第一篇：高中語(yǔ)文新課程實(shí)施面面觀論文

一、高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的成效

按照普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校在學(xué)分管理、過(guò)程性評(píng)價(jià)、必修課教學(xué)、選修課開(kāi)設(shè)、校本課程開(kāi)發(fā)等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的一系列亮點(diǎn)。

第一，關(guān)于學(xué)分管理。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校根據(jù)教育部《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》和高中各學(xué)科新課標(biāo)的基本精神，普遍設(shè)立了包括任課教師、學(xué)分認(rèn)定小組和認(rèn)定委員會(huì)這樣一個(gè)完整的賦分管理系統(tǒng)，規(guī)定了由學(xué)生提出學(xué)分認(rèn)定申請(qǐng)、任課教師初步認(rèn)定、學(xué)分小組認(rèn)定、學(xué)分委員會(huì)復(fù)審確認(rèn)等這樣一套學(xué)分認(rèn)定的程序。就認(rèn)分的標(biāo)準(zhǔn)和條件而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校采取模塊測(cè)驗(yàn)與學(xué)科課程學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。模塊測(cè)驗(yàn)成績(jī)一般占總評(píng)成績(jī)的60%，學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)占總評(píng)成績(jī)的40%。后者由語(yǔ)文作業(yè)質(zhì)量、平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)、學(xué)生課堂表現(xiàn)和修習(xí)時(shí)間各項(xiàng)累計(jì)而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識(shí)歸類、單元測(cè)試這些硬性方面，也注意到學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)課堂參與的程度、提出問(wèn)題和所答問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量等軟性方面。各實(shí)驗(yàn)學(xué)校在實(shí)踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學(xué)分管理漸趨合理化。

第二，關(guān)于基于模塊的必修課教學(xué)和由系列組成的選修課教學(xué)。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達(dá)與交流”兩個(gè)方面，由語(yǔ)文1—語(yǔ)文5這五個(gè)模塊組合而成，每個(gè)模塊 36學(xué)時(shí)，2學(xué)分，共兩個(gè)學(xué)段完成，其課程價(jià)值在于保證全體學(xué)生達(dá)到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學(xué)分。選修課程含五個(gè)系列，即“詩(shī)歌與散文”“小說(shuō)與戲劇”“新聞與傳記”“語(yǔ)言文字應(yīng)用”“文化論著研究”，每個(gè)系列下再設(shè)若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊2學(xué)分，其課程價(jià)值在于滿足學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的發(fā)展差異。作為對(duì)國(guó)家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點(diǎn)學(xué)校課程資源基礎(chǔ)上而為滿足學(xué)生的興趣、愛(ài)好而開(kāi)設(shè)的，有的實(shí)驗(yàn)學(xué)校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學(xué)語(yǔ)文教師開(kāi)設(shè)的校本課程，通過(guò)其名稱即可管窺課程內(nèi)容：“校園語(yǔ)言藝術(shù)”“從池莉小說(shuō)看女性形象塑造”“網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)文教學(xué)”“西方經(jīng)典文學(xué)欣賞”“唐詩(shī)鑒賞與吟誦”“另一個(gè)世界——走進(jìn)智性的歐·亨利”等。伴隨著語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展趨向個(gè)性化，這些校本課程愈來(lái)愈成為高中語(yǔ)文新課程中的一道道亮麗的風(fēng)景，成為學(xué)校課程魅力和課程個(gè)性之所在。另外，課題式研究性學(xué)習(xí)課程的開(kāi)設(shè)，也是這次高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的一種創(chuàng)新嘗試。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校結(jié)合語(yǔ)文活動(dòng)的展開(kāi)，讓學(xué)生圍繞一個(gè)主題、收集并整理資料，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主體參與意識(shí)。如廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)在詩(shī)歌單元教學(xué)中，組織學(xué)生開(kāi)展詩(shī)歌的創(chuàng)作和配樂(lè)詩(shī)朗誦，并以多種成果展示的方式進(jìn)行交流，極大地喚醒了青春期學(xué)子們旺盛的詩(shī)歌審美意識(shí)——殊不知，對(duì)詩(shī)歌的創(chuàng)造性“自覺(jué)”恰是全方位提升語(yǔ)文素養(yǎng)的最佳突破口。對(duì)此，如何評(píng)價(jià)都不為過(guò)高。

第三，關(guān)于語(yǔ)文教師的角色轉(zhuǎn)型。義務(wù)制教育階段的新課程實(shí)施表明：教師角色的轉(zhuǎn)型是關(guān)系課改成敗與否、關(guān)系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉(zhuǎn)型包括語(yǔ)文教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式等一系列方面。就教學(xué)理念而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校教師開(kāi)始形成以優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)和審美素養(yǎng)、發(fā)展言語(yǔ)能力為核心的生本觀，從而使教學(xué)的價(jià)值重心由教師向?qū)W生位移；就教學(xué)方式而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校課堂上更多的是體現(xiàn)多元開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生成的“綠色生態(tài)”，自主、探究和合作已成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，機(jī)械單一的講授式教或接受式學(xué)已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對(duì)智商和情商落差的學(xué)生群體而施以多元評(píng)價(jià)和開(kāi)放式引導(dǎo)。尤其從樣本學(xué)校的課例來(lái)看，教師非常自覺(jué)地從課堂上的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩?，避免了單向度揮灑教師才情而將學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生。廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)的《沁園春·長(zhǎng)沙》一課，以學(xué)生“展示→眾生答辯→共同探究→集體朗讀”為基本線索，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進(jìn)展跌宕起伏，并且有一定的深度感。

二、辯證認(rèn)識(shí)高中語(yǔ)文新課程的幾對(duì)關(guān)系

當(dāng)然，高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中也暴露出了一系列問(wèn)題，這些問(wèn)題直逼課程的深層，尖銳地反映出語(yǔ)文新課程的本質(zhì)要求與課程主導(dǎo)、課程管理之間的核心問(wèn)題，凸顯出語(yǔ)文課程積淀已久的內(nèi)在危機(jī)。對(duì)此，我們要予以認(rèn)真分析和辯證處理。

