第一篇：小學科學課堂教學模式的研究

“小學科學課堂教學模式的研究”課題研究報告

一、課題的提出

新課程指出：科學探究不僅可以使小學生體驗到探究的樂趣，獲得自信，形成正確的思維方式，而且使他們識別什么是科學，什么不是科學。引導學生通過一定的過程與方法對客觀事物和現象進行探究、質疑和研究。要讓他們經歷一個個探究活動，從中獲取科學知識，增長探究能力，養成良好的科學態度，這就需要在科學教學中有效地開展探究性學習，為學生營造一種良好的學習環境，引導學生去探索、去發現，以實現真正意義上的探究式學習，而不是形式化的。通過課題研究構建出提高小學生科學探究學習有效性的課堂教學模式，形成的課堂教學模式將能夠促進學生在科學探究學習中形成良好的學習態度，增強自主學習的意識，學生進行科學學習的有效性將有明顯的提高。同時，本課題的研究也能夠促進教師專業的發展，解決教師“教”的科學性問題，教師在指導學生進行建構學科知識體系過程中發揮自己的優勢和特長，形成符合學科實際且具有個性富有特色的科學課堂教學有效性模式，促進教學過程的優化，提高教學質量。

二、課題研究的內容：

1、課堂教學中要求

在科學課堂教學中應注意以下幾點：（1）做到四個轉變

從知識中心到方法中心，從讀科學到做科學，從教師為中心到學生為中心，從獨學到共學的角度轉變。

（2）注重三個突出：突出想中學，用中學，做中學。（3）實現四個重視

重視科學意識，科學探究過程，科學興趣和個性培養。

2、科學課中的開放性課堂教學原則。

科學課是以培養學生的科學意識，提高學生科學素質 為目標價值取向，在科學課中應該創設情景，激發學生的興趣，在教學中以學生為主讓學生主動的學習，探索，為了有利于調動學生的探索熱情，激發學生的求知欲和進取精神，我們在科學課教學中應本著“開放型的課堂教學”原則。（1）內容設計的開放性

在教學內容上，我們以青島版科學教材為本，訓練學生的能力，除此之外，我們重點對學生進行思維訓練，對教材中蘊含有發散性思維的內容的因素進行挖掘。通過教師的引導、提問，培養學生的探究意識，創新能力，對科學課中培養學生發散思維的內容因素進行挖掘，教師應多設計這樣的提問，“找一找，你還能發現什么？想一想，有沒有更好的辦法，能不能反過來試一試？由此你還想到了什么？”不需要追求明確的答案同，關鍵在于學生思維的訓練。如教學《沉與浮》一課時，教師可以設計以下提問，怎樣使物體變浮為沉？怎樣使物體變沉為浮？除了船以外，還有哪些物體運用了浮沉的原理？（2）教學方法的開放性

科學課教學方法應該靈活多樣，不應一味地依靠教師講解。事實上，沒有枯燥無味的知識，只有枯燥無味的講解。課堂上要留給學生足夠的討論與活動的時間，學生自己能解決的堅決不講，多讓學生討論、探究，加強學生間的交流。學生真正不會的問題教師再引導啟發，決不能包辦代替。比如，實驗課必須做到人人動手實驗，人人參與觀察，人人得出結論，教師只是巡視指導，對學生的不正確操作予以糾正。一些觀察為主的課，教師要教給學生觀察的方法，讓學生按一定的順序和步驟觀察，通過眼看，耳聽，鼻聞，舌嘗，手摸等多種感官參與，得到對觀察對象的認識，再通過大腦的分析綜合，概括出各方面的的特征。如《石頭》碰撞的聲音，刻（硬度）、摸（溫度），得到各種石頭的特征，在此基礎上了解石頭的一些用途。（3）課堂教學時間，空間開放性

科學課教材里的許多內容移動室外上課，效果會更好，學生就像放飛的小鳥，輕松愉快，興致高昂。如教學《沙和黏土》一課時，學生在操場上用放大鏡看，用篩子篩，摻水，和沙，通過動手，了解沙和黏土的不同，做泥玩具更使學生個個興致勃勃。再如《螞蟻》一課，課堂上講完螞蟻的家和家庭成員的職能后，讓學生到操場上把兩只杯子，分別倒入熱水和冷水，上面放一張紙，把螞蟻放到紙上，觀察在哪張紙上爬得快，說明了什么？再觀察螞蟻的身體構造，怎樣越過障礙物，怎樣搬運食物，用糖圍圈會出現怎樣的現象。學生有的蹲在地上，有的趴在地上，非常認真地觀察，不斷地把自己的發現告訴老師，學得非常有趣，像學習《影子》、《石頭》等課時需要室內室外有機配合，讓學生做中學生，動中思，加深學生的體驗。教學實踐表明，在科學課教學中實施開放型教學，有助于激發學生的多方面的思維，提高學生的創新精神和實踐能力。

3、科學課堂教學模式實驗與研究

先進的教學理論如何有效地方運用到教師的教學實踐中去，教師的教學如何在先進的教學理論指導下，最大限度地提高教學效率，這就需要一個“中介”環節。教學模式就是溝通教學理論與教學實踐的“媒介”和“橋梁”。實驗四年來，通過領導的支持，教師努力，學生的積極參與，已逐漸摸索出一套適合科學課的課堂教學模式“引導----探究式”教學，它是以解決問題為中心，注重學生探究能力創新意識的培養。其結構為提出問題----分析問題-------解決問題。（1）提出問題

激疑設疑，提出需要解決的問題。提出問題是“引導----探究式”的重要環節。能否提出問題是創造力高低的表現，教師要引導學生提出問題，對學生的問題進行篩選，對那些適用于作為探究的問題，引導學生進行加以解決。對提出問題和進行獨立探究有困難的學生，教師可以示范性地提出與學生思維水平相聯系的問題供學生討論。例如在教學四年級上冊第六冊《植物的“血管”》一課時，由教師啟發學生提出問題，“同學們，植物的生長離不開水分和各種營養物質。我們為動植物澆的水、施的肥全部都流進土里 了。植物怎么得到這些營養，怎么生長呢？”聽完這些，有些同學提出了問題：“是不是植物體內有一種能吸收土城的水和營養的器官組織呢？那這種器官在哪兒，它是什么呢？”學生經過自己的思考，提出了這些問題。這時候，教師指出我們解決了這個問題，就知道植物怎樣生長了，從而使學生能積極的參與到探究活動中去。（2）分析問題

