第一篇：小學語文教學論文“教學模式”初探_人教版新課標-文檔資料

小學語文教學論文-“教學模式”初探人教版新課標

“教學模式”是在一定教學思想指導下，具有一定典型意義而又相對穩定的課堂教學結構。課堂教學的效 益如何，往往取決于課堂結構是否優化。許多優秀教師的成功，重要的原因便是探索出了優化的課堂教學結構。如魏書生老師的“六步課堂教學法”、錢夢龍老師的“導讀四式”、李敬堯老師的“導學六步”、洪鎮濤老 師的“五步教學法”等等。馬赫穆托夫認為：“課的結構是作為一種有益的組織知識，作為一種指示和標準理 論而被人們理解和運用的。”由于不少語文教師過多地忽視了對這種“組織知識”和“標準理論”的研究，在 沖破凱洛夫“組、復、新、鞏、布”模式之后無所適從，課堂教學盲目化，自由化。對課堂45分鐘缺乏通盤考 慮，導致課堂結構松散，教學目標難以落實。教學的藝術性是附麗于教學的科學性的，只有重視課堂教學模式的研究，才能充分揭示課堂教學的一般程序，課堂教學內部諸因素的內在聯系和課堂教學的普遍規律；只有優 化的課堂教學結構模式，才能實現依靠普通教師教好普通學生的愿望，達到大面積提高語文教學質量的目的。

近年來，我們通過廣泛學習吸收，逐漸形成了這樣的共識：學生的“讀”，老師的“講”和老師指導下學生的“練”，是語文課堂教學不可或缺的三個要素，優化的語文課堂結構大致可劃分為自學、導讀、訓練三個階段（見下表），這三個階段是同人的一般學習思維過程：感知（認識現實化）——理解（形成新概念）—— 運用（強化及遷移）相吻合的。語文教學不僅要對學生進行語言訓練，同步的還有思維訓練，所以教學過程的 每個階段上都應貫穿學生積極的思維活動。思維活動必須依據教學目標導向，建立在學生潛心讀書，專心上課的基礎上。學生的整個學習過程又是置于教師的精心指導之下，整個教學過程便形成了一個信息多向傳遞和及 時反饋的系統流程。基于上述認識，我們逐步構建并完善了“自學、導讀、訓練”的閱讀教學基本模式，下面 我們對它作一些具體闡釋。

1.理論依據

(1)“教師為了達到不需要教” 葉圣陶先生認為：“教師當然須教，而尤宜致力于“導”。導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教

第 1 頁第 1 頁 授之謂也。怎樣“教”才能“達到不需要教”呢？葉老特別重 視預習。認為“預習是自求了解的重要步驟”，那么“上課做什么呢？在學生是報告和討論，不再是一味聽講，在教師是指導和訂正，不再是一味講解。報告是各自報告預習的成績，討論是彼此討論預習的成績，指導是 指導預習的方法，提示預習的項目，訂正是訂正或補充預習的成績，在這樣的場合里，教師猶如一個討論會的主席，提出問題由他，訂補意見由他，結束討論由他”。葉圣陶先生還指出：“在中小學教學中，基礎知識和基本訓練都很重要，我看尤其要著重訓練。”

(2)“主體、主導、主線”觀 確認學生在教學過程中是認識的主體和發展的主體，是具有獨立地位和極大認知潛能的實踐者；確認教師在教學過程中處于指導、支配的地位，但這種指導、支配作用只能通過“導”而 不是“灌”或其他方式來實現；教學過程中，教師的主導作用和學生的主體地位，只有進入了語文訓練的過程，二者才能達到和諧的統一。主體、主導、主線三者并非互不相容，彼此孤立，而是相互聯系，有機結合，貫 穿整個教學過程始終，只不過在教學的不同階段上各有側重罷了。

(3)“目標教學”觀 學習過程是學習水平由低到高逐步遞進的。教學活動應當以明確的教學目標為導向，以教學評價為動力，以矯正強化為核心，讓學生掌握學習的內容。建立課堂教學目標，教師能較好地引導和控 制學生達到應達到的水平；通過對學習目標實現狀況的反饋評價，有利于教師調整給學生提供的條件和時間，發揮每個學生都能學好的潛力。

(4)“教學生學會學習” 當代知識激增，更新周期逐漸縮短，教師不可能在有限的課堂為學生傳授終身夠用的知識，因而要另辟蹊徑，注重“授人以漁”，讓學生在“學會”的過程中“會學”，培養學生的自學能力 和創造才能。

2.教學目標

在教學過程中，在教師指導下學生主動積極參與學習的“訓練”，把教師的主導作用和學生的主體地位充 分地發揮和體現出來，在掌握知識的過程中促使學生學會學習，善于學習，為每個學生今后的自學奠定基礎和提供方法，大面積提高語文教學質量，實現“教是為了達到不需要教”。

第 2 頁第 2 頁 3.操作程序

(1)激發興趣 上課伊始，教師根據課文特點，采取靈活多樣的手法導入，激發學生求知欲望，集中注意，一開課就像磁石吸鐵一樣把學生牢牢地吸引住，使學生迅速進入“角色”。

(2)明確目標 教師根據“大綱”要求，把課文的“訓練重點”轉化為具體可操作的學習目標，給學生明確揭示，為學生學習定向。

(3)提示學法 既要教給學生學習語文的整體的常規的學習方法（如自學一冊書，一個單元的方法，語文課 堂學習法，課外語文學習法等），進行宏觀規范，又要根據課文特點有計劃有步驟地教給學生多種具體的方法技巧，實現微觀優化。

(4)異步自學 遵循學習目標，學生各自根據學力專心自學；與此同時，教師巡視課堂，對個別學生的特殊 問題作單獨輔導，了解學情，收集學生疑難，作為確定或修正后面“導讀”階段的重點難點的參照，加強教學 的針對性。

以上為“自學”階段，即讓學生“運用自己的心力，嘗試去了解”（葉圣陶語）的教學階段。

(5)提出疑問 教師根據自己對教材的鉆研和把握，結合“自學”階段了解到的學情，有針對性地拋出一個 “牽一發而動全身”或幾個“環環相扣、步步深入”的問題，激活學生思維，用問題導引策略把學生的思維引向教學重點。

(6)討論交流 讓學生前后四人組成小組，圍繞老師提出的問題各抒己見，發言交流，爭論反駁，形成信息 的多向傳遞。充分發揮思維的“共振效應”，讓學生揚長補短，互相促進，共同提高。

(7)啟發點撥 在小組討論的基礎上，請部分小組的代表在全班發言，交流討論結果，老師相機啟發點撥，補充訂正，把討論所得引導到一定深度，并根據需要不時穿插讀議講練，完成教學重點，突破教學難點。

(8)小結歸納 在師生共同討論學習，基本解決重點難點的基礎上，老師還應

第 3 頁第 3 頁 小結歸納，使所學知識明晰化、條理化、系統化，讓學生將新知與舊識聯系起來，形成新概念，完善認知結構，總結學習方法。

以上為“導讀”階段，即“多方設法，使學生自求得之”（葉圣陶語）的教學階段。

(9)咨詢解惑 通過“自學”、“導讀”，完成了教學的基本目標，解決了學生帶共性的問題。但每個學生都是一個世界，他們難免還存在著個別特殊的問題，所以安排一點時間接受咨詢，解答疑惑，實現因材施教。

(10)鞏固遷移 教師設計聽說讀寫多種方式的訓練，使學生鞏固和遷移所學知識，讓學生學會運用學到的 知識解決實際問題，形成技能。

(11)反饋補救 根據鞏固遷移訓練的效果，及時評價反饋信息，采取補救性教學，確保絕大多數學生達成 學習目標。

(12)參讀延伸 樹立“大語文教育”觀，讓課堂教學向課外延伸，指導學生參讀與課文相關的文字材料或 開展相關的語文活動，豐富教學內容，使課外語文學習與課堂語文教學有機銜接，拓展語文學習時空。

以上為：“訓練”階段，即“令學生運其才智，勤其練習”（葉圣陶語）的教學階段。

4.操作策略

在本模式中，教師是學生學習的“指導者”、“引導者”，其主要作用是為學生擬定明確可把握的學習目標，減少學習的盲目性；采用問題導引策略，啟迪學生積極思維，做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”； 為學生提示學法，給學生示范學法，促學生運用學法，使學生學會學習，形成自學能力。

運用本模式要充分采用目標教學策略。自從在教學實踐中引進了“目標教學”之后，就找到了組織學生自 主學習的“操作把手”，教學目標具有把教學要求系統化，具體化的功能，也具有對教學過程定向和控制的作 用。實踐證明，教學目標可以有效地引發和組織學生緊張的智能活動，大大提高課堂教學的效率。

