第一篇：基于布魯納學習理論的高中地理教學策略

基于布魯納學習理論的高中地理教學策略

[摘要]布魯納的學習理論在世界教育領域中具有很大的影響力，主要強調發現學習，強化學習內部動機，注重學科的基本結構。在解讀布魯納學習理論的基礎上，分析該理論對學生獲得地理知識、激發地理學習興趣、掌握地理基本技能的重要意義。最后，以人教版“冷熱不均引起大氣運動”一節為例，提出促進高中地理課堂教學的幾項策略，以期對中學地理教學有一定啟發。

[關鍵詞]布魯納學習理論高中地理教學冷熱不均引起大氣運動

[中圖分類號]G633.55[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）130119

布魯納是美國著名的心理學家和教育家，他的學習理論思想是認知學習理論中具有代表性的理論之一，認為知識的習得過程是一種積極的認知過程，積極倡導知識的發現，旨在培養學生的發現能力和創造能力，激發學生的智慧潛能，讓學生獲得發現的方法與經驗。新課程強調學生學習的獨立性、問題性和體驗性，側重知識獲得的過程，關注學生能力的達成。布魯納學習理論指明了教師要引導學生發現問題，運用發現法、探究式的教學方法。該理論體現生本理念，對推進新課程深化改革具有積極意義。

一、布魯納學習理論的基本觀點

1.強調學生發現學習

布魯納指出發現學習是學生通過自己獨立閱讀書籍和文獻資料，獨立地思考而獲得對于學習者來說是新知識的過程[1]。體現布魯納把人的認識過程，看成一種積極主動的探索過程。在“自學”中學生潛能得以發揮，能更好地獨立解決問題，是個人獲得真知的重要途徑。

2.強化學習內部動機

布魯納強調對學科本身感興趣是學習最好的動機，學習動機包括外在動機和內在動機。內部動機是促進學習的真正動力[2]。認為利用獎勵、競爭或懲罰等外部動機的方法，對學生的刺激和引誘效果是有限的。隨著時間的推移，學生的認知需要與認知結構有了一定的發展，內部動機變得更為重要。他提倡學習盡可能建立在學生對學習材料的興趣上，激發學生的內部動機。

3.注重學科基本結構

布魯納認為不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構[3]。學習包括新知識的獲得、轉換和評價三個過程，這一過程運行好壞取決于學生的知識結構。學習者學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性就越寬廣[4]。學科知識的概括性水平越高，基本結構越清晰，就越容易被學習者理解、遷移和應用。

二、基于布魯納學習理論的高中地理教學策略

布魯納學習理論強調學習的主動探索，強調激發學習動機及對知識結構的注重，汲取布魯納學習理論有益

和可行性的觀點指導我國地理教學，改變過去教師以講授為主的教學形式，對發揮學生的主體作用具有積極意義。以“冷熱不均引起大氣運動”一節為例，提出布魯納學習理論在高中地理教學中可采取的幾項策略。

1.創設情境，吸引發現

求知是主動性的活動歷程，而非單純被動地接受前人研究的成果[5]。高中地理人教版必修一屬于自然地理知識，內容較為抽象。高一學生較難于揭示事物的表象特征來發現其內在聯系。發現學習就是現代意義上的啟發式教學，它們的共同本質是創設問題情境，在教與學的最佳時期即我們通常所說的“火候”，教師對學生進行點撥引導[6]。在課堂教學中可運用形象生動的場景，激起學生自主發現的興趣。在冷熱不均引起大氣運動新課導入環節，可以創設與學生生活直接或間接經驗相關的情境（見表1）。

教師從學生已有的知識或經驗出發，結合他們好奇、好動、好問的心理特點創造此教學情境，學生先觀看教師提供的視頻學習資料，得知燃燒玉米秸，能驅煙抗霜。由此激發他們發現大氣逆輻射對地面的保溫作用，并得知地面是近地面大氣主要、直接的熱源，并獲得大氣的受熱過程（太陽暖大地→大地暖大氣→大氣還大地）的新知識。通過積極的思維活動，喚起學生主動發現知識、探究課文內容的求知欲望，從而使學生獲得新的知識。

2.激發動機，引導參與

興趣是最好的老師，只有對這節課的內容感興趣，才能激發學生探求新知識的熱情。正如布魯納強調學習的最好刺激是對所學材料的興趣，而不是分數、競爭等外在強化。學習主要受內部動機的影響，比如好奇心、上進心、欲望等的激發、指引、促進。地理知識與生活休戚相關，教師不妨將課本中重點、難點與學生的生活經驗聯系起來，善于發現學生的興趣，激發學生內部動機。本節中教師在講解熱力環流知識時，可以在新課中引導學生做熱力環流實驗（見表2），引導他們參與教學的探究活動。

實驗步驟：1.將一盆燒開的熱水和一盆冰塊分別放置在玻璃鋼的兩端；2.用平整的塑料膜將玻璃缸上部開口處蓋嚴；3.在塑料薄膜的一側（裝冰塊盆的上方）開一個小洞：4.指導兩位學生將點燃的一束香，伸入已開好的小洞內；5.請學生觀察煙霧在玻璃缸內是如何飄動的。

通過小組活動，得出結論：1.垂直方向上。冰塊上方的煙霧向下運動，是因為這一范圍的空氣遇冷后收縮，密度增大，浮力小于重力，因而空氣下沉運動；反之，熱水上方煙霧則向上運動。2.同一平面上。熱水處形成高氣壓，冰塊處形成低氣壓，由于水平氣壓梯度力，煙霧由冰塊處吹向熱水處，形成空氣環流。通過實驗，引導學生獲得由于地面冷熱不均而形成的空氣環流――熱力環流的重難點知識。高中生在學習過程中表現出較強的獨立性，他們較之過去盲目的接受性學習方式更樂于接受參與式學習方式。因此教師不僅應充當知識的傳授者和領導者，更應是學生求知的引導者和促進者。在教學中應找好切入點，激發學生內部動機，把所教的知識轉化為學生想學的學科知識，變被動的教學過程為學生主動的學習過程。

