”，它強調學生自己對知識的研究，突出學生學習的主體地位，讓學生成為知識的發現者，使課堂教學由單向轉為多向結構。在閱讀教學中采取問題教學模式，教師需在“疑”字上下功夫：一是讓學生在閱讀過程中自行設疑，自行構建知識體系，體現學生的主體地位。閱讀應當是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加強理解和體驗，有所感悟和思考，獲得思想啟迪，而教師則是閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者，引導者，是文本和學生的中介。二是教師設置關鍵的一兩個問題，把學生帶入“問題情境”，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現象或專題上，引導學生追憶、聯想，進行創造性思維，引領學生運用有價值信息解決問題的能力和言語表達能力。

十一． 這個環節里，有師生互動，生生互動，學生在互問、互答、互考的氣氛中互幫互學，思維始終處于被激發的狀態，“有哪些問題我是知道答案？哪些問題是我沒想到的？”，學生之間的差異成為了一種教學的資源，學生一旦有了問題意識，就會對問題的解決產生興趣，同時對知識本身產生興趣，因而有一種想要學習的心理傾向。

但學生一般只會提一些淺層次的問題，如單詞理解、句子理解等，教師需要進一步提出一些深層次的問題，引發學生深層次的思考。

十二． 在問題教學模式中，教師的問題應具備以下特點：

1、思考性：問題有一定的難度，能引起學對學習、對社會、對生活的思考；

2、現實性：課堂教學問題情景的創設應根據學生的日常生活和學習實際而提出，使學生感到學習知識的現實意義，認識到知識的價值，從而激發學生的學習興趣。

3、擴展性：能使學生立足課堂，面向課外，使不同層次學生都學有所得。

十三． 問題教學模式中，教師把以“教”為重心逐漸轉移到以學生的“學”為重心，尊重學生的主體地位，激發學生的主體意識，把研究指導學生的學習方法放在十分重要的位置，著力培養學生主動學習、自主學習的能力，讓學生自主去探索，自己去發展，逐步引導學生掌握自主學習的方法，培養自主學習的習慣，真正達到讓學生“自求得之”的目的。問題教學模式是創設讓學生進行體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式的新型課堂，值得我們每位教師探討研究。

什么是問題教學法？問題教學法就是教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求，探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力。在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）。“問題教學”為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺，使學生在問題解決中感受語文的價值和魅力，在教學活動中以“問題”為線索，基于問題情境發現探索知識，掌握技能，學會思考、學會學習、學會創造，促進學生創造思維的發展。

方法應用

問題教學法源遠流長，隨著新課程改革的開展和實施，問題教學法的優勢已日漸凸顯，它是革除傳統教學弊端的手段之一，也是激發學生學習的內在動力源泉。

以歷史教學為例，這種教學方法能夠有效地利用歷史課學習中自主、合作、探究的因素，激發學生歷史學習的內在動力，品嘗成功的果實，應是我們新課程改革的目的。課本只是提供了現成的知識，但這些知識如何轉化為學生自己的知識，去解決生活中的實際問題，這才是教學的關鍵。學生跟種子一樣，有自己的生命力，老師能做到的，只是給他們適當的條件和照料，讓他們自己成長。—切有利于激發學生學習興趣，開發學生的學習潛能，促進學生學習歷史知識、陶冶情操、增長技能等方面的方法，都屬于“問題教學法”的范疇。針對具體問題，找出相應的解答方法，對癥下藥，那才是正確的！

基本概況

問題式教學法，就是以提出問題、分析問題、解決問題為線索，并把這一線索始終貫穿整個教學過程。即教師首先提出問題，學生帶著問題自學教材，理解問題、討論問題，最后教師根據討論的情況，有針對性地講解，準確地引導學生解決問題。

問題教學法，就是以問題為載體貫穿教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，進而逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優化自主學習的方法，提高自主學習能力的一種教學方法。問題教學法充分體現學生的主體地位，能有效地激發學生自主學習的主動性和積極性。

問題教學法是通過提出一系列問題來處理教材組織教學的一種閱讀教學方法。其特點是打破按課文順序逐段講讀的限制，抓住與理解課文密切相關的幾個關鍵問題，引導學生深入閱讀和思考。由于學生提出的問題往往面廣量大，教師應予以歸納整理，有針對性地選擇與課文重點、難點有關的問題提交學生討論。