第 4 頁第 4 頁 本模式堅持“課堂教學課堂了”的教學觀，把通常所謂的“預習”、“練習”都納入了課堂教學之中，這 對切實減輕學生過重負擔，促進學生課外發展自己的特長創設了條件。因此教師要充分重視教學時間的巧妙運籌，注重培養學生的效率感。要從實際出發，合理分配時間，以提高時間利用率、提高教學質量為原則，對課 堂教學中的各個環節作出周密的安排，詳略快慢、張弛縱收，成竹在胸。

本模式堅持個人、小組、班級三結合的教學形式，借鑒“合作教育”的經驗，力求在課堂教學中形成師與 生、生與師、生與生信息的立體交流，讓學生既有按各自的智能水平進行獨立閱讀、思考、練習的時間，又有小組議論各抒己見交流自學所獲、學習經驗，問難答疑的機會；還有全班在教師引導下對教材重點難點疑點的 把握以及思維方式、學習方法等方面的學習。讓學生的學習活動在個體閱讀鉆研、群體議論爭辯，個群結合讀議講練等多種方式中進行。

“訓練”是貫穿本模式的一條主線。從形式上看，訓練既可以是書面的，也可以是口頭的；既可以是讀，也可以是聽；既可以是單項練習，也可以是綜合訓練，既可以是獨立作業，也可以是集體討論。從內容上看，既可以是語言訓練，也可以是思維訓練；既可以是基礎知識，也可以是綜合表達；既可以是鞏固強化，也可以是遷移延伸。從時間上看，雖然主要是安排在新課結束后鞏固所學，遷移知識，培養能力，但也可是安排在新 課開始前的導入性訓練，新課進行中的發現性訓練或強化性訓練。總之，訓練應該貫穿在教學活動始終，使學生在有計劃有指導的訓練中獲取知識，掌握方法，形成能力，發展智力。

為了便于操作，本教學模式具體分解為“3階12步”。就一般而言，自學、導讀、訓練3階是前后連貫有機統一的整體，它是具有相對穩定性的。而12步卻是較為靈活的，根據課文特點和學生情況，有的步可以減，有 的步可以合，有的步順序可以調換，總之可因人因文制宜，形成若干“變式”，不拘泥生搬。當然在運用本模 式之初，最好完整地采用“3階12步”，以利學生形成思維定勢和操作習慣，提高學習效率。“3階”與3課時不 能劃等號，3階可以用3課時，也可以用1課時或2課時要視具體情況而定的。“3階”與三類課文的對應關系，就一般而言，講讀課文可3階并舉；課內自讀課文既可突出自學、導讀

第 5 頁第 5 頁 兩階，也可突出自學、訓練兩階；課外自讀 課文無疑便只好留待學生“自學”了。

第 6 頁第 6 頁

第二篇：小學語文教學模式匯總資料

小學語文教學中的“探究模式”

一、基本模型

拓展延伸

平等對話

合作探究

自主研讀

激疑生疑

深讀啟思

精讀領悟4

初讀感知

模型說明：學生對語文課文的學習主要以“讀”為基本形式和途徑，那么，其“探究”也應以“讀”為基點，圍繞“讀”而展開。所以，小學語文教學中的探究模式，將學生的探究式學習按照閱讀、感受、理解、欣賞、評價課文的不同程度，劃分為“初讀、精讀、深讀”三個階段，由“創設情境、激疑生疑、自主研讀、合作探究、平等對話、拓展延伸”六個環節構成。一般而言，六個環節是逐步生成的，具有一定的序列性，但三個階段不是截然分開的。

二、操作程序

（一）初讀——探究中感知課文。

初讀階段，主要通過創設情境等手段，引發學生的探究心理，目的在于讓學生帶著問題先行自主研讀，在迫切的探究心理伴隨下，初步感知課文內容。這一階段一般可分成創設情境、激疑生疑、自主研讀三個步聚。

（二）精讀——探究中領悟課文。

精讀階段是學習課文的關鍵性環節，探究心理、探究性學習方式自始至終伴隨著學生，學生在探究性學習中閱讀、感受、理解、品評課文，最終領悟、吸收、內化課文內容。這一階段主要分成合作探究和平等對話兩個步驟，教師引導學生抓住主要問題，以“讀”的方式感悟品評、釋疑解惑、內化吸收。當然這兩個步驟不是截然分開的，較多的時候是交叉著進行的。

（三）深讀——探究中拓展課文。

在“深讀”階段主要是完成“拓展延伸”的任務，引導學生通過探究性研讀，進一步深化課文的學習，保護和發展學生的探究心理，有條件時將學生的學習引向課外，促進自主、合作、探究學習方式的最終養成。

三、模型討論

小學語文教學中的探究模式要求學生用探究的方法去閱讀、感受、理解、欣賞、評價文本，去收集、分析、處理與文本閱讀有關的課文信息和生活信息，把學習的主動權還給了學生，將學生的學習始終置于一種主動探究的狀態，使課堂教學煥發出生機和活力，體現了“新課程”的精神。

要在小學語文教學中真正采用好探究模式，我們應注意教會學生進行探究性學習的方法，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，對自已在教學活動中的行為重新定位，同時注重開發課程資源，使引導學生進行探究性學習的教學設計，源于文本又高于文本，既以教材為主要憑借，又不拘泥于教材本身，對教材進行適當的擴展、延伸。

當然，這一教學模式并非適合于所有課文及所有年級、學生在學習中采用。對于一些知識性的說明文章、抒情性的詩歌或相對而言比較淺顯的課文，這一模式不一定適用。即便是適合采用這一模式學習的課文，對于年齡較小的中、低年級學生和自主學習能力較差的學生而言，也只能逐步培養、逐步展開。同時，在學生探究式學習的進行中，我們也應該充分發揮“接受式學習”信息傳遞快的優勢，將沒有探究價值的知識和和信息，及時傳授給學生，以提高學生學習的效率。

小學語文教學中的“活動模式”

一、基本模型 創設情境 激發興趣

活動指導 方案設計

總結評定 拓展延伸

組織評議 活動交流

教師 學生

活動準備

活動實施

活動總結

模型說明：活動教學模式按三個大環節、四個具體步驟設計一篇課文的教學。大的環節包括：活動準備階段、活動實施階段、活動總結階段。具體分為四個操作步驟：從教師角度說，是“創設情境——活動指導——組織評議——總結評定”，貫穿以教師為主導的教學策略。從學生角度說，是“激發興趣——方案設計——活動交流——拓展延伸”，體現了以學生為主體，以活動為主要形式的學習策略。教師與學生兩條線相得益彰，建構共生，促進學生語文素養的提高。

二、操作程序

（一）創設情境、激發興趣

學生的活動離不開具體的情境，都是在相應的情境中展開的。情境對學生的活動具有推動、暗示、移情作用，能使學生活動達到最佳狀態。因此，在這一階段，教師要結合課文，精心設計活動情境，帶領學生入情入境，讓學生對課文及活動產生濃厚的興趣，以興趣為動力，促進活動的順利開展，為學生的自主活動奠定基礎。

（二）設計方案、活動準備

在學生進入活動情境的基礎上，教師與學生“潛心會本文”，精讀感悟，并以此為根據，在師生互動、合作的基礎上設計活動方案。教師要充分尊重學生的主體地位和獨特設計，作為學生活動的指導者、參與者、促進者，讓學生在自主、合作的氛圍中完成活動方案設計。

（三）組織評議、活動交流

這是活動教學模式的關鍵階段。在這一階段，教師要當好組織者，一方面，組織學生根據各自的活動方案，自主活動（可以個人活動或小組活動），在學生們能較好執行活動方案的基礎上，進行交流。讓學生在交流中取長補短，增加體驗。另一方面，組織好對學生活動的階段性評價工作，及時肯定優點，同時指出不足，引導學生加以改進，使活動更趨完善。

（四）總結評定、拓展延伸 在學生活動交流結束時，教師引導學生對前一階段的學習作出總結和評價。并對活動進一步拓展延伸，比如向課外開放，向其它語文訓練方式延伸，從而進一步發揮活動效益，提高教學效果。

三、模式討論

１．本模式運用范圍

近年來，隨著教學研究的不斷深入，涌現出不少優秀的教學模式。但每一種模式都不是萬能的，都有其運用范圍。活動教學模式適用范圍，一是教材，一般要求故事性、情節性較強的課文。課文精短的，可全文納入這一教學模式；課文較長的，可選重點段納入這一教學模式。而一些議論文、散文則不適宜運用這一教學模式。二是對象。一般適用于中高年級學生，因為這更有利于發揮學生的能動性，發展各自的個性。２． 處理好活動教學中的幾個關系（１）手段與目的的關系