3.總結概括，掌握結構

好的學科結構是盡量簡約化，遷移使之擁有活力。按照布魯納的觀點，懂得基本原理后更容易理解學科知識。教材的知識是載體，地理教材的編制符合學生和社會發展需要，教材也有內在的結構，但一般是隱性的。必修一內容，規律原理很多，學生掌握原理才能“舉一反三”和“觸類旁通”。教師應結合學科內容的性質與學生原有知識進行分析，將知識結構轉化為學生的認知結構。通過學習，學生已理解由于地面冷熱不均而形成的空氣環流。在此基礎上，結合兩張白天長發女孩海邊的照片，后引出課文海陸風的案例，引導學生總結熱力環流的形成原理（見表3）。

學生探討得出，白天陸地增溫快（形成低壓），海上增溫慢（形成高壓），陸上吹海風。所以，長發女孩面朝大海拍的效果更唯美。學生總結熱力環流的基本原理，便可以遷移幾種常見的熱力環流形成過程（見圖1）。理解學科知識結構中最上層的概念、觀念是學習的最終目的，知識的概括性越高，對學生遷移知識越有用。因此，在地理教學中強調學科的基本結構，讓學生理解知識間的邏輯關系，有助于學生進行思考和知識推理，掌握并記牢知識。

教學案例海陸風→

基本原理地面冷熱不均→大氣垂直運動→同一水平面氣壓差→大氣的水平運動→形成熱力環流

→概括遷移山谷風城市熱島效應季風

圖1熱力環流教學案例、基本原理及概括遷移的關系

在布魯納學習理論的指導下，教師創設有意義情境，引導學生發現知識；激發學生學習興趣，獲取地理新知識；注重學科基本結構，教會學生遷移知識。這樣的教學策略立足我國地理課堂教學實際，體現“一切為了每位學生的發展”的課程理念。它改變了傳統教育中一味地向學生灌輸知識的教學模式，有助于學生獲取對其生活及終身有用的地理知識，適應新課程發展的理念。

[參考文獻]

[1]張奇.學習理論[M].武漢：湖北教育出版社，1999：159-160.[2]鐘啟泉，黃志成主編.美國教學論流派[M].西安：陜西人民教育出版社，1998：21.[3]王丕.學校教育心理學[M].開封：河南大學出版社，1988：95-96.[4]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍譯.北京：文化教育出版社，1982：12.[5]李家清.地理課程與教學論[M].武漢：華中師范大學出版社，2010：162.[6]張占元.應用布魯納的發現學習理論談教學中點撥時機的把握[J].大慶高等?？茖W校學報，2003（4）：111-112.（責任編輯韋淑紅）

第二篇：第七章布魯納認知結構學習理論

第七章

布魯納認知結構學習理論

一、布魯納的生平及著作

杰洛姆．布魯納（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美國心理學家、教育家。1960年出版的《教育的歷程》（The Process of Education，五南出版）一書，將皮亞杰（Jean Piaget）認知結構的發展階段理論引介到教室教學實境。

1962年出版有關認知發展和教育方法的名著：《論認知》（On Knowing, 1962）、《教學論》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，開始倡導結構發展論之外另一種以文化論（culturalism）為基底的心理學，發表了幾本代表作：《實作的心靈，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意義的行動》（Acts of Meaning, 1990）以及本書（1996）。

二、布魯納的認知心理學思想

布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架(或現實的模式)聯系起來，積極地構成他的知識的過程。

一個人對世界的認識是以他構想的現實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應于個人的各種不同的用法。布魯納說：“我們對世界的知識，并不僅僅是一種對'那里'的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式”。這種模式布魯納稱之為“世界模式”(models of the world)。實質上，這個世界模式就是個人所期望的事物。這個模式能使人預言、內推和外推更多的知識。對于布魯納來說．內推就是通過新知識的應用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識。因此，一個人關于世界的學習，在某種程度上就是把目前所經歷的事物和已學到的模式進行比較，并從這種模式中學到許多東西，從而使他能夠預言下次會出現什么。

在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質上是一種構成過程。在這個過程里面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯系起來，推論出一個關于外部事物的假設。然后．用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設，并且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而 歪曲從環境中輸入信息的人。

記憶也不只是一個人對固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個人完成想象的重建的問題。思維就是一個人通過概念化或類型化的活動來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實的過程。

總之，布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而把人的認識過程看成是一種積極的構造過程。

認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎的。思維活動的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區別他們環境中的物體或過程。人們為了弄懂他環境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數量無限的可區別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區分出各種不同的顏色，又能夠把各種不的顏色類化成一個概念，即顏色；或者類化成幾個概念，如“暖色”、“冷色”等。同樣，人們也可以按照社會階級、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進行各種分類。

布魯納還認為，概念化需要運用一定的策略(strategy)。所謂策略，布魯納認為為達到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發生的。

策略的選擇要權衡三個因素：信息的情境；認知的難度；風險性。

1．信息的情境(informational situation)

思維過程是在一定的信息或材料的基礎上進行的。同樣，人們只有掌握了一定數量的信息才能開始思想工作。面對一項工作，我們究竟應該收集多少信息?這要看該項工作的認知難度和風險情況。如果該項工作關系重大，風險性大，而且有時間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認知難度太大，而且工作結果的風險又不大，那么就可以少花時間去搜集資料。

2．認知的難度(cognitive strain)

思維是一種艱苦的活動。要想做出超出個人理解能力的思考．不但要花費很 多時間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個人對他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產生極為憂慮的狀態。所以，人們在選擇策略時，就要考慮該種策略的認知難度。

3．風險性(risk)

思維的概念化過程的結果要承擔一定的風險。結果的風險性越大．人們越傾向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結果的風險性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認知上的勞累。另外，人與人之問愿意承擔風險的勇氣也有明顯的差異。

第一節

知覺與歸類理論

布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發生的過程：

(1)習得(acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，(2)轉換(transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

(3)評價(evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關。

1956年，布魯納與古德諾(J．J．Goodnow)和奧斯汀(G.A．Austin)一起完成了一項重大的研究計劃，并以《思維之研究》為書名發表了研究的結果。該書力圖通過實驗研究來揭示認識過程中的一個最簡單而又最普遍的現象：歸類或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統理論、智慧生長與表征系統理論，這些理論對解釋學生的認知過程很有啟迪。