當每個學生都理解需要問題之后，學生在教師引導下開始進入探究階段，可用實驗、討論、查資料等方法。例如《植物的“血管”》一課中，可通過用芹菜莖插入裝有紅墨水的瓶中，過一段時間觀察莖上的變化，分析為什么莖里面有吸了紅墨水的管道，分析這些管道對植物生長起到的作用。

再例如在教學《浮與沉》一課時，在運用浮沉原理，用同樣大小的橡皮泥做一只小船，用別針做貨物，比一比誰做的小船在水中裝的貨物多。學生通過制作小船，試驗裝貨量的大小，通過動手來收集資料，分析出了貨多小船的特點。（3）解決問題

創造性解決問題是“引導----探究式”的核心。它要求學生在收集資料后，充分運用創造性想象，在廣闊的思維空間進行發散性思維活動，盡可能提出

具有流暢性、變通性、獨特性的特點。在學生提出眾多創造性解決問題的方案中，還要建立評價標準，以便選擇最佳方案。

例如在《浮與沉》一課，通過學生分析問題，動手制作小船、試驗裝貨量的大小，學生總結出了同一塊橡皮泥捏得越薄，做成小船越大，東西越多，同學們照著這種方法去試做，一定能裝很多貨物。（4）模式的特點、“引導----探究式”不僅重視知識的獲得，而且重視學生獲取知識的過程，更加突出了學生的學。教學中教師不只是讓學生知道一個科學的結論，而是使學生能領略到科學發明與創造的過程，這樣可以培養學生對科學的興趣與熱愛，激發學生探索問題的求知欲。學生經過多方面的探究，能形成積極的探究態度和堅信自己探究的能力。提出問題、分析問題、研究問題、解決問題，培養了學生的探究能力。

第二篇：小學科學創新課堂教學模式研究

小學科學創新課堂教學模式研究

一、創新課堂教學模式的意義 《科學課程標準（3-6年級）》指出該課程的總目標是：通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣；了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題、想問題；保持和發展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想像、尊重證據、敢于創新的科學態度和愛科學、愛家鄉、愛祖國的情感；親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與資源和環境的保護，關心科技的新發展。科學這門學科的性質決定了它的教學方法。科學本身就是人類不斷更新發展知識在時間尺度上積累的成果。小學階段的學生，其思維束縛少，在這個階段對他們及時進行創造性教學，對培養“創造型人才”有著極其重要的作用。而課堂是學生學習的最主要途徑。由此，探索科學課堂創新教學模式就顯得尤為 重要了。

二、探索創新課堂教學模式的必要性

1.創新課堂教學模式順應“大綱”要求科學教學大綱指出：科學教學不僅是知識教學，而且還包含培養學生對科學技術的興趣愛好，養成良好的科學態度。知識教學在課堂中地位應該逐漸弱化，單純的灌輸不利于創造性思維的培養。取而代之的是創新的教學模式，如啟發式教學，去鼓勵學生由教師的提問，通過自主實驗，搜索資料等途徑解決問題，并以此培養學生的獨立思考能力，從而進一步激發學習熱情和興趣，形成良性循環。這樣的教學模式將學生從束縛的思維中解放出來，使他們自由發揮想象力和創造力，既滿足了學生的好奇心，又激發了他們的求知欲。

2.科學教學的內容和形式決定課堂教學模式的創新科學教學的內容涉及天文、地理、物理、化學、生物、生理、衛生、環境保護等各方面的科學知識，涉及古代的、現代的各項 先進科學技術和重大發明創造。這些知識來自不同的領域，但是當今社會提倡學科交叉，不同科學領域之間的結合往往能產生突破性進展。對于小學科學教學也一樣。讓學生親自參加考察活動，進行觀察和實驗，開展栽培、制作、飼養等活動，就是創新課堂教學所提倡的方式。它讓學生體驗各個科學領域知識的獨特之處，拓展學生知識視野，培養學生綜合思維和創造能力。

三、創新課堂教學的模式

1“.探究式學習”的教學模式這是美國芝加哥大學教授施瓦布提出的一種學習方法，具有較強的可操作性，在小學科學教學中較為適用。這種教學模式過程如下：學生提出問題———設計解決問題的方案———預測結果———學生操作或行動———得出結論。2.研討的教學模式其過程如下：教師創設情境（給學生觀察材料）———學生觀 察、分析———教師提出問題：你發現了什么？———學生匯報———教師引導上升為科概念。其過程為：實驗———結論———再實驗———新結論。我在教學“導體”一課時就功地運用了這一教學模式。這一教學模式的運用，可以培養學生不斷進行探索的科學習慣。如：師：下面讓我們看看，蘋果是不是導體？豬肉是不是導體？蒸餾水是不是導體？ 師：演示：用一節電池下演示（現象：燈不亮），用四節電池（現象：燈不亮），用高壓電（現象：燈亮）。師：蘋果、豬肉、蒸餾水到底是不是導體呢？

生：在電壓低的情況下不容易導電，在電壓高的情況下容易導電。

4.解釋式教學模式對于一些學生難以設計的實驗方案，我就采用先入為主的方法進行教學，再讓學生破壞一些規則，從而讓學生積極思維。我在教學“聲音是怎樣產生的”時就運用了這一模式，其過程如下：師：如何知道聲音是通過振動傳播的？請同學們仔細觀察。（在音叉振動時，用手碰觸，阻止其繼續振動）