需要指出的是，活動僅僅是學習的一種手段，提高學生的語文素養才是教學的根本目的。因此，我們要處理好手段與目的的關系。不應該單純地為活動而活動，也不應該把教材文本丟在一邊，一味地只是活動，要真正發揮活動的手段作用，通過活動，引導學生去鉆研，去領悟，從而提高語文素養。（２）教與學的關系

在活動教學模式中，教師要切實轉變角色，充當學生活動的組織者、引導者、編導者、指導者、促進者。教師要尊重學生的主體地位，面向全體學生，提高學生的參與欲望，激發學生活動興趣，使每個學生都參與到活動中來，充分展開自主活動。讓學生在自主活動的基礎上進行充分的合作，使學生真正成為活動的主人。同時要幫助學生克服參與活動的盲目性，避免在活動中放任自流，保證學生活動規范而有效地進行。（３）收與放的關系 活動教學模式中，由于教師角色轉變了，學生真正動了起來。但同時也極易導致課堂的失控，紀律松散，亂糟糟的，有時甚至影響教學任務的完成。之所以出現這種情況，是由于教師沒有正確處理好收與放的關系。教師把主動權還給學生，并不是放縱，并不是讓“學生牽著鼻子走”，無原則地遷就學生，而應該“該出手時就出手”，正確發揮教師的主導作用。既要讓學生在活動中學習，又要亂中求序，收放自如，力求放得開，收得攏。（４）預設與生成的關系

活動教學，以活動為手段，以興趣為紐帶，因此，就“預設”與“生成”兩者而言，教師更應注重“生成”。不能縛住學生手腳。活動方案不要預先設計，活動盡量不要預先排練。要讓學生結合課文，自主設計活動，以加深理解，提高學習效果。

小學語文教學中的“問題模式”

一、基本模型

初 讀 課 文 自 主 質 疑

歸 納 分 類 定 向 導 疑 定向導疑

讀 議 討 論 多 法 解 疑

合 理 存 疑 鼓 勵 探 索

初讀、提問、記錄

篩選、引疑、集中營

讀、議、猜、辯等

延伸、拓展、探究

模型說明：本模型由四個板塊組成，第一板塊“初讀課文，自主質疑”；第二板塊“歸納分類，定向導疑”；第三板塊“讀議討論，多法解疑”；第四板塊“合理存疑，鼓勵探索”。四個板塊構成一個總體的框架。每個板塊又根據其不同的教學任務，設定了相應的教學程序。

二、操作程序

第一步，初讀課文，自主質疑。

要求學生輕聲朗讀課文，掃清閱讀障礙，初步知道文章的主要內容。在此基礎上記下不懂的問題，并自己嘗試解答。無法弄懂的就寫上“質疑簿”。第二步，歸納分類，定向導疑。

這一步的關鍵是對問題進行“集中”。“集中”的方法有兩種，一是“歸納分類”。學生在初讀課文時提出的問題可能既多又雜，有的具有一定的研究價值，有的只是一些枝節問題、細節問題，遠離課文的主旨，沒有什么實際的意義，這就要求教者對這些問題進行整理和歸納，抓住幾個主要的問題。二是“定向導疑”，就是把學生的注意力引向某個關鍵之處，讓學生模仿

老師的方法，從各個角度提出問題。簡而言之，就是以教師的“導”帶出學生的“疑”。在實際的課堂教學當中，“歸納分類”必不可少，“定向導疑”不一定課課用到。如果學生的提問已經涉及到了課文的重點、難點，“定向導疑”就顯得重復和多余了。第三步，讀議討論，多法釋疑。

貫穿這一教學過程的主要手段是反復地讀書，因為通過“讀”這一最基本的途徑，可以解決許多疑問。此外，還可以讓學生互相“議”，先以小組為單位進行，回答不了的問題，或者觀點不一致的問題，再組織全班同學討論。“辯”也是一種很好的解疑方法，如果在“辯”中出現爭持不下的局面時，教師可作適當的點拔引導，以幫助學生歸納篩選，理出頭緒，正確地開釋疑難。當然，解疑的方法還有很多，如猜、查、畫、演等等，實際操作時，運用什么方法，要看具體的情況。

在完成這一教學環節的時候，有兩點必須說明：①任何解疑方法都不是孤立存在的，在實際運用的時候，應該有所交叉。②無論采用哪種方法解疑，讀書都是最基本的要素，只有在學生充分讀書的基礎上，其它解疑方法才會顯得有意義、有價值，否則，所謂的這法那法就會成為無源之水、無本之木。第四步，合理存疑，鼓勵探索

存疑是為了進一步探求知識，將學生的學習興趣保持下去，并轉移到下階段的學習中去，它是調動學生主觀能動性的一種有效手段。

三、模型討論

1．“問題模式”完全是一種自主性的學習方式，有利于培養學生發現問題、解決問題的能力，符合新課程“培養學生創新意識”的精神。這是它的優勢。但這種模式的局限性也是客觀存在的，主要表現在它的適用范圍上。內容比較“實”的課文，比如寫人記事的，較為適用；內容比較“虛”的課文，比如描景抒性的，就不大好用。就是說，我們要根據課文去選“模式”，而不能用“模式”去套課文。

2．“問題模式”對教師的要求是非常高的。首先是對教學過程要有充分的“預設”，要盡可能多的估計到學生會提出哪些問題，如何引導學生去自主解決這些問題。其次，也是最重要的，要關注“生成”資源，及時調整自己的教學策略，不能總想把學生納入自己“預設”的軌道。再次，教者要具備較強的調控能力，要善于對問題進行篩選分類，特別是當學生對某些枝節問題糾纏不休時，要巧妙地將他們引到對主要問題的解決上來。

3．“問題模式”在具體操作的時候，不能機械地套用“模型”，可根據實際情況作些變化和微調。如第四步“存疑”的環節，就不宜每次都用，課上能解決的一定要當堂解決，如果每堂課都留個問題的尾巴，對樹立教師的形象是不利的。

小學語文教學中的“討論模式”

一、基本模型

提出問題 組建小組 營造氛圍（教師）

組織交流 指點方法 講清要求

（程序）個人自主學習小組合作討論 全班交流探究

（學生）默讀、思考、圈畫 分工、發言、傾聽、集中

交流、品味、感悟、朗讀

（教師）觀察、了解 傾聽、指點、引導、了解 引導、點撥、評價、小結

二、操作程序

㈠個人自主學習

1、提出問題

自主學習時應提出一兩個有思維價值的問題，“……讓學生在主動積極的情感和思維活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”問題可先由老師提出，而后逐步過渡到讓學生自己提出。需要指出的是，提出的問題最好能圍繞重點、“牽一發而動全身”，應是有一定難度、讓學生“跳一跳”才能“摘”到的，或是有爭議的問題，并不是每一個問題都要討論。

2、指點方法

提出問題后，有時還需指點方法，否則學生還是不知如何做，特別是剛開始時。有了方法，問題才能迎刃而解。

3、自主學習

此環節主要是學生按要求默讀思考，圈畫批注，教室里盡可能保持安靜，盡可能給足思考的時間。此時老師要注意觀察、了解信息。如發現普遍問題可讓暫停，進行相應指導。在孫老師的課上，我們看到學生專注地讀書、思考，并拿筆畫、注。㈡小組合作商討

1、組建小組

教師應要求小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持、密切配合，發揮團隊精神，有效地完成小組學習任務。

2、講請要求

討論前需講請要求，如怎么討論、具體的方法、先后的順序等。

3、小組合作討論

合作商討時教師作為組織者、參與者、引導者，要深入參與到小組中，傾聽、指點、引導、了解。要引導圍繞主題真正討論起來，制止“萬馬齊喑”的局面和看似熱鬧的不切題的討論。要真正讓全體學生參與，要么在發表意見，要么在傾聽思考，盡可能不讓一人游離于小組之外。要給足時間，劃出成塊的時間讓學生扎扎實實地討論，而不是圖形式、走過場。有的討論學生剛進入狀態，或談興正濃，老師卻因為時間關系命令停止，這會影響討論的效果。㈢全班交流探究

小組討論時有的問題不能解決，或分歧較大，難以形成統一意見。有的問題需全班交流，使思維得到碰撞，相互獲得啟迪，實現資源共享。這就需小組發言人集中小組的意見參與全班交流，個人亦可補充，充分發表意見，開展探討研究。

1、營造氛圍，組織交流。

交流時可根據討論的內容營造一定的氛圍，通過各種形式，如以比賽的形式、采訪的形式、辯論的形式、導游的形式等展開交流。

2、全班交流探究

全班交流探究時要緊扣問題、結合課文重點段落的語言文字品味、感悟，同時練習有感情地朗讀。教師適時地引導、點撥、評價、小結。

三、模式討論 １、小組討論教學是一種發現學習，它所花費的時間有時是傳統教學“告訴”式的1.2—1.3倍，因此時間安排尤其要緊湊，無需討論的不要討論。要合理分配各階段時間，避免一二階段形式化、把主要時間仍集中到第三階段。