第一，辯證認(rèn)識(shí)并處理課堂形式之新穎與課堂內(nèi)涵之深度。伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質(zhì)載體的課堂組織和活動(dòng)樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動(dòng)樣式更替另一種乏味的舊有活動(dòng)樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實(shí)質(zhì)性意義。不幸，部分事實(shí)正是如此。諸如課堂教學(xué)只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯(cuò)位，而教師誤導(dǎo)下的學(xué)生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點(diǎn)撥或有機(jī)的升華，也看不到學(xué)生思維的閃光或言語(yǔ)的出彩，甚至部分教師有意識(shí)用聲樂(lè)光色來(lái)掩飾這種蒼白的感官教學(xué)，從既往的教條主義教學(xué)滑落到現(xiàn)在的技術(shù)主義教學(xué)。這是高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的致命傷，文本自身所包蘊(yùn)的深沉意蘊(yùn)與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動(dòng)形式的踴躍與語(yǔ)文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語(yǔ)文教師要確立新的課程質(zhì)量觀，通過(guò)課堂的特定組織形式和活動(dòng)樣式來(lái)達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最優(yōu)化。憑借優(yōu)美文本來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維和言語(yǔ)能力，是語(yǔ)文課程的價(jià)值目標(biāo)，至于課堂組織形式和活動(dòng)樣式的選擇應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個(gè)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們力主下述意見(jiàn)。其一，主張對(duì)文本世界的深度介入。包括師生對(duì)文本的共同深度介入——當(dāng)然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，必須注意避免“淡出文本”的錯(cuò)誤傾向。作為課程價(jià)值的自覺(jué)開(kāi)發(fā)者和課堂教學(xué)的實(shí)際主持者，語(yǔ)文教師要從獨(dú)立自主的思想立場(chǎng)出發(fā)，憑借長(zhǎng)期積淀的審美素養(yǎng)而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對(duì)話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語(yǔ)文新課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本——這方面，廣大一線語(yǔ)文教師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而強(qiáng)烈。其二，追求多元交融、異質(zhì)互補(bǔ)中的課程進(jìn)展(curriculum development)。作為人文學(xué)科課程，語(yǔ)文課程的實(shí)施進(jìn)程只有在討論、質(zhì)疑、批評(píng)的開(kāi)放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達(dá)課程的核心——催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維。這里，英國(guó)著名課程理論專家斯滕豪斯倡導(dǎo)的人文學(xué)科課程的“過(guò)程原則”，對(duì)我們?nèi)绾斡猩疃鹊赝七M(jìn)高中語(yǔ)文新課程具有一定的啟發(fā)價(jià)值。斯滕豪斯的“過(guò)程原則”主要認(rèn)為：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；(2)在處理具有爭(zhēng)議性問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；(4)教師作為討論的主持人，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。[1]我們無(wú)意照搬斯滕豪斯的“過(guò)程原則”，只是針對(duì)語(yǔ)文新課程的實(shí)施現(xiàn)狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學(xué)的平面化、開(kāi)掘出語(yǔ)文課程有別于其他課程的應(yīng)有的深度。

第二，辯證認(rèn)識(shí)并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的自覺(jué)引導(dǎo)。高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力都比較強(qiáng)，按理在放手讓學(xué)生自主和探究學(xué)習(xí)方面更易見(jiàn)成效。但是，如果教師淡化了“引導(dǎo)”意識(shí)，“放手”學(xué)習(xí)就會(huì)異化為“放任”學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過(guò)程也未必能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的目標(biāo)。從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校現(xiàn)狀來(lái)看，語(yǔ)文教師往往有兩種“過(guò)憂”。第一是過(guò)多擔(dān)憂“師說(shuō)”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。其實(shí)，對(duì)課文適時(shí)適度的解說(shuō)完全是教師職責(zé)內(nèi)的正常教學(xué)行為——當(dāng)然，這里“說(shuō)”的前提是教師對(duì)課文精心體認(rèn)和對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)傾聽(tīng)。第二是過(guò)多擔(dān)憂“師評(píng)”，特別是有意避免對(duì)學(xué)生引領(lǐng)性的評(píng)議，惟恐被譏為用“預(yù)設(shè)”壓制“生成”。其實(shí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的自覺(jué)引導(dǎo)并非截然對(duì)立，否則教師將會(huì)喪失“導(dǎo)學(xué)”之功能。語(yǔ)文課無(wú)疑應(yīng)是各方學(xué)生歡樂(lè)輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語(yǔ)文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導(dǎo)學(xué)”。教師的這種自覺(jué)引導(dǎo)，當(dāng)然不等同于指令型課程中的強(qiáng)制性灌輸，這種具有本質(zhì)差異的引導(dǎo)應(yīng)該具體表現(xiàn)在下述課始、課中、課尾三個(gè)階段。首先，課始導(dǎo)學(xué)。這是指語(yǔ)文教師通過(guò)個(gè)性化的導(dǎo)言，布設(shè)樂(lè)學(xué)好學(xué)的藝術(shù)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)的姿態(tài)獲得學(xué)習(xí)者的角色感，并融入到對(duì)特定文本（教學(xué)內(nèi)容）的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去。這種導(dǎo)言的設(shè)計(jì)、情緒的調(diào)適應(yīng)從三維目標(biāo)出發(fā)，具有誠(chéng)摯感人、針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，真正能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，課中導(dǎo)學(xué)。語(yǔ)文新課程主張學(xué)生自發(fā)地生成問(wèn)題，努力促進(jìn)其從“學(xué)答”向“學(xué)問(wèn)”的深刻轉(zhuǎn)變，以“生問(wèn)——師答”或“生問(wèn)——生答”的方式推進(jìn)課程向縱深發(fā)展。那么如何確保學(xué)生課堂上所叢生的問(wèn)題之有質(zhì)量、有內(nèi)涵呢？答曰：教師有眼力的篩選。對(duì)好問(wèn)題的敏感、對(duì)問(wèn)題實(shí)質(zhì)的透視，這是新課程對(duì)語(yǔ)文教師的一個(gè)新的高要求。能夠迅速識(shí)別與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)、促進(jìn)學(xué)生思維能力和言語(yǔ)能力之發(fā)展的問(wèn)題，并以這種問(wèn)題為抓手調(diào)節(jié)課堂學(xué)習(xí)的方向，不是“預(yù)設(shè)”而優(yōu)于“預(yù)設(shè)”，這樣，教師就能有效引領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)的流向，在“預(yù)設(shè)”和“生成”的夾縫中游刃有余地創(chuàng)造獨(dú)特的課堂教學(xué)新境界。再次，課尾導(dǎo)學(xué)。好課的課尾也應(yīng)是“豹尾”——體現(xiàn)為教師有高度的引導(dǎo)。

當(dāng)學(xué)習(xí)者在文本世界及其叢生的問(wèn)題中曲折穿行后，教師要力拔視點(diǎn)、挺出高度，讓學(xué)生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感?；蚴钦n尾揭示文本題旨，給予學(xué)生咀嚼回味；或是標(biāo)示未盡問(wèn)題，留待學(xué)生攀高覓遠(yuǎn)；或是激揚(yáng)生命才情，給學(xué)生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學(xué)智慧，為學(xué)生開(kāi)啟思維新扉……凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應(yīng)流韻綿遠(yuǎn)。教師自覺(jué)的導(dǎo)課藝術(shù)，能夠?yàn)閷W(xué)生的自主學(xué)習(xí)添加源源不斷的動(dòng)力并轉(zhuǎn)化為其可持續(xù)學(xué)習(xí)的后勁。從這層意義上來(lái)說(shuō)，教師的引導(dǎo)可謂功德無(wú)量。