師：還能聽到聲音嗎？生：不能。師：正是因為音叉停止了振動，所以我們聽不到聲音了。是嗎？但是我們聲音不會馬上消失，為什么呢？ 生沉默。師：因為音叉振動帶動空氣振動，空氣振動使耳朵鼓膜振動，所以我們能聽到聲音。空氣的振動不會隨著音叉的振動馬上停止，所以聲音不會馬上消失。

5.遷移式教學模式科學課最主要的特征是科學探究活動。科學探究活動要有教師的引導，實現其方法的遷移。我在教完“一片完整的葉”再進行“蝸牛”一課的教學時，就運用了這一方法：

師：觀察一片完整的葉時，我們是怎樣知道葉的特點的，請 你們回憶一下。

生：葉的大小、邊緣、顏色，葉柄的大小、長短、粗細?? 師：我們觀察蝸牛也應該觀察蝸牛的什么？

生：蝸牛的大小、蝸牛的顏色、螺線、怎樣爬行等。學生寫出觀察報告。（遷移）

四、創新課堂教學模式的效果通過運用以上的教學模式至少有以下幾方面的收獲第一，學生從知識的被動接受者轉變為主動吸收者，這得益于課堂上教師職能的轉變。創新課堂教學模式中的“教”是一種引導式的激勵。通過創新課堂教學模式的運用，教師的地位

和作用發生了根本的變化，不再僅僅是知識的傳授者，而是成了問題情境的創造者、探究活動的促進者、良好氛圍的創設者。第二，教師通過創新課堂教學模式，提高了自身的科學素質和教學能力。教師要熟練地運用上述五種模式，不僅需要對教材有深入的理解和把握，還需大量閱讀其他文獻資料，以獲得豐富的素材。教師不僅僅要有豐富的知識，更要學會如何運用有效的方式將這些知識傳授給學生。第三，創新的課堂模式鼓勵學生在課外進行資料收集和自主實驗，使家長在教學中也扮演了不可缺少的角色，給家長提供了與孩子交流學習心得的機會，促進家庭成員的互動，一舉多得。

第三篇：小學科學課堂教學模式

萬州區小學科學探究型教學模式

萬州區變革課堂教學小學科學學科組 李達平

一、教學理論

探究是人類認識世界的一種最基本的方式，人類正是通過對未知世界的不斷探索才獲得進步發展的。研究表明，探究性活動是科學教育的基礎，它有助于學生形成個人對自然界的認識和對科學規律的理解。小學生具有強烈的好奇心和探究欲，讓他們采用類似科學研究的方式，模擬科學家的研究方法和研究過程，探究那些與科學和社會生活密切相關的各種現象，用自己合理的方式解決實際問題，不光能激發學生更大的學習熱情，而且有助于培養學生形成良好的科學態度、獲得有關的科學知識與科學探究方法等科學素養。同時有助于學生增進科學理解、促進批判性思考和發展獲得信息與分析信息的技能。

二、教學目標

探究型教學注重學生在學習過程中的參與和體驗，從根本上確定了學生在學習中的主體性地位；重視學生認知結構的自我建構與發展，變被動的學習為主動的學習，從而培養學生的科學素養。

三、操作程序

學生的探究式學習主要經歷以下七個環節，可表示為：提出問題→猜想或假設→制定計劃→動手探究→整理分析處理信息→表達與交流。具體模式如下圖：

（一）提出問題

提出一系列的問題是探究活動得以開展的基礎。引導學生提出問題，教師可通過創設與探究內容關系密切的特定的情境、或組織開展小實踐活動、或利用生活現象，引導學生對觀察到的事實進行探尋，產生質疑并提出值得探究的科學問題。

教學中，教師應注意把握：

1.創設的情景、開展的活動應適合學生的生理特點與心理需要，易于激發學生探究興趣，易于學生提出與教學需要密切相關的科學問題。

2.盡量讓學生提出更多方向、更多層面的探究問題，并引導學生對提出的問題從價值上進行篩選。

適合探究的問題至少具有兩個特征：

1.這一問題必須是一個需要學生進行解釋并且能夠為學生解釋的問題； 2.這一問題必須能激發學生的好奇心和探究欲望。

（二）猜想與假設

引導學生對自己提出并篩選出的問題答案作出初步的猜想或假設（對其可能性進行尋因尋由），鼓勵學生運用已有知識與生活經驗，進行大膽豐富的猜測，并通過對觀察、實驗等對象進行比較，對事實或現象的發展變化過程進行推理，從而做出自己的判斷，培養學生的多種思維能力。教師在這個過程中，應給予學生充分的時間進行猜想與假設，說出自己猜想依據與假設的理由，及時引導學生調整思維方向的混亂的地方，為學生自行探究、自行發現打好基礎。

（三）制定計劃

在猜想或假設的基礎上，引導學生制定探究計劃，明確所要收集的證據以及收集證據的方法。教師應注意引導學生選擇最好的方案證明自己的猜想與假設。引導學生時，教師應注意：

1.讓學生明確要探究的問題與自己的猜想與假設前提下，引導學生或幫助學生選擇探究的實實在在的材料。2.對自己選擇或準備對材料進行細致觀察，比較材料特點，從而指導學生選擇出最好能證明自己猜想與假設的材料。

3.指導學生做好探究計劃。包括：怎樣用這些材料進行探究，用這些材料探究的過程中應關注些什么，怎么去關注，怎么對關注的內容進行描述或記錄，同學們應怎么樣分工，采用什么形式進行展示或交流等一系列探究的具體環節。

科學課的動手探究不是表面的熱鬧，而是需要精心設計且需要切合實際的計劃支持。只有這樣，才能避開盲目操作，避免簡單機械的重復，讓有限的時間發揮最大的效益。

（四）動手探究

動手探究是探究型教學模式的中心環節。如果只讓學生猜想，學生的認識最終只是一無所知，或者一知半解。學生們圍繞探究問題提出了各種假設后，最想做的是動手去驗證自己的假設。這時，教師應該抓住學生想自行探究的心理，指導幫助學生分工，引導學生思考操作中應注意的地方等，及時讓學生按自己的想法去選擇材料、選擇自己認為最好的探究方法進行觀察、實驗、制作等探究實踐。在這一教學環節中，教師應注意：