一、知覺理論

布魯納從事知覺與認知研究時，強調人類思維的策略性和目的驅動性。認為，人類是有系統地對環境信息加以選擇和抽象概括的（解釋知覺的方式）。在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉換成意識、知識、情感或其他東西的行動。

他認為，知覺具有兩個特征。

第一，知覺具有歸類和推理的性質。

所謂知覺，就是人們根據刺激輸入的某些確定的或關鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據這一類別的已有知識加以推論。知覺過程的這一主要特征，也是一般認知的特征。

布魯納斷言：“像認知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機制”(Bruner，et al·，1956)。因此，布魯納贊同赫爾(D.O.Hebb)的論斷，認為知覺的某些基本單位或認同性(identification)是天生的，內源的，而不是習得的。皮亞杰也認為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決于某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那么，在兒童認識的最初期，必然已存在某些最基本的、非習得的類別。而隨著形成比較復雜的類別，歸類就涉及到學習的過程，即要學會如何識別、權衡和使用關鍵屬性。

第二，知覺具有各種不同的真實性。

布魯納認為人們所知覺到的東西，實際上多少是以不同程度的精確性來預見該物體事實上應是什么樣的。換言之，當人們把某一物體歸入某一類別時，就會對該物體必需具備的、但現在還沒有知覺到的屬性做出預測。這里，布魯納引用了美國實用主義哲學家皮爾斯(C．S．Peirce)的觀點。皮爾斯認為，一個命題的意義，是人們對與該命題有關的屬性或結果做出的假設性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在于把它置于假設性推理的網絡中，然后對它的特征和效應做出的推理。

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在布魯納看來：“我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關系，學習適當的類別與類別系統，學習預測和檢索什么東西與什么東西是合拍的”(Bruner，et a1·，1956)。因此，他認為知覺過程涉及四個相繼的步驟：

(1)初步歸類(primitive Categorization)；這是在作比較復雜的推理活動之前進 行的。在這一階段上，環境事件在知覺上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身還沒有什么意義。

(2)搜尋線索(cue search)；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對刺激采取開放的態度。

(3)證實檢索(confirmation check)；搜尋線索是為了進一步作出嘗試性的分類，在這之后，情況發生了變化，人們對刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。

(4)結束證實(confirmation completion);這是知覺認同過程的最后一個階段，它是以終止搜尋線索為標志的。這一階段的特征是，對其他線索基本不開放了。因為當人們認為已把某一事件歸入很合適的類別后，就不大可能再對其他線索作出反應了。

知覺過程是以對刺激輸入開放、選擇、關閉為特征的。推論：知覺是一個歸類推理過程。

布魯納還強調，對刺激輸入歸類的精確性，在很大程度上取決于知覺準備狀態(perceptual readness)。知覺準備狀態是指某一類別的可接受的程度，而可接受性是根據某一類別對刺激輸入加以編碼的難易程度來界定的。

一種合適的類別的可接受性，在知覺的真實性方面起重要作用。布魯納認為，有兩個因素決定類別的可接受性：個體的期待與需要。

二、歸類理論

知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。

布魯納的認知學習觀：超越所給的信息。

布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源于他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。

布魯納認為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。只有通過使類別才有可能做出推理，發生知覺。

所謂類別，就是平等地對各種事物加以歸類的規則。布魯納認為：“歸類，就是要分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人進行分類，并根據它們這-類別的成員關系而不是它們的獨特性對它們做出反應”(Bruncer,et al，1956)。

因此，類別是人類認知的工具。學習和利用類別，是一種最基本、最普遍的認知形式。人類是通過這種認知形式來適應環境的。

布魯納認為，人們在能夠用某種方式對事物加以分類之前，必須知道這些事物所具有的屬性。根據屬性在歸類或推理過程中所起的作用，把那些用來作為客體的定義的屬性稱為關鍵屬性，其它屬性都是無關屬性：

類別的定義：類別是具體說明我們正在對之做出反應的事物的規則。(1)類別是根據關鍵屬性來下定的。(2)類別不僅具體說明關鏈屬性，而且還指明把它們組合在一起的方式。(3)類別要權衡各種不同的屬性。(4)類別要確立公認的有關屬性的限制條件。

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布魯納的論點是：人們同周圍世界的所有相互作用，都涉及對與現有類別有關的刺激輸入進行分類。

在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認一件物體，就要對它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認后，就要根據這一類別固有的特性，對應該怎樣對該物體做出反應進行決策。所以，他認為，所謂探究(inquiry)，實際上“并不是發現(discover)對世界上各種事件分類的方式，而是創建(invent)分類的方式”。

第三節.概念獲得及其策略理論

知覺的結果即形成概念從而完成對事物的知覺，亦即知覺過程是一個概念形成過程。概念是思維過程的核心。

布魯納認為，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。那么，一個類別，實際上也就是一個概念。因此，在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。布魯納對概念形成與概念獲得作了區分。

概念形成(concept formation)是指學生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；

概念獲得(concept attainment)則是指學生能夠發現可用來區別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。

一、概念的類型

布魯納根據概念的關鍵屬性與概念的定義之間的關系，區分了三種類型的概念，每種概念類型都涉及到不同的組合屬性的方式。

1．合取概念(Conjunctive ConCept)

合取概念是-種根據同時呈現兩個或兩個以上的屬性來下定義的概念。這就是說，當學生根據事物且有兩個或兩個以上共同特征來對它們分類時，他們形成的就是合取概念。例如，“筆”是一種可以握在手里和用來書寫的工具，如果一樣東西要成為筆，必須滿足這兩個條件，因此，“筆”是一個合取概念。

2．析取概念(disjunctive Concept)

析取概念是一種根據同時呈現兩種或兩種以上的屬性，或只呈現一種相關屬性來下定義的概念。換言之，析取概念可以有許多不同的屬性，但其中沒有一種屬性是同其他任何概念有共同之處。例如，“罪犯”可能同時犯有搶劫、偷竊、兇殺等罪，也可能只犯其中一項罪，因此，“罪犯”這個概念是析取概念。