第三，辯證認(rèn)識(shí)并處理專家培訓(xùn)的一統(tǒng)化與師本教研的個(gè)性化。高中語(yǔ)文新課程實(shí)施前，各實(shí)驗(yàn)區(qū)普遍進(jìn)行了統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，包括宏觀的通識(shí)培訓(xùn)，中觀的學(xué)分評(píng)價(jià)以及排課和選課指導(dǎo)的培訓(xùn)，微觀的語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材培訓(xùn)，總計(jì)達(dá)40學(xué)時(shí)以上。這些頗有力度的大規(guī)模培訓(xùn)，對(duì)激發(fā)一線教師的“頭腦風(fēng)景”、更新其課程理念、教學(xué)方法和行為，具有積極的意義?？梢哉f(shuō)，這是驅(qū)散指令型課程與教學(xué)中教師思想陰霾的“前哨戰(zhàn)”，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場(chǎng)必要的“精神洗禮”。然而，高中語(yǔ)文教師要“脫胎換骨”，較之于義務(wù)教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進(jìn)式“陶冶”，最后才有可能實(shí)現(xiàn)本真意義上的“角色質(zhì)變”。為此，教育部提出了“堅(jiān)持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，堅(jiān)持短期面授與長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，堅(jiān)持集中培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合”的培訓(xùn)方針。[2]而筆者認(rèn)為，這種細(xì)微的漸進(jìn)式冶化，只有通過(guò)以任教學(xué)校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實(shí)現(xiàn)。所謂師本教研，是語(yǔ)文教師以課例為對(duì)象、以課題為載體、以教學(xué)評(píng)論為引領(lǐng)的新教學(xué)研究范式(paradigm)，倡導(dǎo)并落實(shí)好該教研模式旨在促使教師主體切實(shí)深刻地融入到語(yǔ)文新課程中去，并走向特色化和個(gè)性化的創(chuàng)意發(fā)展。師本教研的價(jià)值觀在于：凸顯語(yǔ)文教師在把握新課程規(guī)范性基礎(chǔ)上的個(gè)性化價(jià)值，在開(kāi)放自由的課程空間中獲得個(gè)性化成長(zhǎng)。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學(xué)經(jīng)歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識(shí)地予以開(kāi)發(fā)和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補(bǔ)新課程一統(tǒng)化師訓(xùn)方式的缺陷，在實(shí)施中宜注重下述操作要領(lǐng)。首先，師本教研要以課題為載體。語(yǔ)文新課程的實(shí)施要求教師從既定課程計(jì)劃和課程指令的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放、生成的個(gè)性化課程之創(chuàng)造者，這就必然進(jìn)而要求教師成為上述創(chuàng)造性實(shí)踐的研究者。教師應(yīng)在強(qiáng)烈的“研究意識(shí)”支配下，從自己教學(xué)實(shí)踐中提煉出有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，并轉(zhuǎn)化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學(xué)活動(dòng)著眼，切入口微觀、開(kāi)掘度深入，通過(guò)“實(shí)驗(yàn)→反思→再實(shí)驗(yàn)→再反思→升華”的研究流程，使之成為語(yǔ)文教師職業(yè)生存和成長(zhǎng)的基本方式，又憑借語(yǔ)文教研組這個(gè)學(xué)習(xí)型組織的平臺(tái)得以合作互補(bǔ)。這樣，教師的課題研究就走向日?；蜕罨?。其次，師本教研要以課例為對(duì)象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學(xué)理念注入其中而自然獲得研究的價(jià)值，至于日常的“推門課”因其教學(xué)原生態(tài)而同樣具有可研究性。對(duì)以行動(dòng)研究為特征、以反思教學(xué)為習(xí)慣的語(yǔ)文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問(wèn)題生成、從教師引導(dǎo)到師生互動(dòng)、從口頭發(fā)言到心理流向，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)節(jié)，都可以納入研究主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)教師靈思和感悟的研究素材。復(fù)次，師本教研要以教學(xué)評(píng)論為引領(lǐng)。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應(yīng)用理論的中介——教學(xué)評(píng)論。教育理論如何指導(dǎo)課堂實(shí)踐，課堂實(shí)踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學(xué)評(píng)論作出貼切穩(wěn)妥、針對(duì)性強(qiáng)的闡釋和提煉。而目前高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中，比較薄弱的恰恰是以自覺(jué)引領(lǐng)意識(shí)為支撐的教學(xué)評(píng)論的匱乏，它直接導(dǎo)致教育理論與課堂實(shí)踐之間的脫節(jié)，導(dǎo)致一些語(yǔ)文教師即使是面對(duì)品位高超、且體現(xiàn)課改新理念的優(yōu)質(zhì)課例，也不能作出準(zhǔn)確到位并有深度的“解讀”。因此，在實(shí)驗(yàn)區(qū)有計(jì)劃展示公開(kāi)課的同時(shí)，還要作好恰如其分的引領(lǐng)性解讀，如以既有理論修養(yǎng)又熟悉課改實(shí)踐的教研員、語(yǔ)文學(xué)科帶頭人和高校語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論教授做課例評(píng)論員，對(duì)其所蘊(yùn)含理念、教學(xué)方法、課堂流程等功過(guò)得失作出恰當(dāng)評(píng)說(shuō)，使課例精華能夠?yàn)橐痪€教師所內(nèi)化、所汲取。

三、展望高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的前景

正如已有學(xué)者急切指出的那樣，基礎(chǔ)教育課程改革是一場(chǎng)有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中語(yǔ)文課程改革亦復(fù)如是。這里需要學(xué)校、教育行政部門和中央政府在各個(gè)方面層層配套、協(xié)調(diào)跟進(jìn)。目前，制約語(yǔ)文新課程繼續(xù)深入推進(jìn)的問(wèn)題尚多，突出的有下列幾個(gè)：

第一，高考語(yǔ)文新方案急需出臺(tái)。實(shí)驗(yàn)區(qū)高中語(yǔ)文新教材已在陸續(xù)出版，教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)卻疑慮重重，在新高考方案未出臺(tái)前，教師的習(xí)慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學(xué)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，甚至不少教師個(gè)體乃至實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現(xiàn)象的普遍性尚有社會(huì)原因，畢竟讀大學(xué)是一種最廣泛的受教育需求。高考方案還直接影響著學(xué)生選修課自主權(quán)的落實(shí)。比較2008年9月才將實(shí)施的香港高中學(xué)制和課程改革，港府已在2005年向?qū)W校公布大學(xué)招生的具體準(zhǔn)則、開(kāi)發(fā)新的高三考試和教與學(xué)資源，[4]這將使得香港高中教師在實(shí)施語(yǔ)文新課程時(shí)心中有底、從容不迫。而大陸原定在 2007年秋季全面推開(kāi)高中語(yǔ)文新課程，這當(dāng)然使作為課改先鋒的實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校語(yǔ)文教師心中迷茫、行動(dòng)遲疑。

第二，語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)相對(duì)滯后。校本課程的開(kāi)發(fā)，是高中語(yǔ)文新課程建設(shè)中前所未有的一項(xiàng)重點(diǎn)工作，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校已經(jīng)邁出了艱難的第一步，但總體而言，十分薄弱甚至有的學(xué)校尚未起步。校本課程的開(kāi)發(fā)，要從本地本校的特色資源出發(fā)，本質(zhì)上取決于特長(zhǎng)型、研究型教師的智力支撐——而問(wèn)題的癥結(jié)恰恰在于此類個(gè)性化師資的匱乏。由于指令型課程與教學(xué)中多數(shù)語(yǔ)文教師既無(wú)客觀條件、也無(wú)主觀意愿來(lái)積淀自身的語(yǔ)言文學(xué)素養(yǎng)，故課程?hào)艡诔啡ズ?，就難以有效利用新的合法的課程空間。這又直接影響到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的研究性學(xué)習(xí)，限制了教與學(xué)的領(lǐng)域的自由伸展。