1.積極給予學生活動面上的組織指導。

3.參與到學生中去，關注學生探究的態度、探究方式、探究效果、觀察記錄方式、同學間的合作參與狀況等。

4.必要時，及時引導學生調整探究方式與觀察方式等。

動手探究環節時學生經歷體驗的核心環節，教師沒有權利在學生探究之前和探究過程中左右學生的思想，暗示探究的結果，而應放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把觀察到的都記錄下來。只能是幫助學生提供有結構的探究材料和足夠的探究時間，進行整個活動的組織與隨機指導，適時的參與，共同探究。科學方法的獲得、科學能力的培養以及情感態度價值觀的養成，是需要學生親歷探究的過程，去體驗、感悟、內化才能獲得的。

（五）整理信息

在指導學生進行有目的、有計劃完整記錄探究到的現象后，教師應引導學生分析和揭示探究對象某些方面發生、發展、變化的規律。讓學生對獲得直覺或經驗判斷，獲得對對象表面的、即時的、零星的印象進行整理。教師應引導學生對探究過程中積累的資料，進行或分類、或比較、或歸納、或概括等，啟發學生運用已有知識和經驗通過分析、綜合和演繹等，對提出的問題作出科學的解釋，從而獲得有關等科學知識，進行深層次的科學探究。同時，還可以引導通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價自己的解釋，對自己的解釋進行修正，甚至是否定。

（六）表達與交流

交流就是將自己探究的結果以口頭、書面表達或派代表陳述等多種形式告訴別人。交流分兩個層面：一是學生完成動手探究后，教師應給學生一個獨立思考進行自我表達或組內交流的機會，幫助他們理清思路，便于他們更清晰的把探究結果表述出來，讓每個想發言的同學都有表述交流的機會。二是全班將探究活動中的事實現象整理之后，讓小組選派代表向全班進行交流展示。在這兩個層面上，教師都應盡量鼓勵有不同看法的學生大膽地提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起進行交流分享。

第四篇：小學科學課堂教學模式

小學科學課堂教學模式(3000字)

小學科學課堂教學模式（修訂）

主講人：王 強

在小學科學課中探究和研討是兩個非常重要的方面，為了更好地體現這兩方面，以及方便和指導廣大科學課教師教學，現把“探究——研討”教學法與法國科學課“做中學”教學模式相融合，形成一套清晰的教學環節，為打造我市小學科學課的高效課堂提供依據。本模式具體內容體現如下：

一、模式界定

我市現如今所使用的小學科學教學模式，是以美國蘭本達教授的教學理念為指導，以發展學生科學素養為核心的“探究——研討”教學模式。它的思想是：“通過對自然事物的觀察、描述、相互交流感受和解釋，在思想上形成解釋認識對象的模型，然后在實踐中加以檢驗，從而找出紛繁復雜的現象之間的關系和聯系，形成對自然界的有秩序的理解。”其中“探究”既是認識和實踐的統一，又是知、情、意的統一，還是“手腦并用”的過程。這里的“探究”是指讓學生參與整個教學的全過程，包括問題情景的創設、觀察與實驗的設計、實驗材料的準備與搜集、實驗的操作與實驗現象的觀察記錄、搜集證據及實驗結果的分析、科學結論的歸納與概括、科學現象的解釋與科學知識的應用等實踐性學習的活動。“研討”是給學生提供一個機會，通過這一過程他們可以將大量的事實連接成新的整體。這種通過集體的努力最后形成的整體的作用，遠遠超過了對各部分的簡單總和的作用，它使學生在研討中發展思維、培養能力，讓學生的科學素養得到全面提高。本教學模式大致可分為五個環節，即提出問題——猜想與假設——動手探究——合作交流（集體研討）——拓展延伸（鞏固應用）。它強調以學生為主體，學生充分的活動、有著充分思考的時間和空間，給學生自主表現的機會，相信學生能行。

二、適用原則

該模式適用于小學三至六年級的所有探究類科學課。為保證模式的科學運行，避免出現模式化的弊端，在使用中應該遵循以下原則：

1、主體性原則

任何一種成功的教學都是充分地發揮了學生的主體性的，對“探究——研討”來說，這一特征尤為突出。在學習過程中，學生自己收集信息，處理信息，解決問題，進行再創造，研究過程的獨立性越強，研究價值就越大，教學效果就越明顯。

2、綜合性原則

在探究某個研究專題時，應采取多種相關的方法，開展多種探究活動。為學生提供選擇的機會，調動學生的多種感官，引導學生多角度、多層次地分析問題，解決問題，甚至生成更多的新的有研究價值的問題。

3、探究性原則

學習過程是學生在老師指導下自主發現新知的過程，教師要設計并向學生提供探索和發現的真實情境，讓學生經歷探索過程，將科學發現的過程、學生認識過程與教學過程相融合，體現三過程的統一。

4、創造性原則

一方面表現為學生學的創造性，要鼓勵學生進行多向思維，能從多角度更全面地認識同一事物，并善于把它們綜合為整體性認識，能創造性地運用所學知識去發現和解決新問題，適應和改善生活質量；另一方面表現為教師教的創造性，課堂教學不再為預先設計的教案所左右，要關注課堂的生成和學生的生命狀態，給學生廣闊的思考、實踐的時間和空間，讓他們大膽去想，放手去做。

三、操作模式

環節一：提出問題

提出一系列的問題是探究發現的第一步，也是探究得以繼續進行的基礎。因而，提出問題是“探究——研討”教學中的一個重要環節，它具有教學活動的導向作用和激發學生研究興趣的作用。這一過程由兩部分組成：教師為學生創設具體的問題情境，使學生產生質疑；根據學生的質疑，提出問題。