2、為了提高討論的效果，要教會學生討論：⑴學會發言，先想后說，組內發言聲音要小，不影響其他小組；⑵學會傾聽，集中注意，不隨便打斷別人，努力記住要點；⑶學會質疑，聽不懂時要求對方作進一步解釋；⑷學會總結，用簡單的概括性語言總結小組意見；⑸學會反思，意見不一致，熟是孰非，亦或皆可，學會判斷；借鑒合理成分，修改完善答案。

3、為調動各組參與討論的積極性，可引進競爭機制，采取評選最佳小組的辦法。加分依據：自主學習、合作討論效果好，全班檢測交流時發言多、質量高、有創意的小組……小組討論時，組長的角色伊然是一位小老師，他起組織、管理、指導、協調作用，要選拔、培訓好小組長，發揮其作用。

小學語文教學中的“自讀模式”

一、基本模型

初讀尋疑

（初讀、圈畫）

再讀導學

（合作、交流）

精讀思悟

（討論、釋疑）

賞讀積累

（欣賞、品味）

熟讀運用

（延伸、探究）

模型說明：本模型由五個板塊組成，第一個板塊“初讀尋疑，自主質疑”；第二個板塊“再讀導學，歸納總結”；第三個板塊“精讀思悟，集中釋疑；第四個板塊“賞讀積累，提倡贊賞”；第五個板塊“熟讀運用，延伸創造”。五個板塊構成一個總體的框架，每個板塊又根據其不同的教學任務設定了相應的教學程序。

二、操作程序 第一步：初讀尋疑

讓學生用自己喜歡的方式讀通課文，初步讀懂課文的主要內容。在課文的空白處或相應的地方寫上自己的理解、感受，同時對文章含義深刻的，自己不能搞懂的語句，做上標記。第二步：再讀導學

學生通過自主初讀，對課文有了初步理解，產生了一些疑問，在此基礎上，采取合作學習的方式，引導學生交流討論，以激發學生的學習興趣，激活學生思維。1．合作交流

學生以小組為單位交流（一般四人一組）說說在初讀中讀懂了什么？是怎樣讀的？可以先讓學生討論，在小組內自主解決，小組內解決不了的，或者觀點不一致的問題，再組織全班同學討論。2．歸納總結

學生在小組討論、交流個人所得時，總會出現一些分歧，教師切莫急于解答而應相機誘導。

討論過程中出現解決不了的問題可能既多又雜，有的遠離課文主旨，有的沒有討論價值，有的甚至沒有實際意義。這就要求我們教師進行整理、歸納，抓住文中的主要問題，展開討論，巧妙點撥，開釋疑難。第三步：精讀思悟

貫穿這一教學過程的主要手段是有的放矢地引導學生精讀課文，圍繞提出的問題讓學生在課本中找到重點段落，抓住重點語句讀一讀、想一想、議一議、品一品以解決諸多疑問。第四步，賞讀積累

對于文質兼美，圖文并茂的課文，我們教者要從語言文字內容中挖掘出豐富的思想內涵，抓住關鍵處分析、推敲。讓學生欣賞、品味、多讀多背，體會課文的內容美、形式美。第五步：熟讀運用

學生的頭腦中已積累了部分精辟的詞句后，我們又該如何教給他們將這些運用到語言實踐中，形成運用語言文字的能力呢？

1、在模擬表演中運用。讓學生在角色模擬中通過語言的表達，聲音的模仿，情感的表露，提高了學生運用語言文字的能力。

2、遷移練習中運用。學生在自主學習中獲取的語言文字對學生的繼續內化起了很重要的遷移作用，教師應趁熱打鐵，鼓勵學生勇于實踐，或寫聯想文，或寫模仿文。

3、在延伸實踐中運用。教師應有意識地引導學生的自主學習，由課內向課外延伸，增加學生的實踐機會。通過觀察實驗、寫調查報告等方式讓學生把課內所學運用到生活中，讓語言文字進一步得到創造運用。

三、模型討論

1、“自讀模式”完全是一種自主性的學習方式。教學中學生按“初讀—再讀—精讀—賞讀—熟讀”的順序閱讀課文，把讀、思、悟、用貫穿在一起，使課堂統一于“以讀為主”的整體教學中，達到了增長知識與培養能力的和諧統一。課堂上學生通過“尋疑—釋疑—感悟—積累—運用”的學習過程，主動地從提出問題、分析問題、解決問題，并創造運用，遵循了學生的認知規律，體現了新課標中自主、合作、探究的理念。

2、教學模式是特定教學情境下的特定產物，與世界上任何事物一樣，該模式也有一定的局限性：1“自讀模式”強調的是如何將啟發式導讀貫穿到整個教學，因此在應用該模式教學時，應以讀為軸心，把足夠的時間和空間留給學生，在學生充分讀的基礎上來完成教學任務，否則會事倍功半。2“自讀模式”對教師的要求較高，在教學教程中要有充分的“預設”，要盡可能預料學生將會提出哪些問題，如何引導學生懂得解決這些問題的方法。對于學生提出某些枝節問題時，老師要能巧妙地根據課文歸納總結到中心問題上。3“自讀模式”在具體操作時，不能機械地套用“模型”應根據實際情況作些微調。如：第五步“模擬表演”的環節，對于沒有表演因素的課文就不宜生搬硬套，否則會弄巧成拙。還有在運用“延伸實踐”這一環節時要找到與課文的結合點創設情境，不能游離于課文之外。小學語文教學的“開放模式”

一、基本模型

激趣導入

學習感悟

遷移體驗

運用鞏固

鏈接積累

點擊生活

拓展課程

走出課堂

模型說明：針對傳統語文教學以“課堂為中心、書本為中心、教師為中心”的封閉性弊端，我們提出并構建 “開放的語文教學模式”。該模式以人為本，以“開放”為核心，按“激趣導入——學習感悟——遷移體驗——運用鞏固”四個主要環節設計流程。根據教學實際，選擇“鏈接積累”、“點擊生活”、“拓展課程”、“走出課堂”等不同的方式進行各個環節的教學。

二、操作程序 第一步：激趣導入

1、鏈接生活積累

學生對自己了解或者知道的東西總是有很強的表現欲望和興趣，教學伊始緊扣學生的這一特點，鏈接學生的知識、技能、情感積累，為學生搭建學習的平臺，激發其學習興趣，自然學得積極主動。

2、音樂渲染情境 聽覺的刺激，讓學生運用不同的感官，形成與文本的直接對話，初步體驗詞作所描繪的意境；而感受的表達和交流，充分調動其學習探究的主動性。第二步：學習感悟

1、開放學習方式

①范讀課文，注意生字及課文的朗讀； ②自學課文，要求：

a、用自己喜歡的方式試讀課文；

b、自學形式不限：可一人自學，也可小組合作自學；

c、運用已有的知識和技能或者借助各種學習條件和手段，初步感知課文內容，記下不明白的地方。

課堂上，學生選擇自己喜歡的學習方式，獨立地理解課文內容，品味語言文字。讀中生疑，品中釋疑，學生積極主動學習的同時，更有利于其思維空間的拓展和求異思維的發展。

2、點擊學生生活

本階段的三個環節均指向于生活，課堂教學中，我們把學習內容與生活實踐結合起來，放開學生的手腳，鼓勵學生到生活中學習語文，最大限度地調動了學生生活體驗，把學生生活的需要、語言文字訓練與兒童心理發展三者有機地統一起來，讓生活實踐與語文學習融為一體。

3、溝通學科聯系

語文教學不能囿于語文學科本身，應該與學校其他學科的教學聯系起來，相互滲透，形成一個和諧的教學整體。課堂上，學生把自己體會到的文本情景畫出來，交流對文本的獨特理解，不僅加深學生對所學知識的感悟，而且把靜態的文字變成學生頭腦中優美的圖畫、自己個性化的語言，完成練習的同時加強學生的親身體驗，促進內化，有效地提高學生的審美能力和古詩詞的解讀能力。第三步：遷移體驗

課程文本不是語文課程的全部內容，而是一種有待于開發、構建的學習資源，所以，教師應該根據學生實際，創造性地對教材內容加以選擇、延伸和處理。增強了學生對文本的情感體驗，滿足了不同學生的需求，培養了學生運用語文的實踐能力，提高了學生的人文素養。第四步：運用鞏固

1、在活動中運用 唱唱：跳跳：教教：針對小學生活潑好動的特點，讓學生在藝術活動中鞏固運用語文：唱唱、跳跳讓學生感到學習的輕松；配樂、設計讓學生感到新奇；做小老師更讓學生體驗到成功的愉悅。