3．關系概念(relational concept)

關系概念是根據各種屬性之間特定的關系來下定義的概念。例如“長方形”就是個關系概念。長方形不僅僅只是四條邊，而且．有兩對邊的長度必須是相等的，兩條邊需比另兩條邊長些，同時必須有一個內角是直角。這里，長方形的大小或顏色都是無關屬性。

二、概念獲得的策略

布魯納發現，學生在形成合取概念時，一般采取以下四種策略：

（1）同時掃視(Simultaneous scanning)（2）相繼掃視(Successive scanning)（3）守恒聚焦(Conservative focusing)（4）聚焦投機(focus gambling)

第三節.編碼系統理論

知覺后的結果——形成表達類別的概念編碼系統。

所謂編碼系統，就是“一組相互聯系的、非具體性的類別”(Bruner，1973)。編碼系統是人們對環境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。

相關的類別構成了編碼系統。編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結構的安排。

較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。換言之，當人們從具體事例往上移時，上面的類別離具體性更遠些（如P203圖7-4所示）。

推論：學習過程是一知覺過程，學習的結果——形成編碼系統

所謂遷移，可以被看作是把習得的編碼系統應用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新事例；負遷移則是把編碼系統錯誤地應用于新事例。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統了解學生已有的編碼系統(Letrancois，1982)。

布魯納認為，影響編碼系統形成的條件主要有以下四個方面：

（1）定勢(set)

定勢是指學生用某種方式作出反應的心理傾向，這種心理傾向直接影響知覺和學習。

（2）需要狀態(need state)

布魯納認為，編碼系統的普遍性，即新習得的信息是否被組織起來，取決于是否存在最佳動機狀態。動機狀態可以被解釋成驅力被喚起的水平。與赫爾的驅力還原理論不同，布魯納認為，驅力太強或太弱，都會導致認知活動的具體性(concreteness)的增加，只有適中的驅力狀態，才會產生一般學習(generic learning)的傾向。后者才是我們希望學生獲得的。

（3）掌握具體的知識(mastery of specifics)

布魯納認為，學生能否形成-般的編碼，是受學生對被編碼的事例的掌握程度影響的。布魯納由此認為，如果動機不是太強烈的話，過度學習或熟練掌握知識，會有助于一般編碼。（4）訓練的多樣性(diversity of training)

第四節

智慧生長與表征系統一、智慧生長

布魯納把智慧生長與認知生長作為同義詞。把它們看作是形成表征系統的過程。

衡量智慧生長程度的六個方面

（1）生長是以反應日益獨立于刺激的直接性為特征的。也就是說，如果兒童能夠通過中間過程(mediating processes)--即在做出反應之前轉換刺激，從而不受刺激的控制，那就說明他生長了。例如，兒童能夠在刺激不斷變化的環境中做出一種固定不變的反應，或在一種不變的環境中做出不同的反應，這就表明他掌握了這種中間過程或轉換過程(transformations)，這是生長的一個標志。

（2）生長決取于把事件內化到與環境相應的“貯存系統”中去。正是由于這種貯存系統，才使兒童有可能愈益能夠超越在某種場合所得到的信息。因為兒童可以根據所貯存的知識做出預測和推斷。

（3）智慧生長涉及愈益能夠用文字或符號對自己或他人說清楚他已做了些什么或將要做些什么。這種自我說明或自我意識的能力，使兒童能夠從一種只是按順序進行的行為，轉換成一種合乎邏輯的行為。正是由于這種過程，導致最終認識到邏輯的必要性，并超越經驗的適應(empirical adaptation)。

（4）智慧發展有賴于指導者與學習者之間系統的和偶發的相互作用。因為指導者擁有教給兒童的知識技能。強調指導者的作用，并不否認社會文化的作用，因為每一種社會環境都提供諸如家庭、教師、英雄人物等指導者與被指導者的關系。

（5）通過語言媒介可以大大促進教學；語言媒介不僅是為了交際的目的，而且還可以成為有條理地理解環境的手段。所以，在布魯納看來，語言的性質和語言所起的功能，必須成為任何認知發展理論的一部分。

（6）智慧發展是以愈益能夠同時處理一系列不同的事物、在同一時期能顧全到若干序列，以及用一種適當照顧到多種要求的方式分配時間和注意等為標志的。這主要涉及的是思維方式的問題。布魯納認為：智慧生長的主要目的，是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及貯存信息的內部系統。而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。因此，探討智慧生長的一個最有用的概念是表征或表征系統。

二、.表征系統

表征或表征系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。

布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表征系統在起作用，這就是“動作表征、肖像表征和符號表征--即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表征系統的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統，實質上是三種信息加工系統，人類是憑借這三個系統來認識世界的。

在布魯納看來，人類智慧發展始終是沿著這三種表征系統的順序前進的。然而，雖說動作、肖像和符號表征是按順序發展的，但它們并不能相互取代。事實上，我們每個人一直在連續不斷地使用這三種表征系統。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學習經驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。

第五節

學習理論

1.關于知識學習的過程和本質

布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。

知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。他說，任何一門學科知識的學習其最終目的是”對題材結構的一般理解?！罢莆找婚T學科的結構，是以使許多其他事物富有意義的和它聯系起來的方式去理解它。而知識具有一種層次結構，它可以通過一個人發展著的編碼系統或結構體系。

學習或教學要達到的真正目的是使學生在某種程度上獲得一套概括了的基 本思想或原理．這些基本思想或原理構成一種對于理解來說是最佳的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的。

布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。

新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。理解和掌握新知識的方式依賴于一個人的關于他的世界的信息分類和聯系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。

一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什么樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼系統并不是一成不變的，它可以經常發生變化和改組。編碼系統的變化和改組，標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。

布魯納把編碼過程看作是把概念合并到概括化的知識結構中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理?？傊降木幋a是按照某種邏輯關系或邏輯原理進行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。