問題的產生，應源于學生對某一些事實的觀察之后，當學生對所觀察的事物的某一方面或某一現象產生質疑時，問題就產生了。研究發現一個適合探究的問題至少具有兩個特征：這一問題必須是一個需要學生進行解釋并且能夠被學生解釋的問題；這個問題必須能激發學生的好奇心和探究的欲望。

環節二：猜想假設

當學生對某一事物產生興趣并為之認真觀察時，探究活動就開始了。在學生細致的觀察、科學的提問后，學生就會以上一環節所觀察到的事實為依據，借助他們所積累的生活經驗和已有知識，經過模擬想象再加工，創造性地提出新的說明方式，形成他們的猜想假設。猜想假設時，教師應要求學生合理解釋，做到解釋與觀察、問題及證據相一致，避免脫離實際的“胡思亂想”。

策略一：從材料的“結構性”出發

教師充分提供“有結構”的研究材料。“有結構的材料”是指精心設計、選擇的，有著豐富內在聯系的材料，通過相互作用、聯系，蘊含著某些關系或規律。學生通過操作材料，發現問題，產生迫切需要知道的愿望，在腦海里產生“可能是什么原因才產生這樣的結果”，或者是“是不是因為這樣??才會這樣”的預想，形成初步的假設。那么教師提供的“有結構”的材料既要注意從兒童的認知水平、心理特點出發，從趣味性、基礎性、實踐性原則出發，同時要盡量排除無關的干擾因素，引導學生集中注意力，那么就會形成合理假

設，明確研究活動的目的，確定研究活動的程序。例如：研究不倒翁的秘密，教師讓學生玩一玩不倒翁并拆開看看，讓學生大膽預測不倒翁不倒的秘密，與什么有關？學生認為：“可能與里面的橡皮泥有關，可能與底部是球形有關，可能與橡皮泥在底部有關，可能與??”。從材料的“結構性”出發，做合理假設，學生就會緊扣主題，自主探究，步步深入，層層推進。

策略二：從學生的“知識、經驗”出發

建構主義教學觀認為：“學習活動實際上是學生利用已有的知識經驗去積極主動建構新的知識體系的過程。學生進行猜想與假設活動的基礎就是學生已有的知識和生活經驗，對要研究的問題經過思維的沖突與再加工活動。”學生到教室里來的時候不是一張白紙，他們已經有了豐富的生活及知識經驗。這就是他們獲取新知識的基礎。假如他們沒有任何知識經驗，確實是一張白紙，我們可以斷言，你給他們講什么他都明白不了，學什么都不會，他們就不可能學習。因此，在教學時，我們應了解學生對要研究的事物的認識程度，從學生已有的知識經驗出發，適時適度，出現問題，讓學生在動腦筋的基礎上，做出一定的預測。如果問題太簡單，就不用預測，馬上揭開謎底，失去了學習價值。問題太難，學生不知如何預測，無憑無據亂猜亂想，也不符合搞科學探究的宗旨。例如：研究火山的成因，學生通過書刊、電視等其它渠道知道火山爆發前后的景象，對其成因一知半解，那么可以組織學生觀看火山噴發前、中、后的圖片、文字及噴發物的錄像，再大膽預測，就可以了解地球內部物質的溫度、壓力以及這些物質為什么會沖出地面的原因。

策略三：從學生的“反復思考”出發

在我們的教學中，有些猜想的環節膚淺，有其名無其實，流于形式。這主要是因為我們留給學生的思考時間太少。因此，在“探究——

研討”中應給學生充分的思考時間，讓學生分析主要事實，反復思考，進行分析、推理，做出假設。例如：研究日食的成因，對擋住太陽光的天體進行推測時，先讓學生分析天體擋住太陽光的事實；①看上去與太陽差不多大；②太陽被遮住的部分總是從西邊開始，慢慢向東移動。根據這些現象，讓學生相互討論、交流提出假設，學生猜想這個天體是圓球形，并認為符合這些特征的天體可能是月亮。問題出現后，學生作出的假設，所涉及的問題是學生還未知的。因此，這些假設是根據學習經驗、生活經驗提出各種預想，也可以是憑直覺進行預想。必要時，教師可以把預想的選擇項目交給學生，讓他們從中選擇，以降低預想的難度，前面提到的研究火山成因就可以這樣。對于學生的預想，教師要引導進行篩選，突出重點，加以綜合，形成假設，以便確立研究方向。另外假設應具有推測性，都是對未知的某些現象、規律的猜想，還有待驗證，故應抓住各種“可能??”、“也許??”的情況，以激發學生大膽探究，對假設進行驗證，最終獲得正確結論。

教師在備課時，對學生可能出現的假設猜想結論要有所預見，并設計出學生提出某個假設時，如何揭示矛盾，如何導向；教師要減少外界暗示作用對學生思維的影響，鼓勵學生敢于發表自己的獨立見解；學生出現多個錯誤假設時，教師應調動學生原有的知識結構，以揭示矛盾的方式，由學生自己作必要的整理，否定掉一些假設，而不是教師武斷地確定探究方向。

環節三：動手探究

動手探究是小學科學“探究——研討”教學法的中心環節。如果只讓學生猜想，學生的認識最終只能是一無所知，或者一知半解。這時最好給學生足夠的時間，讓學生帶著疑問，按自己的想法去選擇材料做實驗，驗證自己的想法和假設是否正確，我們沒有必要急于在學生動手之前就把答案告訴他們；也沒有權利在學生操作之前和操作過

程中左右學生的思想，暗示實驗的結果，而是放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把看到的都記（畫）下來。我們只是隨機的指導，適時的參與，共同的探究。