第三，大班額束縛了新的學(xué)習(xí)方法的切實(shí)貫徹。語(yǔ)文教師面對(duì)60-70人的大班額，顯然難以組織好高效教學(xué)，難以落實(shí)好自主、合作和探究這樣的新語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。這樣，教師目光往往只聚焦那些正在完成教師指令的“任務(wù)學(xué)生”，對(duì)其他普通生的非課堂表現(xiàn)則視而不見(jiàn)，從而使“關(guān)注每一位學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)”的要求容易落空。特別當(dāng)學(xué)生面對(duì)開(kāi)放性文本而問(wèn)題和質(zhì)疑叢生時(shí)，教師就不能有效地把握學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更難以透視其心理流向了。

第四，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)難以有效實(shí)施。從單一的終端評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向兼顧終端評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，這是高中語(yǔ)文新課程評(píng)價(jià)觀的一大進(jìn)步。其中，過(guò)程性評(píng)價(jià)適用于學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中（特別是自主探究性活動(dòng)）的態(tài)度、創(chuàng)意、責(zé)任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面，這對(duì)促進(jìn)人格的健全發(fā)展有不可低估的意義。但從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校的實(shí)施情況看，過(guò)程性評(píng)價(jià)的操作尚存在如何細(xì)化、量化和科學(xué)化的難點(diǎn)，在沒(méi)有提升過(guò)程性評(píng)價(jià)在學(xué)生總評(píng)價(jià)中的權(quán)重之前，在語(yǔ)文教師沒(méi)有真正獲得相對(duì)考試自主權(quán)、相對(duì)課程管理自主權(quán)之前，要將過(guò)程性評(píng)價(jià)的共識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的評(píng)價(jià)實(shí)踐，難度很大。

上述問(wèn)題既有高中課程改革各學(xué)科的共同性，又有語(yǔ)文新課程實(shí)施中暴露出來(lái)的特殊性。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門、學(xué)校及教師各個(gè)層面，無(wú)疑需要上下協(xié)調(diào)、多方配合而予以化解。課程改革遠(yuǎn)不啻是專家或教師的事情，它其實(shí)是整個(gè)教育改革乃至社會(huì)改革的一個(gè)有機(jī)組成部分，孤軍深入難以獲得最終成功。盡管問(wèn)題重疊，但展望高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅(jiān)定的信心。中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程，沒(méi)有給新課程提供折返之路；前行的沉重，突破的艱辛，將伴隨新課程的堅(jiān)強(qiáng)崛起而成為一種必要的預(yù)付代價(jià)！

【參考文獻(xiàn)】

[1] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.119.[2] 袁貴仁.為新課程改革提供有力師資保障[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-7-25(2).[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-11-13(3).[4] 程材.香港將改革高中學(xué)制與課程[J].課程·教材·教法，2005,(5).

第二篇：高中語(yǔ)文新課程教學(xué)探討論文

摘要：高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，讓學(xué)生不由自主地欣賞語(yǔ)文、表達(dá)語(yǔ)文、聆聽(tīng)語(yǔ)文、感悟語(yǔ)文。讓聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等融入到學(xué)生的實(shí)際生活中，日積月累，真正形成習(xí)慣，從而提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；教學(xué)生活化；新課程改革

在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際，向生活開(kāi)放，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)文章中蘊(yùn)含的生活情理，并在生活中去實(shí)踐、運(yùn)用、驗(yàn)證，能從生活的高度理解文章這樣寫的原因，使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)的有效性、科學(xué)性，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展能力、健全人格、提升境界，為終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以把積累詞匯和語(yǔ)言生活化。建立一套合理的獎(jiǎng)懲機(jī)制，以實(shí)現(xiàn)積累的有效性，使其逐漸成為學(xué)生的一種生活習(xí)慣，并讓學(xué)生在積累中自覺(jué)地學(xué)習(xí)、做事。另外，教師還要定期檢測(cè)字詞，批改學(xué)生的周記，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，找后進(jìn)生談心等。

一、積累詞匯

在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生應(yīng)重視對(duì)詞匯的積累和運(yùn)用，到了高中，也應(yīng)該如此。高中階段，學(xué)生的心理趨向于成熟，具備了一定的理解能力和自主學(xué)習(xí)能力，這對(duì)學(xué)生詞匯積累有很大的好處。這個(gè)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)這樣做：生字、生詞要讓學(xué)生通過(guò)查字典自己去解決，這是他們自己能做到的事情。學(xué)生應(yīng)該具備自覺(jué)和習(xí)慣，要讓這種學(xué)習(xí)方法成為一種習(xí)慣。這就需要每一個(gè)學(xué)生應(yīng)準(zhǔn)備必要的工具書，不管是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中還是在生活中，只要遇到不認(rèn)識(shí)或者不理解的字詞就要主動(dòng)向字典請(qǐng)教。字典就是一個(gè)滿腹學(xué)問(wèn)的教師，而且態(tài)度非常好，只要你伸出援助之手，它就是隨叫隨到，高高興興地去幫助你解決困難。為了真正落實(shí)這一要求，每一篇文章的生詞，教師都不給學(xué)生解釋，讓學(xué)生自主勾畫，自主利用課文注釋，或者聯(lián)系上下文意，或者利用工具書自主整理、理解。只有學(xué)生通過(guò)努力也解決不了的問(wèn)題，教師才幫助他們。時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生就能形成主動(dòng)查閱工具書的習(xí)慣。

二、積累素材

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，讓學(xué)生積累素材主要是指積累精彩的語(yǔ)言或者段落。那么，什么樣的語(yǔ)段才是精彩的呢？筆者認(rèn)為：一方面思想內(nèi)容好；另一方面語(yǔ)言有藝術(shù)性。讓學(xué)生夯實(shí)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)固然重要，但是詞匯、文字并不等于語(yǔ)言。要想提高寫作水平，達(dá)到下筆如有神的境界，學(xué)生需要讀書破萬(wàn)卷，這里的書不但指文字作品，還指生活這本大書。學(xué)生要通過(guò)廣泛閱讀借鑒別人文章中的精彩語(yǔ)句。教師要讓學(xué)生學(xué)習(xí)別人的語(yǔ)言或者生活中的語(yǔ)言，然后形成自己的語(yǔ)言風(fēng)格，變成自己的語(yǔ)言素養(yǎng)，寫好自己的文章。比如，《讀者》《青年文摘》《意林》這都是適合高中生閱讀的優(yōu)秀書刊，學(xué)生要彼此借閱。教師要專門給學(xué)生一節(jié)課的時(shí)間讓他們進(jìn)行摘抄，每次不低于600字。事實(shí)表明，學(xué)生摘抄的時(shí)候他們是奮筆疾書，如饑似渴。他們認(rèn)真完成這項(xiàng)作業(yè)，而且效果非常好。如果遇到特殊情況，沒(méi)有上這一節(jié)課，學(xué)生還會(huì)要求教師把這節(jié)課補(bǔ)上。學(xué)期末，教師挑選出優(yōu)秀的文摘并裝訂成冊(cè)，每個(gè)學(xué)生手中一本，讓他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，分享成果。