編碼的方式和編碼系統不僅決定著知識的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個人的編碼系統能使他超越一定的信息，即有所創造。布魯納提出，當一個人超越一定的信息時，他可能這樣做：他能夠把可用的有經驗根據的事實納入一種更-般的編碼系統中。然后，他根據學得的可能發生的結果，或者根據所學的有關材料的原理，從他的編碼系統中演繹另外的信息。

關于編碼系統對學習遷移的作用，布魯納認為，所謂學習的遷移就是能夠富有成效地把一個人學得的編碼系統應用到新的學習上。正遷移就是指一種適當的 編碼系統被應用到一系列新事件的學習上；負遷移是一個人錯誤地把編碼系統應用到新的學習上，或者面對新的材料沒有可以應用的編碼系統。

2.關于學習的內部動機和外部強化

布魯納在學生的知識學習的動機方面的論述特別注意和強調認知需要和內部動機的作用。從布魯納關于學習過程的論述中我們不難看到，他認為知識的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學習過程顯然是受學生強烈的認知需求的驅使。他認為，學生的學習除了受一些生理的內驅力驅動之外，更重要的是受認知需求的驅使。他指出，我們的認知活動．并不是無論何時都受食物和性欲這類事物所支配。我們畢竟應該以某種方式理解為什么一個人可能想學下象棋這現象。他注意并強調內在動機和認知需求在學習中的重要作用，與學習有關的認知需要主要有以下幾個方面：

(1)從加快了的認知和理解中獲得滿足；

(2)發揮個人全部心理能力的迫切要求；

(3)正在發展著的興趣和專注；

(4)從個人與他人的認知一致中獲得的滿足；

(5)從個人在認知或智力方面的優勢中獲得的愉快；

(6)對個人能力或成就的感覺；

(7)”相互關系“的發展，其中包括個人對其他人的反應，以及同他人為共同達到某個目標而共同工作的需要。

布魯納并不反對外部動機和外部強化對學生學習的影響。只不過他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展后，內部的動機變得更為重要。他明確地指出：”我提出，在能力或占優勢的動機達到控制行為的程度時，強化或外在的愉快對形成行為的作用減少了。兒童開始更積極地操縱他的環境，并從妥善處理問題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環境的象征性再現模式的出現，刺激--反應--獎勵順序的重要性便下降。“布魯納對除了生理內驅力之外，還有第一需要的觀點表示贊同。這種第一需要可稱之為”好奇心“。即使在有機體的緊張狀態不存在的時候．它也使有機體保持著積極性。

布魯納的這種內部動機的觀點明確地指出了人類學習與動物學習的本質性區別。認為人類的學習更主要地是受認知需要的驅使。關于獎勵和懲罰等外部強化對學生學習的作用，布魯納承認強化對少年兒童學習的作用。但是他強調要”大量降低'外在的'獎勵和懲罰作為學校中學習因素的重要性。“他認為外部的強化可能使某個特殊行動激發起來，并可能導致它的重復。但是它對學生賴以構成有用的世界模式的長遠學習過程并沒有裨益。當行為變成長久的和著重能力的時侯，它就要受認知結構的控制．而且它的操縱更多地是從內部到外部。

3.發現學習

在布魯納看來，學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，并影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式，而表征系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特征：

（1）強調學習過程。

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程?！闭J識是一個過程，而不是一種產品“?？梢姡瑢W習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

（2）強調直覺思維。

除了注重學習過程之外，布魯納的發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。不論在正規的學科領域還是在日常生活中，不論是科學家還是小學生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質都是一樣的。

布魯納認為，大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富 的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

（3）強調內在動機。

在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發現活動有利于激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為”學生內部動機的原型“。

布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機(competence motivation)，就是使學生有一種求得才能的驅力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。

但是，布魯納在強調學生內部動機時，并沒有完全否認教師的作用。雖說”教這個字眼現在不很時髦，但我還是準備談教“(布魯納，1989年)。在他看來，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪里以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結果，取決于：1)學生在什么時候、什么場合接受到矯正性信息；(2)假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；(3)學生接受的矯正性信息的形式。

例如，學生在發現學習過程中，要經歷嘗試、檢索、檢驗等階段。那么，反饋信息應在學生將自己試驗結果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要么不理解，要么變成學生記憶的額外負擔；如果在這之后給予，那么就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為”中介反饋“。

布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內部狀態有關。如果學生內驅力太強而處于焦慮狀態，那么，提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為”即時反饋“。

此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學生解決問題的方式來表現。如果僅僅告訴學生”對“，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學生”不對“，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。

最后，布魯納提請人們注意，教學的目的在于使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產生負作用，即會使學生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機制引入學習中去。

（4）強調信息提取。

布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。

布魯納在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生說，要他們記住單詞，以后要復述的；而要其他學生設法把每對單詞造成一個句子。結果發現，后者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50％。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。

４.關于知識結構的重要性

布魯納認為，掌握事物的結構，就是以使許多別的東西與它有意義地聯起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。他說”不論我們選教什么學科，務必使學生理解各門學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在日后訓練中所遇到的問題?！?經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構?！彼赋觯獛椭鷮W生了解那些看來似乎是無關的新的事實是相互有關的，而且與他已有的知識也是有關的。

他的知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態度和方法。布魯納還從以下四方面論述了學習學科的基本結構的必要性。

（1）懂得基本原理使得學科更容易理解。他舉了物理學、數學學習中的例子，然后指出不僅在物理、數學中是這樣，而且社會學科和文學中也完全是這樣。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。

（2）從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。”“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命?！?/p>

（3）領會基本原理和觀念，是通向適當的“訓練遷移”的大道。他認為，理解更基本的原理和結構的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習適合于理解可能遇見的其他類似事物的模式。這模式就是遷移的基礎。它能進一步激發智慧。

（4）對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。他主張一門課程在它的教學進展中，應反復地回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。

（5）學習的準備性(readiness)

布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲。這里他提出了這樣一個命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。，這里中心的意思就是任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的。他主張要向兒童提供挑戰性但是合適的機會使其發展步步向前。這可引導智慧發展。

他舉了各門學科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過兒童自己能觸摸的材料來進行學習。

第三篇：布魯納學習理論的基本觀點

布魯納學習理論的基本觀點

1、學習的實質在于主動的形成認知結構

現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。（1）關于認知結構：

認知結構的一般概念：認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。布魯納對認知結構的觀點：布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。表征的三種類型：布魯納把認知結構稱為“表征”。