2、在實踐中運用

學習語文的根本目的是為了運用，課堂教學的結束并不意味著學習活動的終止。因此，讓學生走出課堂，運用所學知識，成為本文課堂教學的重要組成部分。

這個環節的設計，將個體和群體、合作與探究、學習與運用結合起來，學生在實踐運用中加強了對文本知識的鞏固，同時促進了能力的形成和發展。語文學習來源于生活，又回歸生活，充分體現了“大語文觀”。

三、“開放模式”的思考

1、注重靈活運用。該模式只是語文教學的一種模式，并不代表它是固定不變的，更不是萬能。因此，教學中必須根據不同的課文，靈活運用該模式或者將幾種不同的教學模式結合起來綜合運用，以達到最佳教學效果。

2、注重營造良好氛圍。該模式的實施，需要教師營造一種和諧、愉悅的課堂氛圍，促進師生之間的相互信任、真誠合作，刺激學生的學習情緒，活躍學生的思維，使之進入最佳學習狀態，迸發智慧的火花。

3、注重教師的主導作用。該模式的“開放”并不是無限制，無目的，它離不開教師的指導。只有大膽地“放”，巧妙地點撥，才能讓學生感受到教師對他們的信任和尊重；才能激活學生自主探究的意識，促使學生創新本能的萌發，生動活潑地發展。

4、注重學生人人參與。本模式注重讓學生參與閱讀實踐，以教師的點撥結合學生個體自讀自悟、群體討論交流，真正發揮每個學生的主觀能動性，并根據個別差異，激勵學生個性健康發展。

小學語文教學中的“輻射模式”

一、基本模型

相關文本

（作者）

（主題）課（題材）

相關文本 文 相關文本

（寫法）……

相關文本

模型說明：所謂輻射式閱讀就是以課文為軸心，通過對同一作者或同一主題（題材、寫法、對象……）等相關材料進行輻射拓展閱讀的一種課堂教學模式。這種模式既依據教材但又不拘泥于教材，能從廣度和深度上對教材進行再創造，從而超越文本，開發學習資源，拓寬學

生的視野，為學生的課外自主閱讀奠基，促進學生語文素養的形成與發展。

二、操作程序

1、課前預習，自查資料。課前讓學生搜集古今中外思鄉思親的詩歌，引導學生建立資料收藏夾，在學習小組內共享交流，從而豐富知識，激發學習語文的興趣，提高語文實踐的能力。

2、精讀課文，感知領悟。這一步作為輻射閱讀的鋪墊必不可少，學生只有深入課文，與文本對話，與作者對話，與同學和老師對話，才能在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

3、輻射比較，探究積累。精讀品悟課文之后，以課文為內核，輻射比較相關材料，探索它們在思想內涵、語言表達等諸方面的異同，之后練習背誦，積累語言，積淀語感。

4、拓展延伸，遷移訓練。如果說第3步驟更多體現了教師主體，引導學生進行輻射閱讀，這一步則強調學生的主體性，自主輻射閱讀，全班交流搜集的與課文有關的文本，拓展積累，我們稱之為“二次輻射”。在此基礎上，遷移訓練，或進一步閱讀相關書籍，或進行讀寫結合，水到渠成。

三、模式討論

隨著語文課程改革的深化和語文能力培養“強化素質”的趨向，語文教學和考試評價中的跨教材文本閱讀的成分將有所增加，輻射式閱讀教學模式適應了這

種趨勢，以課文為軸心輻射閱讀，既授之以魚，又授之以漁，強調源于文本，超越文本，回歸文本，為學生課外大量閱讀鋪墊，致力于使閱讀成為學生的人生伴侶。其次，它轉變了學生的學習方式，強調讓學生自查資料，自主閱讀，合作交流，探究比較，積累升華，并且獲得一種新的思維方法，由一點而輻射拓展比較。當然，并不是所有的課文都適合進行輻射式閱讀，且由于學生的年齡特點和閱讀能力的關系，一般適合在小學中高年級及其以上使用。當前在課改實踐中有一些甩開教材的“怪”現象值得我們警惕，輻射式閱讀關鍵要找準課內和課外的結合點、所教課文向課外閱讀的延伸點，它不是無源頭的輻射，不是完全脫離文本、游離于課堂的輻射，不是天馬行空，盲目拓展，課堂教學和輻射必須緊密結合起來。另外，由于現有課時的限制，輻射閱讀時間上的保證、學生閱讀素質的檢測與評價等也值得我們深思，作更進一步的研究。

小學語文教學中的“體驗模式”

一、基本模型

模型說明：“體驗模式”大致可分三大板塊。第一板塊“情境體驗，感知文本”。教者通過“情境化”的教學手段，復習前面所學內容，出示新教材，讓學生初讀感知課文。第二板塊“角色體驗，探究文本”和“生活體驗，感悟文本”。教師運用“表演性”和“生活化”的手段，如角色扮演、鏈接生活等教授新教材。第三板塊“活動體驗，創新文本”。教師通過“活動化”的教學手段，力求超載文本。在師生共同參與體驗教學的三個基本環節中，學生的心理變化依次為：思啟激趣——感受體驗——領悟升華。而一堂課就是由這三個基本環節的重復疊加完成的，即由師生共同開發和設計的一系列語文體驗活動構成。這兒最關鍵的就是學生必須借助體驗來達到對文本的領悟、升華、創新，師生創設的語文活動都是為學生的發展服務的。

二、操作程序

（一）、情境體驗，感知文本

課堂教學伊始，創設模擬文本情境，讓學生在情境體驗中感受生活、建立鮮明的文本形象，然后帶領學生整體回顧課文內容，感知文本，調動學生的學習興趣，使他們急切地想走進文本，以獲得更強烈的文本體驗，營造一種“風乍起，吹皺一池春水”的教學氛圍。

（二）、角色體驗，探究文本

教師在借助課文的情境，讓小朋友們演一演，當小導演。學生匯報自己找到的認為可以表演的內容。

學生以“小導演”的身份選擇自己最感興趣的內容，在小組內研究一下怎么演。小組學習開始前，老師提醒每組的學習小組長要安排好每個小導演發言的次序，注意討論的時候聲音不要太大，以免影響其他小組的活動。小組討論。（學生認真地自主研讀、探究課文，不但要找出可演的內容，而且還要研究怎樣演，為什么這樣演，使他們體驗、理解課文。）

學生匯報各自的研究所得。在匯報過程中，教師根據學生的匯報內容，有意識地寓朗讀的指導及訓練于小導演的“示范”之中，并盡量練到位。在這一過程中，重點是通過聯系生活實際、聯系課文內容，喚起學生的角色體驗進行教學，在此過程中，學生的主體作用得到充分發揮，《課程標準》所倡導的“尊重學生獨特體驗”的語文教學理念得到極好的體現。這樣的過程，是學生理解、感受文本的過程，更是運用語言的過程，語文能力培養落到了實處。

讓學生在小組內選擇自己最喜歡的角色，戴上頭飾，小組合作演一演。讓學生們扮演角色，在身臨其境的表演中，使語言文字內化，思想得到升華。

6、請一小組學生到講臺前匯報演出。

7、師生共同評價演出。（教者在這里運用“角色體驗”進行教學，讓學生在演一演、評一評、議一議的過程中體會文章情感和思想。）

（三）、生活體驗，感悟文本

教師在學生潛心學文基礎上，喚醒學生生活體驗，引導深入體悟、欣賞課文。

（四）、活動體驗，創新文本

教師鼓勵學生將自己的見解寫出來，既尊重了學生的感受，又將寫的訓練“擠”進了課堂，能有效地提高學生的語文素養。

師小結：同一篇課文，不同的小朋友有不同的感覺，老師尊重每一位小朋友的意見。《標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”這句話揭示了學生閱讀活動的本質。學生由于各自的生活閱歷、知識儲備和家庭背景的不同，其看問題的角度、眼光也會有所不同，呈現出不同的個性。教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

三、模式討論

體驗教學的目標即讓學生以認識主體的身份，親自參與課堂中生動活潑的體驗活動，在活動中體驗快樂、痛苦、成功、道德評價等，獲得豐富的個體經驗，以再創造的形式建構起自己對文本內容、作品意蘊的理解，促進兒童的整體和諧發展。體驗教學的試驗很有價值，它的價值在于使教學活動無意識化和高效化，對研究教學中無意注意很有意義；同時它尊重了每一位學生的“獨特體驗”，張揚學生個性，樹立學生學習語文的信心和培養學生的創新精神。目前，國內外對體驗教學模式正大力倡導和實驗。

體驗教學模式和其它教學模式一樣，受到教學內容、教學方法、教學手段的限制，需要和其它教學模式互相交叉使用，互相補充，互相取長補短，融合于整個語文閱讀教學過程之中。從教學和學生的實際出發，珍視學生的獨特體驗，體驗教學的課堂才有生命和活力！