問題教學法是指教師在教學過程中以問題為中心，進行創造性教學的方法。這里所說“以問題為中心”，就是以創造的開始——問題為紐帶來組織教學過程的各個環節，把問題貫穿于教學過程的始終，這樣就使學生的學習過程成為“感受、理解知識產生和發展的過程”，把學習知識的過程，變成了學生自主探究的“再發現”、“再創造”的過程，進而培養學生的問題意識和科學精神，構建創新素質。

學法特點

一是創設問題情境，激活學生思維。實踐證明，疑問、矛盾、問題是思維的“啟發劑”，它能使學生求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動學生思維的積極性和主動性，是開啟學生思維器官的鑰匙。有經驗的教師都很注意通過質疑問難，創設問題情境，讓學生在這些問題面前自求自得，探索思悟。他們或用提問法，直接將問題擺到學生面前；或用激情法，間接激發學生探求問題的熱情；或用演示法，使學生因驚嘆結果的微妙而去推論其原因所在；或用故錯法，讓學生在笑過之后再反思其中的乖謬等等。

二是講究“布白”藝術，追求啟發思維的實效。布白“藝術，即指在教學中要留有余地，讓學生在利用想象填補空白的過程中，追求啟發思維的藝術效果。因此，這種”布白“有利于激發學生的求知欲，提高學生探究并解決問題的興趣。一般說來，教學中過于”實“，往往只能使學生記住條條框框，囫圇吞棗地生搬硬套。惟有化實為虛，使教學中有問題可供學生思考、探索，才能形成無窮的意味、幽遠的意境。

新興的“問題教學法”是以培養學生自主意識和主動性行為為特征的，這是完全符合馬克思主義觀點的。馬克思說過：人是主體，自然是客體，主觀性便是從客觀世界的角度揭示人由受動變為主動、能動的特征。新興的“問題教學”注重引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，培養學生學會提出問題、分析問題、解決問題的能力以及交流與合作的能力。培養學生主動提問題的能力是實施素質教育的一個重要方面。新興“問題教學”是以學生提出問題為前提的。問題式教學法改變了教師”以講為主，以講居先“的格局，調動了學生學習的積極性和主動性，注重了學生自學能力和積極探索精神的培養和鍛煉，提高了學生運用知識的能力和水平。

基本步驟

問題教學法的教學步驟一般是：（1）提出疑問，啟發思考。（2）邊讀邊議，討論交流。（3）解決疑難。（4）練習鞏固。問題教學法的教學重點比較明確，教學內容比較集中，并通過問題討論的方式組織教學，有助于激發學生的學習興趣和培養他們的閱讀分析能力。

“問題教學法”的基本結構與實施我們可概括為“三環”、“六步”。

“三環”為： 第一環節：創造問題情境，發現、提出問題，并使問題定向，為“生成”問題。第二環節：對生成的定向問題，進行自主探究（個體與集體合作學習），分析、解決問題，為“探索”問題。第三環節：對探索的問題及時反饋，在驗證中得以解決，并進一步拓展問題，為“發展”問題。

“六步”為： 第一步是創設問題情境；使學生發現并提出問題。第二步引導學生對提出的問題，結合教學目的，明確要解決的主要問題，即問題定向。第三步學生自主探究，分析問題，提出假設、猜想，設計解決問題方案。第四步對假設方案、推論、嘗試解決問題。要允許學生犯錯誤，這往往是正確的先導。第五步是對解決的問題及時反饋；進行科學檢驗，使問題解決，并掌握科學方法。第六步是對解決的問題再質疑，使問題得以拓展與延伸，使學習的知識系統化，又為探求新知奠定基礎。