在引導學生動手探究時，我們要注意以下幾點：

一是科學探究需要時間，更需要計劃。科學課要求以豐富多彩的活動充實課堂教學，要求學生親歷活動來體驗科學，這就需要大量的時間，許多教師都有這樣的感受。往往一節課師生感情融洽，氣氛熱烈，時間在不知不覺中就過去了，此時就覺得時間不夠用。這并不要緊，科學課上我們不能僅僅盯住課前預定的那幾條目標，應該著眼于培養學生的科學素養。如何在課堂40分鐘內讓學生進行充分的科學探究呢?教師要把大量的時間花在學生動手之中。在操作中發現問題，進行反思，及時修正自己的實驗方法及設計思路。這樣，通過經歷從認識——實踐——反思——實踐——再認識的經過，符合科學認識的規律。教學中，教師和學生往往忽視了很重要的一點，那就是計劃。“探究——研討”不僅重視“操作”，更重視做之前的“思考”，這個“思考”就是詳細周密的計劃，有了它就可避免盲目操作，避免簡單的機械重復。計劃應根據一定的任務及要求來制訂，既要有一定的針對性，要有一定的可行性，要用特定的計劃對應特定的活動，要根據現有的器材、場地條件來設計。二是科學探究需要提供材料。提供材料是科學探究的基礎。我們既可以為學生提供合適的、有結構的材料，也可以動員學生自己帶相應的材料。材料必須能引起學生的探究興趣，應與學生的探究能力相適應，應有利于學生從多角度進行探索，應該數量充足，并且盡量避免引起與學習無關的行為。再就是材料要有典型性、科學性、顯效性。如在五年級上冊第15課《紙》教學中，就要選用厚薄、軟硬、韌性、吸水性各不相同、常見的紙，這些紙便于學生通過觀察，發現差異，通過實踐、討論，研究出共性，同時也

為后續的“造紙”和研究“不同用途的紙”作準備。如選用高錳酸鉀做水的溶解實驗時，鮮艷的紫紅色在無色、透明的水中慢慢的擴散過程，清晰的向學生表明了——這就是溶解現象。如果用食鹽來演示溶解現象，其觀察效果就不理想了。三是動手探究注重過程。科學課注重讓學生獲得體驗，科學探究在尋求結論的同時更注重過程。優于教學目標的多元性，我們除了書本知識的教學外，還應該有意識的培養學生的科學方法與技能，促進學生科學情感、態度、價值觀的養成。而這些不屬于陳述性的知識，這類目標不可能通過教師的講述、學生簡單的記憶模仿能夠學會，而是通過親歷科學探究活動，在參與的過程中，體驗、感悟、內化才能習得的。因此，科學探究應組織學生參與活動，親歷過程，才能促進科學素養的形成。如四年級下冊第7課《土壤里有什么》一課，單論知識，很簡單。但是這些知識的獲得卻需經歷一系列的過程，有位教師是這樣教的：先談談你知道有關土壤的哪些知識?預測土壤里有些什么?再讓學生采集土壤，在采集的過程中使學生發現土壤里有很多物體，再回到教室里進行細致地觀察，表達交流，最后得出結論：土壤是含有沙與黏土、動植物及其遺體、人為垃圾的混合物。通過一系列的活動：預測——采集——觀察——討論交流，訓練了學生學習科學的方法和技能，同時使他們的觀察能力及小組分工合作能力得到很大提高，并認識到生命與土壤有著密不可分的關系，我們要保護土壤。這比教師簡單講述、學生被動理解的效果要充實得多。另外，有些探究內容涉及到學生的生活經驗較為豐富，但教材中呈現的還不夠科學，無法引導學生親身體驗探究的過程，對此，我們應自覺地立足學生生活經驗，增添相關活動。比如四年級下冊第20課《蘋果為什么落地》一課中，活動二以資料卡的形式解釋“在地球上或地球附近，任何物體都受到地球引力的作用”、“重力的方向是豎直向下的。”在學生的生活經驗中，他們大都知道地球上

任何物體在不受障礙的情況下都會往地上落。但他們對地球這種看不見、摸不著的抽象的力卻難以理解，對“豎直向下”的方向也較難直觀感知，這些問題正是啟發我們創新使用教材的有探究價值的問題，在教學中，我們可以增添以下兩個教學環節：一是增添一個鐵架臺圖，橫桿上用線懸吊一塊蹄形磁鐵和一塊鐵片。

1、將鐵片靠近磁鐵的底部，鐵片被吸住說明磁鐵對鐵片有吸引力。

2、將懸掛鐵片的線剪斷，鐵片落地。學生可由磁鐵吸鐵片聯想到有一種把鐵片吸到地面上的力，就像磁鐵吸鐵片那樣，這就是地球引力。二是增添探究物體落地方向的活動圖片：在鐵架臺的豎桿上豎直固定一排大小相同的鐵圈，一鐵球從最上面的圈向下落地，沒有碰到下面的圈，形象直觀地展現了豎直向下的科學現象。以上增添的活動有效地激發了學生的探究興趣，使學生在原有生活經驗基礎上，跳一跳就能摘到果子。

環節四：合作交流（集體研討）

交流即研討，就是將自己探究的結果以口頭、書面表達或派代表陳述等多種形式告訴別人，當學生在動手探究中有了發現之后，無論他們探究的結果與設想是否一致，我們都盡可能地為學生間的交流創造條件，讓每個學生都能在集體前匯報自己的動手探究過程，鼓勵有不同看法的學生可大膽地提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論。

學生的認知活動是受情緒因素的影響的，寬松、活躍、民主、和諧的教學氛圍是學生自主學習，大膽探索，勇于創新，敢于交流的催化劑。只有這樣學生才能完全放松，全心身投入，才會有活躍的思維，才敢暢所欲言。

（一）提供心理安全，允許學生犯錯。

在交流研討時，老師最重要的任務就是創設一種安全的交流氛圍，給予學生犯錯誤的權利，維護他們的自尊心，激發他們的自信心。只

有這樣學生才能大膽地表達自己的發現，而無所顧忌。當學生受到譏笑時，教師應打個岔，換個說法，不讓被取笑的學生被刺痛；當學生說了離奇的想法時應使學生覺得老師理解他的想法。法國教育家海倫在報告中提出了這樣一個觀點：老師應允許學生犯錯，老師必須尊重孩子犯錯誤的權利。由于學生他們的知識背景、思維方式和情感體驗和成人不同，而他們的表達方式可能又不準確，這就會出“錯”。這些“錯”反映的是兒童認識階段性和遞進性，盡管有時的確明顯有“錯”，但“正確”正是在對這諸多“錯”的辨析、篩選中逐步形成的。因而每一個“錯”都是兒童進步的足跡，阻止了他邁向“錯”的腳步，等于阻斷了他邁向成功的道路。因此，提供心理安全，允許學生犯錯是做好交流的前提。