第三篇：人教新課標小學語文教學計劃

人教新課標小學語文教學計劃

教學計劃是課程設置的整體規劃，它規定不同課程類型相互結構的方式，也規定了不同課程在管理學習方式的要求及其所占比例，同時，對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，下面是小編整理的人教新課標小學語文教學計劃，歡迎來參考！

新學期來臨，仍然面對老面孔，但要重新面對新的教學任務，承受新的壓力，即讓自己減輕壓力，又能搞出新名堂，出更上一層樓的教學質量，讓教師教得輕松，學生也學得塌實，學得興趣高漲，本人進行了認真的分析研究，結合實際的制定出如下的教學計劃：

六班共有學生50人。大部分學生學習態度端正，思想上要求上進，作業認真、一絲不茍。課堂上大部分同學聽講認真，但是也許受年齡影響，肯積極發言的學生微乎其微，大部分甘愿當聽眾。作文方面，能做到文從句順、文章優秀的學生僅占30%左右，而陳海麗與俞澤鋒等幾位學生是語文學習上有困難的學生需要教師花大力氣去輔導和監督。

教材按專題組織單元，共設計了六個專題，依次是：人生感悟，民風民俗，深深的懷念，外國名篇名著，科學精神，難忘小學生活。在六組教材之后，安排了一組“古詩詞背誦”，提供了10首供學生讀背的古詩詞。在教材的最后，還安排了“綜合復習”，為教師準備了9篇復習材料以供期末復習時使用。

本冊教材的綜合性學習安排在第六組“難忘小學生活”。這個專題采用的是任務驅動、活動貫穿始終的編排方式，包括“活動建議”和“閱讀材料”兩大部分。

本冊教材除去第六組，共有課文21篇，其中精讀課文10篇，略讀課文11篇。這五組教材的編排體例與高年段前三冊一致，每組由“導語”“課例”“口語交際·習作”“回顧·拓展”四部分組成。課例包括4—5篇課文。每篇精讀課文后有思考練習題，略讀課文前有連接語。部分課文后面安排了“資料袋”或“閱讀鏈接”。全冊安排“資料袋”三次，安排“閱讀鏈接”五次。“口語交際·習作”依然作為一個獨立的欄目，在有的單元中提供多個角度供教師和學生選擇。“回顧·拓展”由三個欄目組成，“交流平臺”“日積月累” 是固定欄目，另有 “成語故事”“趣味語文”“課外書屋”穿插安排，不再設“展示臺”欄目，其中，“趣味語文”“成語故事”各安排了兩次，“課外書屋”安排了一次。

本套教材學習到五年級下冊，學生累計認字3000個，提前完成九年義務教育前三個學段識字量，故從六年級上冊開始不再安排識字任務。

本冊要求會寫80個字。要求會寫的字，安排在精讀課文后，以方格的形式排列。教材后附生字表。為便于復習檢測生字和積累詞語，在每組課文之后安排了“詞語盤點”欄目。其中，“讀讀寫寫”中的詞語是精讀課文里的，由會寫的字組成，要求能讀會寫；“讀讀記記”中的詞語，有的是精讀課文里的，有的是略讀課文里的，只要求識記，不要求書寫。教材后面附有生字表，按課序列出本冊要求書寫的80個字。

本冊教材的注音方式與高年段前三冊保持一致。精讀課文和略讀課文中不認識的字，出現一次注一次音；同一篇課文中同一個字只在第一次出現時注音。其他部分中出現的生字不再注音。生字注音用圓括號標出，多音字隨文注音，用方括號標出。為便于識字，課文中的生字注本音；一些在語言環境中要讀變調或讀輕聲的字，教師在教學中要給予一定的提示。

全面、準確地落實語文教學目標

課程標準中提出了“全面提高學生的語文素養”的基本理念，并從這個基本理念出發，從“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個維度提出了語文教學目標，而且提出了總目標和階段目標。這是我們把握教學目標的依據。

課程標準中提出的目標，有的是一以貫之的，如，情感、態度、價值觀方面的目標，前面的學段提出了，后面的學段要貫徹始終；有的可以分出層次，如，學習方法、學習能力等方面的目標，是環環相扣、螺旋上升的，前面的學習為后面的學習作準備，后面的學習是前面學習的深化和發展。

六年級下冊教材，既注意落實整體性目標，又注意落實階段性目標。

為了落實整體性目標，首先是對課文的嚴格篩選，認真選擇文質兼美、富有文化內涵和時代精神的文章作課文，使學生既能從中學習語言，又能陶冶情操，在情感、態度、價值觀方面受到啟迪和教育。本冊教材保留了“九年義務教育小學教科書”的一些優秀篇目，如，《匆匆》《十六年前的回憶》《為人民服務》《賣火柴的小女孩》《凡卡》，這些課文文質兼美、歷久彌新，教師們在教學中積累了豐富的經驗。教材還增選了新文章，如，《手指》《北京的春節》《藏戲》《跨越百年的美麗》《真理誕生于一百個問號之后》《我最好的老師》。第六組“難忘小學生活”中選編的閱讀材料，有一些是回憶小學生活的文章，還有兒童詩、書信、演講稿、建議書等，在拓寬教材的題材、體裁上進行了有益的嘗試。

另外，重視“語文的熏陶感染作用”，設置了關于熱愛生活、民族團結、愛國主義、了解多元文化、熱愛科學等方面的專題。還設置了以“告別母校”為中心的綜合性學習專題“難忘小學生活”。另外，上承五年級下冊旨在了解我國優秀文化的專題“中國名著之旅”，本冊教材編排了 “外國名篇名著”單元，這組教材在讓學生接觸一些經典的外國作品的同時，還可以使學生積累一定的閱讀方法和自學方法，培養學生有意識地閱讀、欣賞優秀作品的意識和能力。

第三學段的語文學習目標，則作為本冊教材的學習重點，加以妥善安排。本冊教材的每一個專題，都根據語文學習目標，既對人文內涵給予充分關注，又注意總結、歸納讀寫方法，力爭使學生在情感熏陶和方法習得兩方面均有獲益。本冊涉及到的讀寫方法，大致包括以下幾個方面：閱讀要有自己的見解和感受；詳寫和略寫；文章的敘述順序；學習瀏覽。當然，作為小學階段的最后一冊教材，六年級下冊特別重視將小學階段所積累和習得的各種學習方法融會貫通，綜合運用。

在教材內容和呈現方式上，體現與初中教材的銜接

六年級下冊是在前面十一冊教材的基礎上編寫的。作為小學階段的最后一冊教材，本冊教材的結構和思路對前面的教材有一定的繼承，體現整套教材的一致性和連貫性，同時又有發展變化，以期向初中教材平穩過渡，使學生在小學畢業后能夠適應中學教材，縮短升入中學后的不適應期。

首先是在專題設置方面的繼承與發展。如第一組“人生感悟”單元。之前，在五年級上冊教材中，有過主題為“生活啟示”的單元；之后，人教版《語文》七年級上冊教材的第一、二兩組，都是“感悟人生”的單元。主題相近，但難易不同，銜接有些難度。為此，我們在六年級下冊設置了“人生感悟”單元，希望能夠通過本組的學習，加強學生對自身、對生活、對世界的觀察力和感受力，初步學會表達自己的一些感悟。學生通過學習這一單元，有了一定的基礎，到初中再學習相關單元時，就不會感覺有太大的落差。

“閱讀鏈接”的呈現方式和用途與以往相比，有所繼承和發展。有的仍然是與本課內容相關的拓展閱讀材料，有的成為課后思考練習題的一個有機組成部分，有的滲透了對比閱讀的理念。如第五組，在課文《跨越百年的美麗》后面，鏈接了愛因斯坦的《悼念瑪麗·居里》，而這個閱讀鏈接同時也是課后第四題——閱讀下面的“閱讀鏈接”，結合課文想一想，你感悟到了什么，再簡單寫下來——的一個有機組成部分，既把鏈接內容同課文內容結合起來，同時又把讀與寫結合起來，體現了最后一冊對學生把學過的語文知識進行綜合運用的要求。再如第二組，在課文《北京的春節》后面，鏈接了梁實秋的《過年》片段和斯的《除夕》片段，這也是課后最后一個思考題的組成部分，要求學生將這兩個片段同課文中的相關段落比較一下，看看在寫法上有什么不同，對自己的習作有什么啟發。這里滲透了對比閱讀的理念。從形式和作用上來說，這種閱讀鏈接的編排與人教版初中教材銜接得十分緊密。

“外國名篇名著”單元的設計，與以往所有單元都不同，不僅更加強化了“閱讀整本書”的觀念，同時也很好地體現了小學向初中教材的過渡。這組教材，先安排了兩個外國短篇作品《賣火柴的小女孩》和《凡卡》，編排方式與其他精讀課文相同。然后安排了兩部外國長篇作品《魯濱孫漂流記》和《湯姆·索亞歷險記》，這里采取了一種全新的設計，即“梗概+精彩片段”的編排方式，先讓學生了解整本書的內容，然后是精彩段落的品讀與賞析，激發了學生閱讀整部作品的興趣，同時教給了學生一些閱讀的方法。這與人教版初中教材“名著導讀”的安排是比較切近的。