以上“三環”、“六步”是“問題教學法”的基本結構與操作程序，在實踐中應結合學科特點與教學實際加以靈活運用。

基本原則

1、適時原則。實踐證明，教師準確地把握好教學時機，有利于在思維的最佳突破口點撥學生，啟迪學生智慧的火花。所謂”不憤不啟，不悱不發“，即是要求教師當學生心憤求通、口悱難達，急需教師啟示開導的時候，適時而教，便如”時雨化之“，可收到良好效果。同時，教師啟發思維的問題的深度的難易要適中，速度的快慢要得宜，廣度的大小要恰當，量度的多少要相應，恰到好處地引發學生積極思維，”跳一跳，摘桃子“，使學生的思維提高到”最近發展區“的水平。這就要求教師在啟發思維時，要掌握好精到的教學藝術辯證法。

2、因人循序。教師啟發思維應注意每個學生的個別差異性，啟發思維的重點難點、方式方法等必須因人而異。教師啟發思維的這種個別追求，正是使課堂教學與因材施教緊密結合，增強其針對性的關鍵措施。另外，教師啟發思維還應注意遵循學生的認識規律，循序漸進。學生的思維發展總是從具體到抽象、從個別到一般、從簡單到復雜的，教師循其”序“而導引，可以使學生課堂思維活動富有節奏感和邏輯性。不過，有時故意打破順序，使學生超越知識空白而跳躍前進，大膽設想猜疑，然后小心實驗求證，也是發展學生直覺思維與創造性思維的必需。

3、反饋強化。教師在課堂教學中，調動各種途徑和手段啟發學生的思維時，也應注意”聽其言，觀其行“，接收從學生身上發出的反饋信息，并及時做出相應的控制調節。這就要求每個教師在課堂教學中應”眼觀六路，耳聽八方"，有較好的注意分配能力，才能及時地捕獲準確的反饋信息。同時，對于學生所作出的反饋信息，教師還應做出及時而準確的評價，強化學生的思維操作，調動學生課堂思維的積極性。教師恰到好處的表揚或贊許，會使學生的思維活動得到積極強化；相反地，教師恰如其分的批評或否定，會使學生及時改正思維的錯誤。

基本方法 新興“問題教學法”是以學生提出問題為前提的，但是學生敢不敢提出問題？能不能提出問題？會提出怎樣的問題？問題是否有價值？怎么讓學生提出問題？這一系列問題越來越為人們關注，對此筆者采取以下策略。

1、鼓勵質疑，首先，要創設氛圍，鼓勵學生大膽發言。如可先做幾個性格開朗的同學的思想工作，讓他們主動發言，進而帶動更多的人提出問題；同時必須營造民主、平等、和諧的環境，使學生質疑的積極性大大提高。其次，要不斷訓練，形成習慣。在教學中，教師要有意識的促使學生質疑，如可采取激勵機制。幾十年以前，茅以升在教結構力學課程的時候，采用學生提問、教師回答的方式，根據學生提出的問題的難易程度評分。難度最高、最有創造性，且能難倒老師的就得高分。這樣，學生提問題的積極性極大提高了，各種疑難問題、有創造價值的問題、意義深遠的問題接踵而來。在教學的開始階段，也可采取強制手段，如作為作業，要求學生針對一篇文章、一段文字提出一定量的問題。經過一段時間的訓練，學生質疑的習慣就會逐步養成。

2、教給方法，提高提問質量質疑的積極性提高了，學生往往會提出各種各樣的問題，但一些摳字眼、鉆牛角尖之類的問題不是教師所期待的。這關鍵在于教師要先教給學生方法。經過一段時間訓練后，學生大多能提出較有質量的問題。

3、優選教法，凸現主體地位在教學中，如何引導學生主動發現問題、解決問題，筆者曾經作過這樣幾個步驟的嘗試：

①自我感悟，發現問題這一步是讓學生在深入領會文章內容的基礎上自主提出問題。當學生質疑問難提不到點子上時，教師應以鼓勵為主，消除他們的畏懼心理。如果遇到學生沒有問題或提不出有價值的問題，教師可以有意識的與學生互換角色，提出重點問題，同時發揮小組協作精神，讓學生自由討論，嘗試解答；也可以采取半扶半放的方式，使學生思維既不跑偏又能體現自主性。②梳理問題，突出重點。在這一步，教師教會學生對問題進行分類、梳理。一般分三個過程：小組交流，歸納；大組交流，劃去重復；再讀課文，梳理出先后解決的問題。這一步驟進行得好，能防止問題問得支離破碎及教師跟著學生走。注意點：在保護學生積極性的同時，幫助學生進行分類，看看哪些問題通過認真思考、查閱資料或請教他人就能解決，哪些問題涉及到課文的重點難點，有必要在課堂上重點解決，從而引導學生由淺入深逐漸學會提問，提高提問的水平。要讓學生養成非“疑”不質、是“難”才問的習慣。問題設計可以采取先大后小，先同后異的方法。