試想，如果每一個(gè)學(xué)生都能堅(jiān)持摘抄，長(zhǎng)年累月，學(xué)生就會(huì)摘抄大量的高質(zhì)量的文摘，這對(duì)他們的心理、人格、思想、語(yǔ)文素養(yǎng)等會(huì)有多大的影響力。如果學(xué)生堅(jiān)持高中三年，每個(gè)學(xué)生大概能摘抄10萬(wàn)字，并且還是養(yǎng)成自覺(jué)文摘的好習(xí)慣。這不但提高了學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)，還促進(jìn)了他們身心健康和人格發(fā)展。其實(shí)，學(xué)生積累語(yǔ)言的過(guò)程，就是提升境界的過(guò)程，只要每一個(gè)語(yǔ)文教師教學(xué)觀念真正解放，勇于創(chuàng)新，給學(xué)生充裕的時(shí)間，他們一定能把這項(xiàng)工作做好。這樣，學(xué)生的作文水平不提高都難，語(yǔ)言文字不優(yōu)美也難，這樣的教學(xué)真正落實(shí)了素質(zhì)教育的要求。

三、靈動(dòng)鮮活的課堂教學(xué)

在以往的高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師往往以教材為中心，除了一本課本以外，就是讓學(xué)生大量練習(xí)。語(yǔ)文教師要敢于突破應(yīng)試教育的瓶頸，積極探索和研究新的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。在新課程改革背景下，教師對(duì)教材進(jìn)行了延伸、整合，并注重教材和學(xué)生生活實(shí)際、社會(huì)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽對(duì)教材進(jìn)行質(zhì)疑。就語(yǔ)文而言，課堂的延伸就是生活的延伸，學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下進(jìn)入“大語(yǔ)文”的天地。

新課程下的教學(xué)活動(dòng)靈活多變，不拘一格，它不再是一個(gè)封閉的體系，更沒(méi)有一種亙古不變的教學(xué)模式，而是強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的教案在課堂教學(xué)中開(kāi)放式地接納課堂生成和始料未及的體驗(yàn)，鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，進(jìn)而提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。新課程改革下的語(yǔ)文課堂變得延展開(kāi)放，它改變了封閉式的教學(xué)模式，打破了眼界限于書本的藩籬。語(yǔ)文課堂要突破只在教室內(nèi)上課的傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)延伸到廣闊的空間內(nèi)，拓寬到學(xué)生生活和社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。新課程改革的語(yǔ)文教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生走出教室，到大自然、社會(huì)中去實(shí)踐和學(xué)習(xí)；學(xué)生知識(shí)的獲取也不再單單靠語(yǔ)文課本，而是延伸到社會(huì)這部“活”的無(wú)字書。如教師可以讓學(xué)生研究一個(gè)課題，有的學(xué)生把清潔工作為課題進(jìn)行研究，他早晨早早起床就去馬路上觀察清潔工工作的場(chǎng)景，逐漸地，他也喜歡上了這份職業(yè)，熱愛(ài)勞動(dòng)，并且主動(dòng)和清潔工去交流，和他們一起勞動(dòng)，一起談心，并拍了很多照片。學(xué)生在研究課題的過(guò)程中走向社會(huì)，并在社會(huì)這個(gè)大課堂上學(xué)習(xí)和實(shí)踐，使自己的知識(shí)和情感得到有效提高。

總而言之，新課程改革只有起點(diǎn)，沒(méi)有終點(diǎn)。語(yǔ)文教師應(yīng)領(lǐng)悟新課程改革的精神，把握正確的新課程改革方向，把學(xué)生當(dāng)作課堂學(xué)習(xí)的主人，保證他們有足夠的自主活動(dòng)時(shí)間，設(shè)計(jì)多種教學(xué)方式，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，營(yíng)造良好的教學(xué)情境，增加課堂的趣味性，在加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，塑造學(xué)生的人文精神。我們作為語(yǔ)文新課程改革的實(shí)踐者，要勇于創(chuàng)新，推動(dòng)新課程改革進(jìn)一步發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉偉.高中語(yǔ)文教學(xué)對(duì)提高學(xué)生綜合素質(zhì)的意義[J].語(yǔ)文教育，2008（6）.[2]孟曉慶.活化語(yǔ)文課堂，激發(fā)個(gè)性飛揚(yáng)——高中語(yǔ)文個(gè)性化教學(xué)之我見(jiàn)[J].閱讀與鑒賞：中旬，2011（6）.[3]羅德輝.高中語(yǔ)文課堂有效教學(xué)的探索及實(shí)踐[J].文學(xué)教育：下，2012（5）.[4]房麗.堅(jiān)守有效教學(xué)，成就無(wú)限精彩——新理念下高中語(yǔ)文有效教學(xué)追求[J].語(yǔ)文天地，2011（21）.[5]阮朝輝.高校圖書館服務(wù)于大學(xué)精神文化——以貴陽(yáng)學(xué)院圖書館為例建設(shè)轉(zhuǎn)型的策略[J].經(jīng)濟(jì)師，2013（6）.

第三篇：高中語(yǔ)文新課程實(shí)施心得體會(huì)

高中語(yǔ)文新課程實(shí)施心得體會(huì)

高 二 語(yǔ) 文 備 課 組

吳 艷 華

2008年11月15日

高中新課程實(shí)施心得體會(huì)

吳 艷 華

高中語(yǔ)文新課程實(shí)施以來(lái)，我們碰到了許多問(wèn)題，有著許多擔(dān)憂，也做了一些探索。現(xiàn)在把我們這一年來(lái)的所思所做拿出來(lái)和大家探討。希望能給各位同仁提供一些借鑒，也敬請(qǐng)各位同仁指正

一．面對(duì)周課時(shí)少，教材內(nèi)容多，初高中知識(shí)在銜接上存在問(wèn)題的現(xiàn)狀，首先要使教學(xué)行為由“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變。

語(yǔ)文人教版必修模塊教材容量大，僅是閱讀部分，每?jī)?cè)就有四個(gè)單元共16篇文章，還有表達(dá)交流5個(gè)專題，梳理探究3個(gè)專題。一個(gè)模塊實(shí)際的上課時(shí)間為9周共36學(xué)時(shí)，其中至少需要8──10個(gè)學(xué)時(shí)的作文課時(shí)間，還有梳理探究的內(nèi)容，這樣僅閱讀教學(xué)最多剩下20個(gè)學(xué)時(shí)，加之相當(dāng)多的選文有一定難度，一篇課文（尤其是文言文）按傳統(tǒng)教學(xué)就需3──4個(gè)學(xué)時(shí)，教學(xué)上時(shí)間非常緊，就是在早晚課并用的情況下，按常規(guī)操作一般也完不成教學(xué)任務(wù)。