人教版教材從五年級下冊開始安排文言文，五年級下冊和六年級上冊在相應單元里各安排了一篇，分別是《楊氏之子》和《伯牙絕弦》。本冊安排了兩篇文言文《學弈》和《兩小兒辯日》。這樣，學生在小學階段接觸了四篇文言文，對文言文的樣式和學習方法有了一點認識和了解，為初中學習文言文奠定了初步的基礎。人教版七年級上冊教材有3篇文言文，篇幅也相應要長一些，有了小學的基礎，學生對初中的文言文學習不會感到陌生和困難。

另外，與本套的其他各冊教材不同，古詩詞并沒有根據內容安排在相應的專題中，而是在六個單元之后，集中安排了一組“古詩詞背誦”。這10首膾炙人口的古詩詞中沒有太多生字，意思也不艱深，適合小學生讀讀背背。這樣的編排也體現了向初中教材過渡的編寫意圖，在初中教材中，古詩詞背誦也是作為一個獨立的部分安排在教材后部的。

加強整合，使教材成為互相聯系的整體

本冊教材繼續按專題組織教材內容，進一步加強整合。每一個專題從單元導語到課后思考題，從口語交際·習作到回顧·拓展，各個部分都力求凸顯本單元的學習重點：前面有布置，中間有鋪墊，后面有總結、拓展、交流，整組教材乃至于全冊教材成為互相聯系的整體。

與高年段其他各冊教材相同，本冊各專題的導語除第一組和第六組外，都分為兩個自然段，除了有激發學習興趣、點明學習專題的作用外，還有提示語文學習重點、明確讀寫訓練點的作用，方便教師和學生從內容和形式兩方面去關注課文。精讀課文后有練習題，從課文自身特點出發，結合專題學習重點精心編寫。略讀課文前有“連接語”，承上啟下，提示學習要求和方法，體現由精讀到略讀的遷移訓練過程。“口語交際·習作”的話題和內容大多與單元主題相關，“回顧·拓展”中的交流平臺與導語呼應，為學生總結回顧本單元的學習內容提供平臺。

如，第二組“民風民俗”。

這一組的學習內容包括了解民風民俗，感受民族文化的獨特魅力，體會作者是怎樣寫出民俗特點的。還要求學生了解自己身邊的民俗，進行小調查。

導語：第一段明確本專題要了解民風民俗，感受民族文化的獨特魅力，第二段明確了要學習的讀寫方法，還布置學生結合課文的學習，就自己感興趣的方面進行調查，了解自己身邊的民風民俗。

課例：第一篇課文是老舍的作品《北京的春節》，課文后安排了“閱讀鏈接”，讓學生看看不同作家分別是從哪些方面描寫春節的，各寫出了春節的什么特點。在這篇課文的思考題中，還為本組的口語交際和習作進行了鋪墊，讓學生想想、說說自己是怎么過春節的。后三篇都是略讀課文，分別從戲曲、建筑和生活習俗等方面介紹了不同民族的特點，使學生能夠從不同的角度感受到民族文化的豐富性。在課文《各具特色的民居》之后，安排了“資料袋”，展示了一些其他民族的特色建筑。在后面三篇課文前的連接語中，都滲透了本組的學習重點，讓學生著重體會作者是怎樣寫出民俗特點的，為學生后面的口語交際和習作進行了鋪墊，也體現了讀寫結合的編輯思路。

本組的口語交際和習作其實在本組的導語中已經有較為明確的布置，學生將在這段時間內調查了解到的民風民俗加以整理，并利用在課文學習中習得的方法進行習作，寫完之后相互交流、修改，最后可以編一本民俗作品集。

第四篇：小學語文論文小學語文趣味教學模式的構建_人教版新課標

小學語文論文-小學語文趣味教學模式的構建人教版新課標 1營造教學情境，提高教學趣味性

小學語文教學不僅是傳授語言文學知識的過程，也是對學生開展思想教育的過程。小學語文教學所使用的教材中往往會蘊含豐富的情感和思想，而這些因素也是實現語文教學三維目標的主要支持依據。因此，小學語文教師在開展語文教學的時候，應對這些情感資源進行充分挖掘和使用，并依此對語文教學課堂的教學分為進行改善，以便使學生能夠在學習過程中產生身臨其境的感覺，促使其能夠對學習語文產生興趣，從而確保小學生能夠更加積極、主動的參與到語文教學中去。此外，在語文教學過程中，教師不僅要對基礎知識和能力的教學進行強化，也應依據教學內容和主題，創建相應的教學情境，以便提高小學語文教學的趣味性，從而激發小學生學習語文的積極性。同時，在開展小學語文教學的同時，教師也應重視對小學生的思想和情感教育。由于小學生的年齡比較小，思想如同白紙，心智也不夠成熟，可塑性還比較強，因此，在語文教學過程中，教師也應該創建相應的情景對學生進行思想和情感教育，比如開展愛國主義教育，弘揚中華民族傳統美德等，以便使小學生能夠在良好的學習氛圍中接受思想、情感、知識及能力等方面的教育，并促使小學生的綜合素質和能力可以得到有效地增強，從而確保小學語文教學的質量和效率能夠得到更好地提高。

2拓展課外活動，提高教學趣味性

在小學語文教學中，語文課外拓展活動是語文教師較常采用的，用來增強語文教學趣味性的一種方式，而這種拓展活動的開展不僅能夠增強學生的實踐能力，也能夠提高小學生的綜合素質。因此，小學語文教師在緊抓課堂教學的同時，也應定期開展一些課外拓展活動，以便在此基礎上提高小學語文教學的趣味性，從而激發小學生學習語文的積極性。例如，在小學語文教學中，教師可以針對學生的普通話發音等內容，組織開展以“準確發音、情感朗讀”為目的的課外拓展活動，并依托活動的開展對學生的普通話發音進行糾正，以便使小學生能夠掌握正確的普通話發音，從而激發學生學習語文知識的積極性。此外，在小學語文教學中，教師可以根據學生的興趣愛好，組織一些相應的語文課外拓展活動，比如對喜歡閱讀的學生開展課外閱讀興趣小組，對喜歡寫作的學生開展課外寫作興趣小組，等等。通過組織開展課外拓展活動，已達到對教學資源進行整合的目的，不僅能夠激發學生學習語文的興趣，也能夠更好地提高語文教學的趣味性，從而使小學生能夠更加積極、主動的參與到語文學習中去。另外，除了一些拓展性的活動之外，在課堂教學之余，教師也可以根據語文教學的進度，適當的組織開展一些競賽性活動，并在此基礎上為學生營造一個良好的競爭氛圍，以便提高小學語文教學的趣味性，從而確保小學生能夠在活動過程中更好地理解和掌握所學的語文知識。

3趣味教學法實例 3.1形象教學法

由于小學生的心智還不夠成熟，所以其往往對抽象的事物不感興趣，而對形象的東西卻比較喜歡，因此，在語文教學過程中，教師可以采用形象教學法開展語文教學，以便提高語文教學的趣味性。形象教學法實質上是指一種直觀形象的教學手段，比如幻燈片、錄像等。在小學語文教學中，采用這種直觀形象的方式進行教學，可以更好地激發學生的學習興趣，也能夠提高語文教學的趣味性。例如，在講解《坐井觀天》這篇課文的時候，為了使小學生能夠真正理解課文的內容，教師可以采用繪畫的方式進行教學，即讓學生在練習本上畫出藍天、白云等課文中包含的景物，以便將學生帶入課文所描述的情境中去，并在此基礎上激發學生的學習興趣，從而確保小學語文教學質量和效率能夠得到有效地提升。

3.2情景教學法

情景對話是情景教學法得以開展的重要依托。在小學語文教學中，口語對話是極為重要的教學內容，也是小學生必須掌握的能力。新課程標準對口語教學有著明確的規定，因此在語文教學中，教師應該著重對學生的表達及應用能力進行培養，以便使學生能夠用文明和諧的方式與人交流。為了實現這一教學目標，在小學語文教學中，教師應改變傳統的課堂教學方式，并創建更加和諧的課堂教學氛圍，以便激發學生學習語文的興趣。例如，在講解《赤壁之戰》這篇課文的時候，教師可以重點講解一個故事，如黃蓋獻計，并將這個故事改變成情景劇，讓學生進行表演。在小學語文教學中，這種教學方式的使用，不僅能夠激發學生的學習積極性，也能夠提高語文教學的趣味性。