③師生互動，嘗試解答這一階段要盡量給學生討論交流的時間，要讓學生嘗試解答，凡學生能解答的教師不答，教師在必要時給予點撥，教師的點撥常常有撥云見日的效果，但一定要用在學生山窮水盡之時。要引導學生解決問題，不能直接把答案拋給學生。

④及時總結，引發深思通過師生互動，有的問題得到了解決，這時，教師應幫助學生順藤摸瓜，及時整理思維路線，總結學習方法，提高解決問題的能力，幫助學生養成良好的學習習慣，保證可持續發展。注意問題

1、教師在教學中的設問與情境的創設要精心設計，既不能過于暴露、直接，又不能過于隱蔽，使學生難于發現問題，要做到“暗示”。為使學生把發現的問題大膽提出來，教師要注意學生的心理傾向，克服膽怯和從眾等表現，營造一個民主、和諧、寬松的學習氛圍。

2、問題教學在理念上，要提倡學生在學習中的“智力探險”。教學要把主要精力放在問題的發現、分析和解決的過程上。對于問題答案只要有合理性，就要肯定，不搞惟一的標準答案。為此，教師要在教學中真正成為學生學習的“平等首席”，而不是問題解決的“裁判”和知識的“權威”。

3、大力進行發散性思維，多角度思考問題，但同時也要注意歸納、綜合，進行集中性思維，使二者結合。即左右腦的潛能的開發與和諧發展。

第四篇：問題教學法

問題教學法】

又稱“五步教學法”。是教師針對學生在生活、活動中遇到的困難，提出的問題，幫助他們分析問題，尋求假設，進行實驗，以求解決問題的教學方法。問題教學法開始于以美國教育家 J.杜威為代表的進步教育派。杜威強調人的經驗的主觀性，他把教學過程看作是使學生在活動中增長“經驗”的過程，是“從做中學、從經驗中學”的過程。在教學過程中將體驗到的模糊、疑難、矛盾和某種混亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和諧的情境，把學生引向問題的確定、解決和應用。

五步教學法的教學過程可分為 5 步：（1）情境。給學生設置一種情境，學生在情境中發現疑難，產生興趣。（2）問題。從疑難中提出問題，引起思考。（3）假設。學生應獲取資料和進行必要的觀察，提出解決問題的假設。（4）解決。推斷何種假設能解決問題，提出解決問題的方法。（5）應用。學生通過做來驗證自己的想法。后來，杜威把這一過程修改為暗示、問題、臆說、推理和試證。

杜威的哲學觀是主觀唯心主義的，把自然（客觀世界）歸結為經驗，把德國教育家 J.F.赫爾巴特的教育稱為保守的傳統教育，而把自己創立的實用主義教育稱之為進步的現代教育。但問題教學法重視用問題引導學生開展探索和獲取新知識，發展學生的智力和創造力，在傳授系統的科學知識過程中注意應用，方法和形式強調多樣化，這些都是有積極意義的

第五篇：問題教學法

“問題教學法”在計算機專業課教學中的應用

【摘要】在新課改實踐中，探索研究產生了貫徹新課改理念的問題教學法。問題教學法，其主要特點就是把知識點轉化為一系列的問題，用問題來組織教學，讓學生在解決問題的過程中，提高對教學概念和知識的認識，從而養成發現問題、分析問題和解決問題的良好習慣。科學運用問題教學法有助于學生獲得終身學習所必需的基礎知識和基本技能。本文從我校計算機教學的實際情況出發，敘述應用問題教學法的實踐經驗以及在應用問題教學法過程中遇到的難題和解決辦法。