分析起來(lái)，教材的容量增加是客觀事實(shí)（至少是將以前三年語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容安排到了一年零半個(gè)學(xué)期里），而主要的問(wèn)題在于教師的教材觀有待更新，處理教材缺乏自主性和創(chuàng)造性。

高中新課程的實(shí)施必須更新觀念，尤其是教材觀。解決了教材觀才能談改善教學(xué)，才能談?dòng)行Ы虒W(xué)。長(zhǎng)期以來(lái)我們“教教材”教慣了，教學(xué)只停留在“教”的層面上，不嘗試“用教材教”。教材僅僅是個(gè)例子，雖說(shuō)是老師們?nèi)巳四苷f(shuō)的一個(gè)道理，但在操作中卻不敢擅加取舍。以傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)方法，“教”不完高中新教材是正常的，但并非是學(xué)生“學(xué)”不完。教學(xué)中，我們是以書本為本，不敢越雷池一步，還是從學(xué)生實(shí)情出發(fā)，以學(xué)生的發(fā)展為本，靈活自主地處理教材？是以“教”完教材內(nèi)容為重，還是以“學(xué)”到多少為本？是從教師個(gè)人預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)出發(fā)，從教材內(nèi)容出發(fā)，還是從學(xué)生實(shí)際、學(xué)習(xí)過(guò)程狀況出發(fā)？是堅(jiān)持統(tǒng)一要求、統(tǒng)一步驟，還是尊重學(xué)習(xí)個(gè)性和學(xué)習(xí)差異？是過(guò)于依賴教師個(gè)人，還是不對(duì)學(xué)生放心？這些問(wèn)題其實(shí)都是老問(wèn)題，是“以教定學(xué)”還是“以學(xué)定教”的觀念沖撞的結(jié)果?！敖獭辈煌昕赡芸陀^存在，但學(xué)生“學(xué)”完是完全可能的?！敖虝?huì)”和“學(xué)會(huì)”孰輕孰重值得認(rèn)真思考

所謂“教教材”，就是依據(jù)教學(xué)大綱，忠實(shí)傳授教材內(nèi)容的教學(xué)行為，其特點(diǎn)是對(duì)教材內(nèi)容做細(xì)致地梳理，到位地傳授，盡可能做到“滴水不漏”，教材的觀點(diǎn)就是“真理”、“權(quán)威”。雖然教師在教學(xué)中也講究啟發(fā)、討論，也講究師生活動(dòng)，但當(dāng)學(xué)生的觀點(diǎn)與教材的觀點(diǎn)不一致時(shí)，只能以教材的觀點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)觀點(diǎn)，甚至對(duì)某個(gè)問(wèn)題的表述都要以教材的文字表述為依據(jù)，即所謂“以本為本”，其實(shí)質(zhì)是壓抑了師生的創(chuàng)新精神。目前，全國(guó)大多數(shù)地區(qū)仍然使用統(tǒng)一的教材，仍然與考試大綱一道成為高考命題的依據(jù)，故此種知識(shí)立意的教學(xué)行為仍然占據(jù)主流地位。

所謂“用教材教”，就是依據(jù)課標(biāo)、基于學(xué)情，借助教材的學(xué)習(xí)素材，忠實(shí)地實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的三維發(fā)展目標(biāo)的教學(xué)行為。在此種教學(xué)行為中，教材只是一種學(xué)習(xí)工具，教材內(nèi)容只是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)三維發(fā)展目標(biāo)的一種載體，并不是要求學(xué)生將教材內(nèi)容全部掌握，教材也不能成為高考命題的依據(jù)。隨著高中新課程實(shí)驗(yàn)的推開(kāi)，各種版本的高中教材紛紛上市，為各地市、各學(xué)校提供了多樣化的選擇。同時(shí)，伴隨著高中教學(xué)使用教材版本的多樣化，高考只能依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)而不是某個(gè)版本的教材來(lái)命題。

就“教教材”與“用教材教”的區(qū)別而言，從知識(shí)容量看，教學(xué)大綱的目標(biāo)主要是“雙基”的目標(biāo)，重在知識(shí)點(diǎn)的規(guī)范，課標(biāo)的目標(biāo)則是包含“雙基”在內(nèi)的三維目標(biāo)；教學(xué)大綱規(guī)范的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒(méi)有賦予學(xué)生選擇的權(quán)力，在其指導(dǎo)下的教學(xué)行為很容易導(dǎo)致“教教材”的教學(xué)行為，而課標(biāo)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容的總量大大超過(guò)了教學(xué)大綱所規(guī)范的知識(shí)容量，其中大量的選修模塊和新教材(無(wú)論是必修教材或是選修教材)中呈現(xiàn)的大量學(xué)習(xí)素材（如豐富的案例），賦予了學(xué)生極大的自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)力。從知識(shí)的呈現(xiàn)方式看，原來(lái)的統(tǒng)一教材更多地是以學(xué)科為中心的編寫思路，知識(shí)體系比較完整，前后章節(jié)的邏輯性較強(qiáng)，文字表述多以結(jié)論性的表述為特征。在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的新編教材，以學(xué)科理論為背景，以課標(biāo)“三維發(fā)展目標(biāo)”為核心來(lái)編寫，體現(xiàn)“問(wèn)題解決”特色，很少或沒(méi)有直接給出現(xiàn)成的結(jié)論性知識(shí)，試圖引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)素材自己悟出隱含其中的基本原理。從這個(gè)意義上說(shuō)，這種教科書與其說(shuō)是“教材”，不如說(shuō)是“學(xué)材”。由此，教師如果不加選擇地用“教教材”的教學(xué)行為去實(shí)施，必然出現(xiàn)“課時(shí)不足”的尖銳矛盾，同時(shí)也就不可能實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)的。所以，在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的教學(xué)行為必須是“用教材教”。

為了實(shí)現(xiàn)由“教教材”向“用教材教”的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變，我們考慮了兩個(gè)問(wèn)題。其一是“教”什么，其二是怎樣“教”。

作為教師，應(yīng)教給學(xué)生終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)內(nèi)容(包括基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法、基本態(tài)度)，并將這些基礎(chǔ)內(nèi)容與社會(huì)進(jìn)步、科技發(fā)展、學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)深入思考“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的深刻涵義，認(rèn)真分析課標(biāo)中規(guī)定的內(nèi)容及其所達(dá)到的要求在教材中是如何體現(xiàn)的？還可補(bǔ)充哪些內(nèi)容？同時(shí)應(yīng)將哪些內(nèi)容從課堂教學(xué)中刪減去？

作為教師，應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的意識(shí)和能力，緊緊圍繞幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“三維發(fā)展目標(biāo)”這個(gè)核心來(lái)組織教學(xué)。

其次，合理利用時(shí)間，利用各種機(jī)會(huì)“教”語(yǔ)文，讓學(xué)生“學(xué)”語(yǔ)文。（1）早、晚課的合理使用，課程的合理整合與分配。（2）對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋整理的參與