4結語

綜上所述，在小學語文教學中，教學趣味性起著極為重要的作用。在教學過程中，語文課堂教學趣味性的提高，不僅能夠激發學生學習語文的積極性，也能夠使學生在愉悅、歡快的氛圍下學習語文知識，而這對提高小學語文教學質量和效率也有極大的幫助。

第五篇：語文教學模式論文

課改背景下的語文課程發展

“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通。都無所疑，方始是學”。記得看到這句話時，腦里滿是問號，這是什么意思呀？于是趕緊查找資料，才明白大致的意思是“書剛開始讀的時候啊，不覺得會有什么疑問，但是，讀著讀著，慢慢就會出現一些問題，讀到一半的時候，每個小節都會產生疑問。再往下讀的時候，疑問就會慢慢的被解決，最終達到融會貫通的程度。最后所遇的問題都被解決了，這才能稱得上是學習。”由此想到，這不跟我縣現在的語文教學模式所倡導的教學理念是一樣的嗎？

我縣“讀、疑、解、思”的語文教學模式已經實行了兩年多，在教育局領導和教科所專家的指導下，語文教師們也樹立了新的教育觀、人才觀和質量觀，營造了濃厚的課堂教學改革氛圍，有效地推進了素質教育的發展，確保了學校教育教學質量的穩步提高。下面談一點自己運用這個模式后的感想。

一、理念認識

“讀疑解思”是語文學習的基本過程，是課文教學的大過程，也是細節教學的小過程，同時又是語文學習的四種基本方法。突出“讀”，讀通讀順是前提是基礎，熟讀過程生疑問，品賞誦讀解疑惑，讀是主線，貫穿全程。要給學生讀的時間和空間，更要教給學生讀的技巧和方法。突出“疑”，疑在讀中產生，“疑”有對整篇文章的“大疑”和對文章細節或字詞句的“小疑”，“大疑”是對文章的整體把握，“小疑”是對文章的深入理解，在教學過程中我們教師要化“大疑”為“小疑”，解“小疑”破“大疑”，在質疑解疑過程中，積極激發學生思維，盡可能關注每個學生的疑問，讓學生都參與到學習過程中去。疑是課堂的核心，是學生主動學習的關鍵，要滲透到整個課堂。“解”要突出獨立與互動相結合，分散與集中相結合，不同難度不同價值的疑問，在不同時間，用不同方式解答，也就是說要相機而解。解答要發揮學生的主體性，要完成課標教材要求。“思”即反思，是小結鞏固拓展，要充分發揮學生的主動性，做到扎實有效。“讀疑解思”從模式操作來講，是四個相對獨立的過程，但同時還是相互交叉，相互滲透的四種學習方式，在教學實踐中，我們語文教師要充分把握這一點，創造性地用好這一模式。

二、課堂教學的改觀

傳統課堂上，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生思維不活躍。現在，課堂上學生興趣盎然，師生互動，教學變得有趣起來。這都得益于新模式的運用與作用。主要體現在以下幾方面：

1.課堂教學目標發生了改變。新模式的改革確立了知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三位一體的課程與教學目標。在教學中，老師們克服傳統教學過分關注知識與技能的訓練，盡量讓學生通過自己的閱讀、思考、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，盡量關注學生的情感生活和情感體驗，不再僅僅是向學生傳授知識，更注意把功夫下在引導學生學會學習上，引導他們發現知識，探索知識上。如閱讀教學，你讀懂了什么，從哪里讀懂的？識字教學，你認為這個字應該怎么記？你發現這兩個字有什么不同？在此基礎上，老師們用發展的眼光看待學生，關注學生的成長過程，珍視學生的個性特征，尊重學生獨特的精神世界和內在感受。注重肯定贊賞學生的點滴進步，“不錯”，“你很棒”，“真好”等等課堂用語不再是奢侈品，使學生感受到學習成功的快樂。老師們努力讓課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，課堂教學已由傳統的知識性教學逐步轉向現代的發展性教學，呈現出了生機勃勃富有活力的狀態。

2.呈現了多樣化的學習方式。蘇霍姆林斯基曾深刻地提出：“讓學生們每天幾個小時坐在那里讀書、聽課、思考、記憶、回想、再現、以便能回答教師的問題——這真是一種無法勝任的使人精疲力竭的勞動，它歸根結底會摧殘學生的體力和智力，使學生對知識產生冷漠和漠不關心的態度??”。以往學習方式的單一化把學習活動變成為沉重的枯燥的單調乏味的事。新模式強調學習方式的轉變，要求學習方式由單一性轉向多樣性，讓學生在讀中學，玩中學，在游戲中學，在合作中學習，讓學生更多的器官參與學習，從而獲得學習的樂趣和全面和諧的發展。兩年多來，老師們高度關注學生學習方式的轉變，在實踐中為學生創造了富有個性化人性化的學習氛圍和空間，盡量把讀書的時間還給了學生，學生在教師的引導下，去自主地讀、感悟、發現問題，學生“自能讀書”得到了有效的培養。教師充當了學生的學習組織者、引導者和促進者，使學生的個性特長和學習優勢得到充分的發揮。特別是關于合作學習，老師們進行了卓有成效的實踐和探索，識字課上，學生合作交流識字方法；閱讀課上，學生交流閱讀心得，探討重點問題；習作課上，交流各自作文，合作修改??多樣化的學習方式特別是探究合作學習，大大解放了學生的個性和潛能，使學生的主觀能動性和創造性得到充分的發揮，變得活躍敏捷和富有朝氣。

（二）學生的變化

對學生來說，當學習來自外在的要求、強制時，學習就成為一種負擔和壓力，學生的體驗就是苦澀的痛苦的。如果學習是來自內在的發自內心的，是學生自己的精神需要，他就會成為一種歡快的愉悅的活動，學生的體驗就是幸福的，其樂融融的。兩年多來，我們一直把學生的學習狀態作為評價一節好課的重要標志。學生喜歡讀書嗎？樂于上課嗎？課堂投入的積極性如何？主動思考問題嗎？我們發現，與過去相比，圖文并茂文質兼美的教材，加強了學生生活和經驗以及現代社會和科技發展的聯系，知識變得鮮活起來，從而對學生產生了很大的吸引力。另外老師們的新理念也充滿了尊重和理解，使學生變得愛學習了，能力也自然隨之增強了。這就是新的教學模式給我們帶來的巨大的作用。它主要表現在以下幾方面。

1、識字多了，閱讀能力強了。學生的識字量明顯增大了，他們不僅從書本中識字，也從生活中，從各種學習資源中識字，并初步養成了主動識字的習慣。現在學生比以前的學生的識字量有了明顯提高。識字量提高的一個直接結果就是促進學生的閱讀，提前閱讀，廣泛閱讀，學生的閱讀能力因此也得到了改善和提高。

2、表達和積累的能力增強了。課內學生們經常交流各自的學習心得，交流彼此的看法，交流思想情感體驗，老師們則鼓勵學生發表自己獨特的見解和真實地感受，引導學生說心里的話，自己的話。課外背古詩，背名言警句，讀童話，大大提高了學生的積累量，開闊了學生視野，促進了學生語文素養的提升。課外積累和閱讀量的增強，使學生口頭表達和書面表達的能力也隨之提高。學生表達的欲望，也是以前的學生不能比擬的。學生質疑和創新的能力也提高了。新模式鼓勵學生在探究發現活動中學習，使學習過程更多地成為學生思考質疑批判發現的過程，學生的主觀能動性，創造性得到了發揮，批判意識和質疑精神得到了培養。

（三）教師的提升

教師們在課改浪潮中都接受了一次洗禮，最大限度地成為學生學習的促進者，教育教學的研究者和課程的建設者。新模式的實施有力地促進了教師的專業化成長。

教師的觀念變了，教學策略變了，自身的角色也發生了根本性的轉變。注重從兒童的生活經驗出發，考慮如何調動他們的積極性，激發學生的學習積極性，促進獨立思考和探究，把知識學習、能力培養與情感體驗結合起來。

教師開發課程資源的能力增強了。語文教學的空間是廣泛的，是絕不僅限于教材的。教師們有意在教材內容和學生生活實際中開發資源，在教材的空白處開發資源，在學生學習的難點處開發資源，對教材進行補充、延伸、拓寬、重組，并注重教材與社會生活和學生經驗的聯系和融合。

現在教師們參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發出來，行動研究日趨成熟。教師注重以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，努力向科研型教師發展。

我縣推行的教學模式的改革，轉變了教師的教學方式，改變了學生的學習方式，提升了師生的整體素質，教師學生的精神面貌煥然一新，學生的自學能力、自律能力得以培養和增強，校園文明氛圍得以形成，學校真正成為了師生的樂園。

在今后的工作中，我將再接再厲，繼續不斷探索新模式的運用與研究，為培養具有創新性人才而不懈努力。