【關鍵詞】 問題教學法計算機教學應用

芮城縣第一職業學校在新課改實踐中, 探索研究形成了貫徹新課改理念,適宜于新課程實施的新型教學方法——問題教學法,一、問題教學法的定義和特點

問題教學法，其主要特點就是把知識點轉化為一系列的問題，用問題來組織教學，讓學生在解決問題的過程中，提高對教學概念和知識的認識，從而養成發現問題、分析問題和解決問題的習慣，并加深對知識的產生、發展過程以及知識結構和運用規律的理解。

問題教學法的核心環節是創造問題情景，以問題帶動學生，啟發學生思維，同時也為學生提高自主解決問題的能力提供途徑。問題教學法強調把對問題的質疑權交給學生，利用其好奇與探索的心理，調動他們的思維積極性和主動性，增強他們觀察問題、分析問題和解決問題的欲望，從而挖掘學生綜合潛能和提高自主學習的能力。

二、應用問題教學法的必要性

在信息社會的今天，培養學生在專業領域和相關工作中的計算機應用能力已成為2l世紀素質教育的必備環節。要想成為具有開拓意識和競爭精神的人才，必須加強計算機教育，掌握計算機相關技術。而傳統的計算機基礎教學恰恰忽略了學生創新能力和專業技能的培養，學生普遍缺乏動手操作能力和解決問題的能力。面對未來社會的競爭和挑戰，提高學生自主學習能力，就顯得尤為重要。采用“問題教學法”是提高學生綜合能力的有效途徑。

問題教學法有其自身優勢：強調過程而不是結果；通過提出、分析、解決問題的過程，促進學學生自主學習能力的提高；以問題驅動為主導，可以引發比傳統教學更深入的思考；通過問題探討模式可以促進學生人際交往能力、團隊合作能力和表達能力的提高；問題教學法可以提升學生應用知識和解決問題的能力，以及整體學習水平的提高。

三、應用問題教學法的可行性

計算機教學中所應用的“問題”教學法，就是將學生置于復雜但有意義的計算機問題情景下展開教學活動，并以小組合作學習為主要形式，共同討論解決復雜性、實用性的計算機問題，在實施和完成計算機教學任務過程中，以培養學生認知、分析、應用計算機基礎知識的能力。在問題教學過程中，學生會因為學到了知識而獲得成就感，從而激發他們的求知欲，以此為開端，逐步形成一個感知——認知——求知的良性循環學習系統，更有利于培養學生獨立探索、勇于創新的能力。大量的計算機實踐教學證明，問題教學方法的應用，優化了課堂教學，豐富了教學內容，提高了教學效果。我們計算機專業課教師，在基礎教學實踐中，轉變了教學觀念，通過設計聯系實際應用的計算機問題，吸引學生主動地參與到教學過程中，完成教學任務，吸收新知識，獲得新技能，培養新能力。中職計算機專業課的問題教學實踐主要可以分為以下五個環節：

在整個教學過程中，問題是主線，學生是主體，創新是原則。

四、問題教學方法應用分析

（一）問題教學以全體學生為核心

問題設置要適時適度，因人循序。在運用問題教學法啟發學生思維時，“問題”的難易程度必須符合學生的認知水平。“問題”過易，學生浮于問題表面，不去深思，不利于認知結構的構建；“問題”過難，學生難以探究其本質，影響學習的自信心和解決問題的勇氣。每個學生的個別差異性，啟發思維的重點難點、方式方法等都會不同。

我們教師在提出問題時，以學生自身特點和學生經驗為基礎，既遵循學生的認知規律，使問題以階梯方式由易到難呈現給學生，又遵循有關的認知理論，理清知識間在內在邏輯，按知識的遞進關系逐一向學生展示。比如在“計算機多媒體技術”這一節內容的教學中，創設問題為

1、什么是媒體？

2、什么是多媒體？

3、什么是多媒體技術？

4、什么多媒體計算機？這些問題都比較簡單，學生通過閱讀課本就能得到答案，可要真正理解這些概念，還得弄清以下問題：

1、什么是信息？

2、什么是載體？

3、多媒體技術的集成性、交互性、實時性，指的是什么？這是第二梯度的問題。第一梯度的問題可以讓思維差點的同學回答，回答出來以后要及時給以肯定鼓勵，緊接著第二梯度的問題讓思維好一點的同學回答。第三梯度的問題是：