動作型表征：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問題。

符號性表征：大約從六、七歲開始；個體能運用語言、數字符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗；隨著個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。（2）關于主動性

布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在： a、重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織。

b、重視學生學習的內在動機與發展學生的思維

2、對學習過程的觀點

（1）布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發生的過程；即新知識的獲得，知識的轉化，評價?！?/p>

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認知理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質不變，量的變化。

順應，給嬰兒吃蛋黃，原有的進食方式不能適應了，要有新的方式出現。性質上改變。

b、知識的轉化：是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務； 知識轉化為技能，做練習、實踐。解決實際能力。

c、評價：是對知識轉化的一種檢驗，需對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

3、學習應注意各門學科的基本結構布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學會學習。學法指導。）兩方面。所謂結構就是指事物之間的相互聯系或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。

4、提出發現學習

發現學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。

不能把學生當作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養成為自主的思想家。發現學習的步驟：

1、提出和明確使學生感興趣的問題；

2、是學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問題的多種可能的假設；

4、協助學生收集與問題解決有關的資料；

5、組織學生審查有關資料，得出應有結論；

6、引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）發現學習的教學案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用圖形看。。。發現學習與素質教育

中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定（1999）已經明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教育質量、要讓學生感受、理解知識產生和發展你的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣，重視培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語音文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力?！?發現學習的效果

1、從總體學習成績上來看，發現學習并不比傳統教學方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發現學習通常更有助于培養。。。

3、從情感領域的學習來看，發現學習比傳統教學更有助于學生對教師和學校學習的積極態度，或者說，學生更喜歡學校。發現學習的制約條件：

1、學生的先備知識（要充分）

2、學生的智力水平（正常）

3、學習材料的性質（是否適合，物理化學、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學家發現的。重復發現科學過程）

4、教師的指導（有效引導）

5、教學時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄?？梢詫l現的時間壓縮）

發現學習的分類：

有指導的發現學習：有指導的發現學習是一種結構化的發現學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。無指導的發現學習：無指導的發現學習是一種無結構的發現學習或“純發現學習”，是指學習者在一個自然狀態中依靠自己獲得領悟。有指導的發現與啟發式教學是什么關系？孔子：不憤不啟，不悱不發。憤、悱：創設問題情境 啟、發：指導舉一隅不以三隅反，則不復也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發式教學與發現學習布魯納的發現學習為啟發式教學奠定了現代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發式教學注入了生機和活力。有指導的發現學習，就是現代意義上的啟發式教學，二者在本質上是一致的。對布魯納學習理論的評價

第四篇：布魯納的學習理論及其在教學中的應用

布魯納的學習理論及其在教學中的應用

【摘要】布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論，激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。其目的是讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，培養學生的創造力，在現今科學技術日新月異的今天，布魯納的發現學習方法對提高教學質量、提升學生綜合素質具有非?，F實的意義。

【關鍵詞】布魯納；認知——發現學習理論；教學

一、布魯納的學習理論

布魯納的認知——發現學習理論是典型的以結構主義為背景的學習理論。他認為學校只教授現成的科學結論是遠遠不能適應社會發展的，學校教育中應以學科結構代替結論性的知識。所謂學科結構就是一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系。知識結構的價值在于簡化信息，產生新命題，促進知識的遷移。最佳的知識結構是以一定學科現代發展水平而確定的基本原理為基礎的，把該學科的大量知識加以組織，使之系統化、結構化，并與學習者的認知發展水平相適應。布魯納認為，學習的實質在于主動地形成認知結構，認知結構的核心是類別編碼系統；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，是自己主動形成知識的類目編碼系統的過程。學習過程是一個類目化活動，指人們根據原有的類目編碼系統，把新的信息納入原有結構；或形成新的在目編碼系統（類似于皮亞杰的“同化”和

“順應”）。掌握學科知識的基本結構對于促進學生的認知發展具有重大意義，因此，學習最適宜采取發現法，讓學生自己去發現知識的基本結構。

“發現”就是用自己的頭腦去獲得知識的一切形式。發現學習中的“發現”是一種“再發現”，而學生的再發現與科學家的再發現僅在程度上存在差別，因為它們本質上都是一種“領悟”或“頓悟”。從這個意義上講，學習就是通過學生的探索，自下而上地由具體、特殊的類目，上升到包括水平高的類目編碼系統。當然，他認為，促進學生學習的真正動力是認知興趣，這是最直接、最穩定、最活躍的學習動機。

布魯納認為，人類認識客觀世界時，不是去發現各類事物的分類方式，而是創建分類方式，藉此簡化認識過程，適應復雜的環境。知覺某一件事物，實質上就是對它進行主動的分類，而一旦將它劃歸某一特定的類別，我們也就同時要根據已有經驗中（或已有分類系統中）關于這一類別事物的固有屬性和規則，對該物體應該具備的其他特征做出預測，并作深入的認識。因此，“一套類別以及類別編碼系統” 是歸類和推理等認識活動的重要工具，也是布魯納認知結構思想的核心?？傊?，布魯納充分強調了結構的重要性。他曾在《論認知》中說：知識是我們構造起來的一種模式，它使得經驗里的規律性具有了意義和結構。任何組織知識體系的觀念都是人類發明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。

二、對布魯納的學習與教學理論的評價

（一）貢獻

布魯納的學習理論克服了以往根據動物試驗的結果而推演到人的學習的種種缺陷。他認為人類的學習是更高級的學習，是在頭腦中形成了一定的認知結構，在原有經驗的基礎上再整合新知識，從而獲得更系統知識的過程。為此，他提出了發現學習理論。

布魯納創立的發現法教學，重視學生的自主性學習，重視問題情景，對提高學生的智慧潛能，培養學生的直覺思維、內在動機、發現的技巧以及記憶保持和提取知識有著重要的促進作用。同時發現教學法對當前教育的改革也有很大的指導作用。