（二）相信學生能說，多給交流研討機會。

《科學（3-6年級）新課程標準》指出：“低估兒童學習科學的潛能比高估更可怕。”這就要求我們應充分相信學生的潛能，給他們更多的機會。我們的學習內容大多是身邊的自然現象和事實，學生或多或少地對所學內容有所了解，或有點滴的生活經驗。從兒童心理學角度分析，小學生活潑好動，喜歡講話，自我表現欲強，出現想法后就想說一說，關鍵在于教師的啟發是否得當，時間是否給予保證，是否相信學生能說，是否給學生交流研討的機會。

交流研討的途徑要開放：不能像過去只局限于老師和學生之間的交流，要把交流擴大到學生與學生、老師與學生多方之間。交流研討中，老師既是組織者，又是旁聽者和參與者，老師要給同學們創造一個和諧、民主的交流平臺，讓同學們盡情交流，分享他人的智慧，體驗與人合作的快樂。

交流研討要充分：要讓學生充分發表自己的看法和想法，不要一有學生說出老師“想要”的現象，馬上就停止交流，甚至再不允許別

的同學發表意見。這種課看似很順利，實際上是平淡，似記流水帳，學生的思維沒有被激發，始終受老師的控制，學生的學習似乎是為老師完成教學任務而進行的，沒有絲毫主體性。

尊重學生在實驗中出現的不同現象和發現：科學家在進行科學實驗時，也不是一次實驗就會成功，往往也會經過多次挫折。當學生的實驗結果出現偏差時，老師首先要肯定學生的實事求是的科學態度，再幫助學生分析原因，找出存在的問題，也可以重做實驗，重新觀察現象，千萬不能有半點的強迫和牽制，更不能把自己的意見強加給學生，要充分尊重學生的選擇。

（三）教給交流研討的方法，提供交流研討的手段。

圖畫：圖畫直觀地再現科學事物或科學現象，使得用抽象的文字或語言無法描述的現象變得更具體、更形象，例如三年級下冊專題活動2《飼養小動物》，在學生描述蝸牛的螺紋時，會感到比較困難，如果讓學生畫出來就簡單、形象的多了。

模型：模型能直觀地展示探究者的設計思路和原理，使交流變得更加直觀。例如三年級下冊第10課《制作計時工具》一課，在學生充分探究后，在交流環節上，讓學生帶著自己的作品，上臺講解設計的想法，并當場用自己做的計時工具與時鐘比較，讓學生在交流中明白自己設計的長處與短處，發現計時工具計時的規律。

圖表：圖表具有較強的直觀性和比較性，有利于探究結果的交流。如五年級下冊專題研究2《調查家鄉的種植業》一課，對家鄉農作物的種類和用途，學生就可制作統計表來進行說明。

摹聲、動作：例如在學習有關動物的課文時，在交流時可以學生模仿動物的叫聲、動物的行走方式等來幫助學生克服語言上的障礙。

只有我們允許多種交流手段的存在，教給學生更多的表現方法。學生才能把自己的想法清晰的表達出來，使每個學生都覺得我能“說”，我行的。也使我們的課堂變得異常的“熱鬧”。

環節五：拓展與延伸（鞏固應用）

拓展與延伸是為了讓學生學以致用，培養自主參與探究的能力。一節課的時間是有限的，一節課是沒有辦法解決所能探究的問題的。《新課標》指出：我們不應把上課的鈴聲當作學習的開始，也不要把下課的鈴聲當作學習的結束。因此，我們要把在課堂探究中沒有解決的和產生的新的疑問與新的發展，延伸到課外，讓學生在不斷動手探究中不斷的發現問題解決問題。課外延伸的小實驗、小制作、小課題活動，學生可利用課余時間，他們回家后自找資料，因時因地取材，利用廢品，人人能做，而且對這些材料倍感親切，探究的行為也會更有動力，為了更加有效地落實延伸與拓展我們可做下面三項工作：組織成立課題研究小組，按制定的實驗計劃堅持做下去，觀察并做好記錄；教師做好方法和技術的指導，做學生探究的堅強后盾；確定一周召開一次匯報會，及時反饋、交流探究情況，取長補短。

東沙河鎮中心小學 2010.9.9 薦幼兒園小班科學教案 [1500薦一上 科學

教案

(5000字] 字)薦科學

三上教案

薦中班

科學

教薦科學教案 [1000字]

[1000案

]

字

第五篇：漫談小學科學課堂教學模式

漫談小學科學課堂教學模式 兼同與熠陽君解惑

山東省榮成市實驗小學 喬廷強

漫步在人教網小學科學論壇，偶然間看到名為“熠陽居士”的網友提出了一個關于“小學科學課堂教學模式”的問題：小學科學課堂教學模式有哪些？分別是什么？

說句實在話，自從事小學科學教學工作以來，我對于教學模式并沒有做過更為深入的思考。盡管曾有過那樣的機會，那是在學校舉行的一次課堂教學達標活動中，要求各學科都要創立自己的教學模式，雖然科學作為考查學科，但同樣提出了那樣的要求，只是沒有予以嚴格落實。再者，自己一直以為教學模式一旦確定，反而會妨礙教師教學自主性的發揮，也就是說，自己對于創立教學模式的做法并不十分認同。

教學有法，教無定法。依此看來，筆者上面的觀點只是強調了后一點“教無定法”，這當然是一個極為片面的認識。因此，受到熠陽君的啟發，有必要對前一點“教學有法”做一番思考和探討，以對小學科學乃至其他學科的教學模式獲得一個較為全面而科學的認識。