1、什么是微電子技術？

2、計算機技術是什么？

3、通信技術是指什么？這類問題因為涉及到比較多的知識，需要學生博覽群書，并且留意收集相關的信息才能回答，所以這類問題就由平時思維活躍，勤于思考，精于閱讀的同學回答。

（二）問題教學以教學目標為依據

問題教學以問題為主線，教學過程圍繞著問題的解決展開，而教學目標蘊含于解決問題的過程之中。因而，我們的教學問題特性是由教學目標所決定的，即問題的設置是用于完成教學目標的。中職計算機基礎教學目標可以分為三個層面：第一，知識目標。通過中職計算機基礎相關課程的學習，讓廣大學生了解最基礎、日常應用最廣泛的計算機知識，計算機技術的發展現狀，計算機技術的應用狀況，以及對日常生活的深刻影響。第二，能力目標。通過中職計算機基礎課程的學習，培養學生運用計算機技術獲取信息、處理信息、應用信息、傳輸信息的能力，進而提升他們運用信息技術學習其它知識以及人際交流溝通的能力等。第三，情感目標。培養學生學習計算機知識的濃厚興趣，教育學生正確認識與計算機信息技術相關的文化、倫理、社會等問題，使得計算機技術學有所用。

（三）問題教學以實踐操作為重點

中職計算機專業課是一門實踐性很強的課程，在計算機課程中用“紙上談兵”的方法教學是不可行的，可謂“百看不如一練”，學生上機動手操作的效果比老師示范效果更加印象深刻。我們教師在設置計算機“問題”時，特別注重了“問題”的可操作性。教師在上機實踐教學中不但注重引導學生去驗證課堂教學中所提出的問題，特別是有爭議的問題，更注重引導學生享受主動探索和與他人交流合作的學習過程。比如在學習《計算機應用基礎》這門課程中“應用程序的退出方法”時，通過課堂教學，學生知道有三種不同的退出方法，上機實踐時，首先引導學生用三種不同的方法退出應用程序，接著我們告訴學生，除了剛才的方法，還有另外的，大家都動手試試看，看誰還能找

到別的方法嗎？然后引導學生去探索，學生找到后讓他們互相交流，看看都找到什么？最后讓學生總結，退出應用程序共有哪幾種方法？除了課堂上所學習的三種方法外，學生在上機實踐中，通過探索學習，又掌握了另外的四種方法。這樣，學生不僅在實踐中形成了計算機技能，同時還培養學生主動探索學習的創新精神和與他人交流合作的團隊精神。

（四）問題教學以能力提高為目的在“問題”設置時，我們注意引導學生用多種方法來解決同一個問題，防止思維的絕對化和僵硬化。在計算機專業課問題教學實施過程中，我們鼓勵學生大膽猜想、推理及判斷，以突破思維定式的限制。同時，積極做到不把思想方法作為知識直接灌輸給學生，在其領會過程中重在“滲透”和“潛移默化”。在問題教學過程中，我們把學生置身于完成“問題”的全過程之內，注重理清問題的來龍去脈，注重思路的講解，不知不覺地將處理問題的基本方法滲透給學生。在學生掌握基本方法之后，注重舉一反三，力求使他們能夠觸類旁通，對于類似“問題”的處理可以駕輕就熟，產生盡可能多地學習遷移。在設置“問題”時，我們還注重多給學生預留充分的獨立思考時間，以培養學生自我探究的能力。

（五）問題教學以創設情境為亮點

在計算機專業課問題教學過程中，引導學生帶著真實的“問題”進入與當前學習主題相關的學習情境，可使學生計算機知識的學習更加直觀性和形象化。因此，在計算機專業課的“問題”教學中，我們充分發揮計算機本身所具有的綜合處理圖像、動畫、視頻、聲音、文字、符號等各種信息的功能，創設出具有某種“情境”的學習“問題”。含趣味性的問題可有效激發學生的學習激情和學習動機。