他的認知—發現學習是當代認知派學習理論的主要流派之一并促進了學習理論的發展。

布魯納的結構教學觀對于教師的教學工作以及學生的自主學習有著重要的意義。教師采用結構教學，能夠在整體上傳授系統知識，提出理論的框架，方便學生整理知識。學生理解了學科的基本結構就容易掌握學科的具體內容，幫助記憶，同時有助于遷移，及培養學習的動機和興趣，對學生的智力發展也有好處。

（二）不足

布魯納的學習與教學理論過分重視知識的結構化，忽視了與現實生活的聯系性，它放棄了知識的系統講授，而以發現教學法來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產過程與知識的生產過程的差異。

發現法教學存在著局限，雖然發現法教學能夠在一定程度上調動

學生的學習興趣，但它并不適用于全部科目，對于一些籠統模糊的概念可以用發現法教學來傳授，讓學生發現學習的規律，但不能全部知識都采用發現法教學的方式，不然反而會使學生對知識的理解更混亂。

發現法學習提倡讓學生學習的內容是尚無定論的實際材料，而不是現成的理論，學生不能通過教師或者教材上的內容來獲得知識，只能靠自己去分析，得出規律。這種學習方法對學生的學習能力要求很高，能做到自己總結得出知識規律的學生僅是少數，而且他們所總結出來的知識規律一旦是不正確的，那么會很難糾正，就像學溜冰，如果學生剛開始就靠自己摸索，而他溜冰的方式是錯誤的，但沒有其他人給與他及時的糾正，他可能會一直用他所發現的規律去溜冰，一段時間以后，就算他人想給他糾正也會很難。

發現法學習的過程較為復雜，整個過程要經過復雜的獨立思考、發現、整合、內化等環節，有時候可能還需要反復試驗，多次轉換。這樣不適合高年級的學生，因為他們的課程比較多，學習壓力重，如果每一門學科都用發現學習的方法，一個是浪費時間，二個是浪費精力，而且這對于他們來說也是不切實際的學習方法。但較低的年級，比較適用這種教學方式，因為較低年級的學生所學的知識一般都比較簡單，而且可以用于學習的時間也比較充沛，利用發現法教導他們學習，反而更能引發他們的學習興趣，促進他們智力的發展。

布魯納認為“好的學科結構可以使得任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童”這實際上是不可能的。就想繪畫，唱歌之類，學生就算知道如何整理學科結構，也知道怎樣訓練，但沒有具備一定的天賦或者悟性，也未必就能在這一領域取得成就。

無論是結構教學還是發現法教學。都對教育者的素質提出了很高的要求。結構教學要求教育者更系統地整合學科結構，傳授知識。發現法教學需要教育者具備一定的發散思維，知道如何去創設一個問題情景，讓學生去發現學習，而在這過程中，沒有現成的發現法教學方案，方式又很靈活，會出現的問題也是未知的，如果教師缺乏知識素養和教學機智、技巧、耐心等其中至少一項，都可能會弄巧成拙。

發現法耗時過多，不經濟，不宜于需要在短時間內向學生傳授一定數量的知識和技能的集體教學活動。

布魯納的學習理論還夸大了學生的主觀能動性，忽視了教師的作用等等。

三、布魯納的學習與教學理論在教學中的應用

雖然布魯納的學習與教學理論存在著些失之偏頗的地方，但這些問題并不妨礙布魯納所提出的重視學科基本知識結構和發現法教學模式的理論對指導教材的編寫、課堂教學實踐和學生學習知識的活動具有的參考價值。

（一）布魯納學習理論指導下的心理學教學嘗試

心理學教學應重視把學科的基本結構介紹給學生眾所周知，心理學是一門比較抽象的科學，但它具有以普通心理學為主干，發展心理學、教育心理學、犯罪心理學等為枝干的結構體系。學生先以普通心理學為基礎，再在這門課的基礎上學習其他心理知識，能夠做到系統

地掌握心理學的結構，進而學習各科的具體內容。因而把學科的基本結構介紹給學生具有從整體著眼，全面出發的作用。

2、心理學教學可采用“發現法”教學

心理學中具有很多抽象的概念理論，很容易讓學生陷入理論主義，從而失去學習的興趣。利用發現法教學方式，一可以提高學生的學習興趣；二是鞏固學生的理論知識；三是在實踐中讓學生真正掌握理論的精髓，總結得出心理學的規律。在教學中，可采用三種發現方法：一是做實驗。讓學生自己動手操作實驗，如做速記測驗，“走迷津”實驗等能讓學生在實驗中發現短時記憶的規律；二是在調查中發現學習。心理學學生利用測量量表，調查中小學生的心理特點，如考試焦慮之類，再利用Spss統計分析數據，總結寫出論文，這樣能讓學生在調查中，總結出中小學生心理發展的規律，掌握他們的特點，進而提高了心理學專業學生的學習興趣以及研究的熱情；三是利用多媒體教學。播放有關心理專題的訪談之類，讓學生發現學習，不但可以引起學生的學習興趣，而且更能讓他們深化學科知識，以他人之長補己之短；四是讓學生在實際情境中發現學習。比如開展心理輔導課程，讓學生直接與各種心理現象面對面，總結出自己的咨詢心得。五是讓學生在形象的講述中發現學習。抽象的概念可以通過形象的講述讓學生發現學習。如講述品德具有穩定性時，可以用生動的事例來說明。

（二）發現法在數學教學中的應用

首先通過一些有趣的數學事例提起學生的學習興趣。如教師講授

數學家發現學習的故事；先創設一個問題情景，利用多媒體設備播放同一類型數學題的解題板書。讓學生思考這類型數學題的解題方式有什么共同點，從中總結出公式； 老師再出同一類型的數學題讓學生鞏固學習，幫助記憶公式。