筆者所理解的“教學有法，教無定法”，是說教學活動應該遵循一定的原則，但對于具體某一節課而言又并沒有確定的方法，即便是名師也是這樣，教學模式的選用似乎完全是妙手偶得的結果。當然，妙手應當來自于教師自身素養的不斷提升，這需要另當別論。也就是說，這里的第一個“法”應當理解為基本的原則和理念，第二個“法”則可以看作是具體的方法和技巧。

小學科學課程目標從根本上來說，是通過科學學習活動來全面提升小學生的科學素養。概括而言，科學素養包括基本的科學知識，科學學習的基本方法和技能，科學學習興趣與基本的科學研究能力等，這些素養的形成依賴于一定的科學學習活動。具體說來，這些學習活動包括：實驗操作類，作品制作類，觀察活動類，資料收集類等。盡管從表面上看這些活動各不相同，或者是說在具體的教學過程中需要采用不同的教學方法，但是這幾種不同的科學學習活動卻有著內在的一致性，即致力于提高學生發現問題、分析問題與解決問題的能力。按照這樣的觀點，我們的科學教學活動就應該以解決問題為依托，充分發揮學生在科學學習活動中的主體地位，遵循“提出問題──設法解決──得出結論”這一基本的活動方式，在解決問題的過程中，培養學生的問題意識，提高他們的研究創新能力，也唯有如此才能切實提高小學生的科學素養。下面筆者將結合具體案例對上述活動方式，或者稱為一般意義上的科學教學模式做進一步說明。

一、提出問題

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”的確是這樣，真正意義上的研究活動始自于一個有價值的問題。實驗操作、作品制作與分析、觀察活動、資料收集等盡管活動方式各不相同，但是從本質上說其目的都是為了問題的解決。當然，在具體教學活動中，引導學生發現和提出問題的方法很多：教師可以通過創設一定的情境，讓學生感受到情境中所蘊含的問題；也可以開門見山地引導學生對課題進行質疑或推想，從而直接篩選出需要研究的問題；還可以伴隨著學習活動的進行，自然而然地提出將要解決的問題等。多種多樣的途徑與方式，需要教師根據教學實際情況來靈活地選用，并適時地引導學生將研究重心轉移到主要問題上來。

例如在學習《地球的大氣層》一課時，教師便可以直接引導學生來思考，看到這個課題，你想弄清楚哪些問題？最終，同學們提出了下列問題：

1、為什么地球會有大氣層？或者說大氣層是怎樣形成的？

2、大氣層是由哪些氣體組成的？

3、大氣層的作用是什么？（一位同學還提出如果沒有大氣層，地球上會不會出現流星雨？）

4、大氣層的厚度是多少？

應該說，這些問題都具有極高的研究價值。盡管第一個問題對于學生現有的知識積累與認知水平來說，解決起來非常困難，但其潛在的研究價值很大，可以作為同學們課后長期探究的對象。后來，在同學們閱讀教材解決上述問題的過程中又提出了新的問題：對流層的名字是怎么得來的？大氣污染是怎么回事？會造成哪些危害？如何有效防治？等等。

提出一個問題，特別是一個有價值的問題，也就確立了研究的目標，將激勵著同學們對即將進行的探究活動持續深入地開展下去。

二、設法解決

從問題解決的角度來看，實驗操作、作品制作與分析、觀察活動、資料收集等都可以歸結為具體的操作層面上的解決途徑了。在某一具體的研究活動開始之前，大致需要對問題的結論進行必要的猜測，在此基礎上初步設計解決方案，包括具體選用哪種活動來解決，以及選擇一個最優化的方案予以實施等。

仍以《地球的大氣層》一課為例，在學生明確了需要解決的問題之后，教師不要急于馬上讓學生查找資料予以解決。可以先指導學生閱讀課本，看看課本中提供的信息能否解決問題。許多情況下，課本中的信息能夠滿足同學們的要求。當然，在解決問題的過程中，教師仍要注意引導學生作進一步思考，并提出新的問題。比如，通過閱讀課本，學生初步了解大氣層的組成以及臭氧層的有關知識，此外，還知道了大氣層分層的相關知識等。

當確定課本中提供的資料無法解決問題時，便可以通過查閱資料的方式繼續進行研究。這里所說的查閱資料不僅僅是指上網搜索，還可以通過查閱相關書籍、報刊雜志或者是請教他人的方式；另外，對于資料的呈現形式除了打印文稿之外，還可以采用摘抄或者是將相關的書籍、報刊雜志等帶到課堂展示交流等形式。在搜集資料的過程中，教師應注意引導學生學會基本的篩選信息的方法，使獲得的信息真實可靠。

與問題解決緊密相連的資料搜集活動，能夠極大調動學生的參與熱情，同時也能夠有效提升他們的信息搜集與處理能力。

同樣地，組織學生進行的實驗操作、作品制作與分析、觀察活動等，也都應當同問題解決聯系起來。

三、得出結論

要保證結論的科學，必須依賴于實驗操作、作品制作與分析等活動的嚴密進行，依賴于客觀而持久的觀察活動，依賴于全面而真實的信息資料，更依賴于對相關事物與現象的一般化思考和對有關數據的合理分析與解釋。另外，對于結論在人們生活與生產中的應用，也應當予以充分考慮，這樣做，既可以讓學生認識到科學學習的價值，增強他們對于科學學習和科學研究的興趣和熱情，也可以進一步提高他們對相關結論科學性的認識。

通過上面的分析，在組織學生開展科學學習活動時，依照“提出問題──設法解決──得出結論”這一基本活動思路，既可以為授課教師提供一個寬裕的施展個人才能展示個人風格的空間，又能讓他們避免遭遇到削足適履的尷尬而拘泥于某一具體的操作方法，同時在問題解決的過程中可以有效地提升廣大學生的科學素養。

當然，上述思考只是筆者的一家之言，必然地存在著狹隘與偏頗之處，在此真誠地歡迎廣大同仁予以指正。另外，對不知這樣的解釋，熠陽君是否能夠接受？