（六）問題教學以小組協作為載體 在問答式的課堂教學中，老師提出問題時，經常會出現以下幾種情況：一是不思考；二是結果完全錯誤或結果正確但方法單一。

小組合作學習，可使思考結果不正確的學生及時得到糾正；不愿思考的學生在小組學習的氛圍中不得不去思考、討論找到了問題的答案，激發了學生的學習興趣，使組內的每一個學生都樹立起集體中心意識，增強學生為捍衛集體榮譽而學習的強烈動機，這種學習積極性的提高，正是發揮個體主觀能動性的具體體現。改變傳統的問答式教法，讓學生通過討論，善于發現問題，提出疑點。教師在教學過程中，善于組織學生在討論中大膽質疑。實踐證明，由學生自己提出問題→討論問題

→解決問題，他們的求知欲更為強烈，他們迫切希望能從學習中找到解決問題的答案，從而從被動的去學轉變為主動地去學。

五、問題教學方法評價分析

（一）評價功用。問題教學學習過程和課程內容是同等重要的，教學評價不只是一種測試學習效果的方法，還是一種促進個人及小組學習的工具。

（二）評價主體。計算機專業課問題教學多將學習者置于真實的學習情景之中，因此，該教學模式的學習效果檢測必將置于實際的學習評價情境之中，由傳統的老師權威評價主體轉變為教師、同學與自我相結合的多元評價主體，從多個層面綜合性的評定學生計算機基礎知識的學習情況。

（三）評價方式。問題學習的開放性使得不能采用標準化的問題教學評價方式，因此，我們綜合應用書面考試、上機考試、現場考試、口頭陳述等多種評價方式。

（四）評價內容。在評價內容方面，主要包括能力提高、知識獲取、合作情況、學習態度、最終作品這五個部分。

能力提高可從動手實踐能力、分析解決問題能力、決策能力、創新能力等幾個方面來評價。知識獲取可從信息收集分析、自主學習、合作學習三個方面來評價

合作情況的評估可從任務分工、任務配合、任務完成情況三方面來評價。

學習態度則從準備工作、參與情況、課堂學習、研究態度四個方面來評價。

最終作品可從作品形式、書面報告、口頭報告、作品價值四個方面進行評估。

六、應用問題教學法取得的成績

問題驅動教學模式，充分尊重和發揮了學生的主體地位和作用，增強了學生的主觀能動性和合作精神，有助于他們思維提升，使學生真正成為學習的主人，從而促進學生的全面發展。激發學生思考，發展和挖掘學生的各種潛力，使其一生受用。

問題驅動教學模式，促進了教師發展。該法喚醒了教師專業成長的欲求，豐富了教師發展的視角，引導教師主動“課標”，“煮”教材，“磨”課件，完善學案內容，優化教學流程，反思教學實踐，使計算機專業課教學過程真正成了課程資源的構建、生成過程和教師專業技能持續提升的過程。

在2010年全省中職院校技能大賽中，我校取得了ppt一等獎；在2011年全省中職院校技能大賽中，我校取得了word一等獎、excel一等獎的好成績。

在2010年和2011年對口升學考試中，我們計算機專業數名同學被陜西科技大學、山西大學錄取。

七、實施問題教學過程中遇到的問題

（一）學生沒有問題。往往是教師創設問題引導學生進入自主學習后，讓學生提出問題，很多時候學生提不出問題或者不會提問題。這就需要我們善于啟發引導學生。

（二）問題雜亂無章。有時候學生提出的問題與教學內容相差甚遠，有些問題更是與良好品格相悖，比如在學習計算機信息安全這一節內容時，“黑客”是危害計算機信息安全的一個重要因素，有的學生提的問題是：怎樣做“黑客”？對于這類問題，我們必須將學生的思想往健康方面引導。

八、解決方案

“問題教學”為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺，教師要通過不斷地學習，努力在教學中“喚醒”學生內在參與學習中的“問題意識”，具有探究心；“創設”豐富的問題情境，促使學生能更好的發現問題；“啟發”認知沖突，大力發掘創造潛能；“點拔”問題的關鍵處，引導學生提出深層次的問題；“鼓勵”學生大膽提出問題，積極發現新問題；“引導”問題定向，在自主探究中分析、解決問題和拓展問題，更深刻地理解問題。

問題是創造的先導，是探索的起點。我們將在不斷實驗中完善問題教學法，為促進學生的全面發展而努力。