（三）利用發現法可以對我們當代課程進行改革

改變傳統的教育觀念，樹立正確的教學觀。改變了以往老師刻板傳授，學生被動學習的局面，提出讓學生發現學習的新概念。

運用策略性知識，促進有效學習。結合學生的心理特點，將學生的天性與學習過程結合起來，根據學生的個別特點，采取與之適合的教育措施，才能取得較好的教育效果。

轉變學習方式，培養學生的主動精神與探究能力。

運用合理的教學設計，引導學生參與主動學習。

建立合理的評價體系，擺脫應試教育的束縛。

注重發揮學生的主觀能動性，提高學習興趣。

總之運用發現法來指導我國當代的課程改革具有時代的意義，但是在改革當中要注意結合我國國情，根據我國的實際來運用發揮發現法的優點，克服發現法的不足。在教學的過程中，除了要培養學生發現學習的能力，也要充分發揮教師的指導作用，只有這樣，才能讓布魯納的學習理論更好地為人類的教育服務。

四、結束語

簡而言之就是將知識原發現的過程進行改造、縮短, 使之與學生要學習的新知識聯系起來, 引導學生進行探索, 不僅要知道結果,而且

要知道獲得結果的過程。這樣的教學不僅能使學生掌握學科的基本概念和一般原理, 還能培養學生對待學習和調查研究的態度, 提高學生獨立解決難題能力。注重學生智力和創造能力的發展, 注重調動學生學習的主動性和積極性, 努力培養學生探索科學知識的態度, 主張教學從“ 教材中心”、“ 教師中心” 轉向以學生為主體, 發展為中心, 這是我們應該認真學習并努力實踐的?！緟⒖嘉墨I】

[1]肖少北.布魯納的認知——發現學習理論與教學改革[J]外國中小學教育.2001，(5).[2]韓旭華,張乃鉦.依據教育心理學原理培養激發學習動機.山西中醫學院學報[Ｊ].2001,(2).[3]李伯黍,燕國材.教育心理學[Ｍ].上海:華東師范大學出版社,2001.[4] 布魯納.教學論 [M].姚梅林，郭安譯.中國輕工業出版社，2008.

第五篇：試述布魯納的學習理論及其在教學中的應用

試述布魯納的學習理論及其在教學中的應用

摘要：布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論，激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。其目的是讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，培養學生的創造力，在現今科學技術日新月異的今天，布魯納的發現學習方法對提高教學質量、提升學生綜合素質具有非?，F實的意義。

一、布魯納的“認知—發現”學習理論

布魯納的認知——發現學習理論是典型的以結構主義為背景的學習理論。他認為學校只教授現成的科學結論是遠遠不能適應社會發展的，學校教育中應以學科結構代替結論性的知識。所謂學科結構就是一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系。知識結構的價值在于簡化信息，產生新命題，促進知識的遷移。最佳的知識結構是以一定學科現代發展水平而確定的基本原理為基礎的，把該學科的大量知識加以組織，使之系統化、結構化，并與學習者的認知發展水平相適應。布魯納認為，學習的實質在于主動地形成認知結構，認知結構的核心是類別編碼系統；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，是自己主動形成知識的類目編碼系統的過程。學習過程是一個類目化活動，指人們根據原有的類目編碼系統，把新的信息納入原有結構；或形成新的在目編碼系統（類似于皮亞杰的“同化”和“順應”）。掌握學科知識的基本結構對于促進學生的認知發展具有重大意義，因此，學習最適宜采取發現法，讓學生自己去發現知識的基本結構。

“發現”就是用自己的頭腦去獲得知識的一切形式。發現學習中的“發現”是一種“再發現”，而學生的再發現與科學家的再發現僅在程度上存在差別，因為它們本質上都是一種“領悟”或“頓悟”。從這個意義上講，學習就是通過學生的探索，自下而上地由具體、特殊的類目，上升到包括水平高的類目編碼系統。當然，他認為，促進學生學習的真正動力是認知興趣，這是最直接、最穩定、最活躍的學習動機。

布魯納認為，人類認識客觀世界時，不是去發現各類事物的分類方式，而是創建分類方式，藉此簡化認識過程，適應復雜的環境。知覺某一件事物，實質上就是對它進行主動的分類，而一旦將它劃歸某一特定的類別，我們也就同時要根據已有經驗中（或已有分類系統中）關于這一類別事物的固有屬性和規則，對該物體應該具備的其他特征做出預測，并作深入的認識。因此，“一套類別以及類別編碼系統” 是歸類和推理等認識活動的重要工具，也是布魯納認知結構思想的核心。總之，布魯納充分強調了結構的重要性。他曾在《論認知》中說：

知識是我們構造起來的一種模式，它使得經驗里的規律性具有了意義和結構。任何組織知識體系的觀念都是人類發明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。

二、對布魯納學習理論的評述及運用

布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論，激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。目的是讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來盡快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現了他把創造力的培養作為學習和教學的重要任務的思想。在現今科學技術日新月異的今天，布魯納的發現學習方法具有非常現實的意義。布魯納在強調學生內部動機時，沒有完全否認教師的作用。在他看來，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪里以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結果，取決于：

學生在什么時候、什么場合接受到矯正性信息；假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；學生接受的矯正性信息的形式。

做為一名教師，我們在教學中要注意使用發現式教學，引發學生的學習興趣。

（一）創設情境，激發興趣

設計富有兒童情趣的學習素材和活動情境，以激發學生學習的濃厚興趣與動機。好奇是兒童的天性，好奇產生疑問，疑問促進思考。剛開始，可以創設猜謎語情境，利用兒童天生的好奇心，一下子可以把學生吸引過來，謎底是學生剛學過的知識，這樣學生既復習了所學的知識，又嘗到了成功的喜悅，興趣高漲，從而能自主地參與到學習中去。

（二）動手操作，合作交流

動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式。教師要提倡學生進行獨立思考，讓學生發表自己的意見，在同伴中交流想法，從而培養學生交流意識。也可選出學習中有價值的問題，引導學生開展討論，尋找問題的答案。同時同伴之間的游戲，可以促進生生互動，既可加深學生對知識的理解，又可激發學生的學習興趣。

（三）在生活中學習

新課程改革后的課本雖然制作精美，選入的教材也比較符合學生的年齡特點，但畢竟收入的信息和知識還是有限的。課外生活中，還有許多豐富多彩的信息和知識學生更感興趣，能記得又快又牢。教師要注意充分利用生活資源來進行教學和學習，使生活走進教學，讓學生在生活中學習。