二．教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的信息多了，各種各樣的問(wèn)題教材上沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)參考書上也沒(méi)有涉及，教師應(yīng)依據(jù)新課標(biāo)全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)面，課堂教學(xué)中師生互動(dòng)，尤其每一位老師都要注意創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境等要求,尊重每一個(gè)學(xué)生對(duì)文本的閱讀體驗(yàn)。我們要做學(xué)生思維的呵護(hù)與引導(dǎo)者，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性，激起他們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生探究的能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

下面是我們一位教師在教授《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)的片段。

師：《林黛玉進(jìn)賈府》中后人的兩首《西江月》似貶實(shí)褒，表面上是用世俗觀念批判賈寶玉，而實(shí)際上卻是賈寶玉叛逆性格的寫照。他不愿受封建傳統(tǒng)思想的束縛，厭棄對(duì)功名利祿的追求，因此，被人們看作是“潦倒不通世務(wù)，愚頑怕讀文章”；他要求獨(dú)立不羈，個(gè)性解放，因此被人們看作是“行為偏僻性乖張”；他不順從封建統(tǒng)治者對(duì)他的要求，不安于他們所規(guī)定的本分，因此被人們看作是“富貴不知樂(lè)業(yè)”、“于國(guó)于家無(wú)望”的“不肖之子”。其實(shí)，這正是曹雪芹用正文反作的方法對(duì)賈寶玉的贊頌。

我分析完后，學(xué)生們都在低頭做筆記，突然，一位學(xué)生舉起手來(lái)，我以為他可能聽(tīng)得不太明白，叫他起來(lái)，他慢慢地站起來(lái)，看了我兩眼才說(shuō)：“老師，我覺(jué)得我們的同學(xué)與賈寶玉有相似之處，比如?縱然生得好皮囊，腹內(nèi)原來(lái)草莽?、?愚頑怕讀文章?、?可憐辜負(fù)好韶光?、?于國(guó)于家無(wú)望?，對(duì)于賈寶玉的這些，作者與世人大加贊賞，而我們卻得到老師與家長(zhǎng)的批評(píng)，難道不可以說(shuō)我們也是對(duì)傳統(tǒng)的一種反叛嗎？”

對(duì)于這位學(xué)生的提問(wèn)，我愣住了，同學(xué)們也驚訝了。學(xué)生提出的這種問(wèn)題還真出乎我的意料，但我知道這問(wèn)題很牽強(qiáng)，可見(jiàn)學(xué)生對(duì)文章認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤。我剛想反駁，但又想，問(wèn)題雖然是錯(cuò)誤了，但在學(xué)習(xí)中能聯(lián)系身邊的人和事來(lái)比較，并大膽提出疑問(wèn)，畢竟他是思考了，這不是我們所提倡的嗎？或許他也知道自己提的問(wèn)題不太妥當(dāng)。于是，我決定換種方式，引導(dǎo)其正確理解。師：這位同學(xué)提的問(wèn)題很好，說(shuō)明他在學(xué)習(xí)中懂得思考，是位有心人。同學(xué)們，你們是怎樣看待這個(gè)問(wèn)題的呢？ 我先把問(wèn)題拋給學(xué)生，看看他們的反應(yīng)如何。果真有學(xué)生舉手，我指名回答。

生：老師，我覺(jué)得他講的有些道理，賈寶玉光有一幅漂亮臉蛋，只知在內(nèi)幃廝混，又不喜歡學(xué)習(xí)，這樣的人能贊揚(yáng)嗎？ 生：對(duì)呀，我們現(xiàn)在有時(shí)也不喜歡學(xué)習(xí)，為什么老被批評(píng)？

師：賈寶玉真的只在內(nèi)幃廝混？真的不喜歡讀書？他不喜歡讀什么書？他所處的生活環(huán)境與社會(huì)環(huán)境和我們的有什么差別？

生：我知道賈寶玉為什么不喜歡讀書了，因?yàn)樗钤诜饨ㄉ鐣?huì)中，當(dāng)時(shí)他們學(xué)習(xí)的是八股文之類又長(zhǎng)又臭的文章，沒(méi)有實(shí)在意義，只能死記硬背，那當(dāng)然是怕讀文章了。

生：我記得《紅樓夢(mèng)》中賈寶玉是喜歡看《西廂記》的。

生：大觀園大都是女人，賈寶玉接觸得最多的當(dāng)然是她們了，其實(shí)他不是廝混，他經(jīng)常與他們對(duì)詩(shī)作畫。

生：寶玉作為出生在貴族家庭中的貴公子哥兒，不僅不鬼混，而且對(duì)丫環(huán)們也平等對(duì)待，在封建社會(huì)中這種行為難道不值得稱贊嗎？ 生7：如今我們生活的時(shí)代與賈寶玉的是不同的，我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容是與時(shí)俱進(jìn)的，為了提高我們自身的素質(zhì)，為了祖國(guó)美好的未來(lái)，我們能不學(xué)習(xí)嗎？

師：同學(xué)們，你們的說(shuō)法是很正確的，要正確認(rèn)識(shí)一個(gè)人物，就不能脫離他所生活的背景與環(huán)境。賈寶玉在封建社會(huì)中的這些表現(xiàn)，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為他是個(gè)貴公子哥兒不思進(jìn)取，相反，他卻是一個(gè)敢于和封建制度、封建思想作抗?fàn)幍呐涯嬲?。處在不同時(shí)代背景的我們更不能把自己等同于賈寶玉，要正確認(rèn)識(shí)我們的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，祖國(guó)的明天需要我們?cè)谧母魑蝗ソㄔO(shè)，因而我們要努力學(xué)習(xí)，天天向上。

三．面對(duì)目前在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的體驗(yàn)和活動(dòng)，教材的練習(xí)與訓(xùn)練題變少，高考又不知怎么改的問(wèn)題，要處理好教學(xué)中“實(shí)”與“虛”、“死”與“活”的關(guān)系。

盡管經(jīng)過(guò)了培訓(xùn)，有的是多輪培訓(xùn)，但許多教師操作上的改觀不大。仍是重在講授和訓(xùn)練，仍是把高考當(dāng)作第一關(guān)注的話題，將教學(xué)過(guò)程納入高考的循環(huán)之中。他們是在擔(dān)心：課內(nèi)學(xué)生活動(dòng)多了，體驗(yàn)多了，老師的講解少了，學(xué)生學(xué)不到東西、教學(xué)效果下降了怎么辦？有的課堂有變化，但在追求熱鬧，學(xué)生具體收獲不多，花架子，不務(wù)實(shí)，知識(shí)與技能不能落實(shí)。有的仍以高考訓(xùn)練的模式套新課改，處處以訓(xùn)練為本，試題又深又難，題型沿襲高考樣題，過(guò)于追求考試分?jǐn)?shù)。

有效教學(xué)首先需要解決狹隘的教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題。如果將新課程定位在為高考服務(wù)，為學(xué)生成績(jī)提升服務(wù)上，那是極其狹隘的課程觀。我們不能讓高考指揮一切，讓教學(xué)只是圍著考試轉(zhuǎn)。學(xué)生的發(fā)展是全面的發(fā)展，是多方面的發(fā)展，學(xué)業(yè)成績(jī)是其重要的方面，但不是我們的教學(xué)的終極目標(biāo)和全部目標(biāo)。如果改善了教學(xué)，真正將學(xué)生的主體性調(diào)動(dòng)和發(fā)揮起來(lái)，真正讓學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主人，師生共同合作，學(xué)生有了全面的素養(yǎng)，有了提高和發(fā)展，面對(duì)考試，即便是高考，學(xué)生也不會(huì)有困難。

由于語(yǔ)文界人文性與工具性的論爭(zhēng)塵埃落定，大家都較重視人文精神的培養(yǎng)。于是在新課程實(shí)施中又出現(xiàn)另一種偏失，相當(dāng)多的教師受弱化工具性觀念的影響，不恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)為要弱化知識(shí)教育，反對(duì)知識(shí)本位，加之實(shí)驗(yàn)教材無(wú)論是課文前后，還是一本書的前后均將知識(shí)性內(nèi)容作了弱化處理（這種做法及教材審查標(biāo)準(zhǔn)是否妥當(dāng)尚待時(shí)間來(lái)檢驗(yàn)），有一部分教師在教學(xué)中就不大重視文本的解讀和基礎(chǔ)知識(shí)的理解、掌握，不喜歡“死”，不注重語(yǔ)文基本能力的培養(yǎng)，對(duì)課文內(nèi)容匆匆?guī)н^(guò)，字詞難點(diǎn)都沒(méi)理解清透，就立馬跨過(guò)課文本身做許多引伸與發(fā)揮，做些思想教育與“精神培養(yǎng)”的工作，并且極力地要把一節(jié)課做得熱熱鬧鬧，又好玩又好看──十分“活”。好像教學(xué)中涉及“雙基”的“死”東西就不是在搞新課程，只把更多的目光聚焦于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的光環(huán)上和一節(jié)課的“活躍”“活潑”上。這也是偏了人文性，又弱化了工具性，“虛”得沒(méi)有著落，是一個(gè)誤區(qū)。

我們也不能將教學(xué)效果僅局限在知識(shí)與能力上，過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀方面的內(nèi)容也是重要的教學(xué)目標(biāo)。這中間需要辯證的處理和科學(xué)的安排。課內(nèi)各種活動(dòng)必須要追求效果，雖然貌似熱鬧的形式主義不是課改的追求，但在教法上太實(shí)太“死”又不是語(yǔ)文課的特點(diǎn)。如果僅是為了追求“死”，而把重要的“過(guò)程”忽略了，其實(shí)是把重要的教學(xué)目標(biāo)丟卻了。

許多人總認(rèn)為我備好的課、確定的教學(xué)任務(wù)就是目標(biāo)，一節(jié)課應(yīng)該完成我定下的目標(biāo)，把預(yù)設(shè)的任務(wù)完成才放心，如果學(xué)生活動(dòng)的“過(guò)程”太長(zhǎng)，討論、思考、體驗(yàn)的時(shí)間太多，我的課沒(méi)上完，這節(jié)課目的就沒(méi)達(dá)到，就是失敗的課。于是在課堂中，許多熱鬧的討論場(chǎng)合、生機(jī)倍現(xiàn)的體驗(yàn)過(guò)程被強(qiáng)令嘎然而止。教師怕時(shí)間不夠，不得不讓學(xué)生從“過(guò)程”中走下來(lái)，直奔預(yù)設(shè)“目的”，“過(guò)程”擱淺在任務(wù)面前。這是很煞風(fēng)景，不大科學(xué)的。語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然要有目標(biāo)，只是在具體的一節(jié)課中目標(biāo)過(guò)于單一刻板、過(guò)于集中明確、控得過(guò)死也不行，它應(yīng)該是在具體與模糊、明顯與隱匿的交融互動(dòng)之中。有些目標(biāo)表面看來(lái)沒(méi)有馬上達(dá)到，但通過(guò)學(xué)生的多方位體驗(yàn)，已深入其內(nèi)心，對(duì)其思維方式的改善、情感的養(yǎng)育、知識(shí)領(lǐng)域的補(bǔ)充有很大效益，這不是狹隘明確的預(yù)設(shè)目標(biāo)所能涵蓋得了的。急功近利不利于語(yǔ)文教學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。所以說(shuō)我們既要重視顯性、明確的目標(biāo)，又不能忽視隱性、模糊的目標(biāo)──教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容既要“死”、“實(shí)”，又不能太“死”太“實(shí)”，既要有一定的基礎(chǔ)（或重點(diǎn)），又不能完全為基礎(chǔ)（重點(diǎn)）而教，要有綜合效益（三維目標(biāo)）的追求；教學(xué)方式上要“活”，不要把課上得太“死”、太“實(shí)”，要把“活”“虛”的過(guò)程給學(xué)生，但又不能太“活”太“虛”而沒(méi)有實(shí)效，以致流于“虛”??這大概是語(yǔ)文學(xué)科十分獨(dú)特的地方。語(yǔ)文課的特別處就在于“死”“活”并重，“實(shí)”“虛”相間。

四、對(duì)學(xué)生模塊學(xué)習(xí)的過(guò)程評(píng)價(jià)要公正、靈活。

按新課程要求對(duì)學(xué)生平時(shí)作業(yè)、課堂表現(xiàn)、平時(shí)測(cè)驗(yàn)等，教師都要給打出一定的過(guò)程綜合分。不說(shuō)別的，單就作業(yè)而言，一個(gè)模塊教學(xué)中，至少十多次作業(yè)，四篇作文，而每位教師必須面對(duì)100左右位學(xué)生，要對(duì)幾千份的作業(yè)逐一評(píng)價(jià)，恐怕是只能走形式了，怎么能給他打課堂表現(xiàn)分？教師的工作量有多大？這些問(wèn)題都是我們必須面對(duì)的。

1、評(píng)價(jià)主體要多元化，教師不能“獨(dú)霸話語(yǔ)權(quán)”。在課堂評(píng)學(xué)時(shí)，教師是主要的評(píng)價(jià)主體，但不是唯一的主體。除教師外，還可以讓學(xué)生開(kāi)展自評(píng)和互評(píng)。評(píng)價(jià)主體的多元化有助于避免單一的評(píng)價(jià)帶來(lái)的誤差，從不同的角度，不同側(cè)面，不同主體對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以更全面地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。評(píng)價(jià)主體的多元化也有助于學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)能力的發(fā)展。

2、評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)應(yīng)以定性和定量相結(jié)合的方式。應(yīng)采用適合學(xué)生年齡階段的、鼓勵(lì)性的語(yǔ)言，發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用。讓學(xué)生體會(huì)到只要你在某個(gè)方面付出了努力就能獲得公正的、客觀的評(píng)價(jià)。另外，評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心又糾正學(xué)生有失偏頗的地方。評(píng)價(jià)的呈現(xiàn)方式一般包括評(píng)分或等級(jí)、評(píng)語(yǔ)等。

五、新課改實(shí)施一年以來(lái)教學(xué)中存在的問(wèn)題。

1、對(duì)語(yǔ)文必修教材的整合處理還需進(jìn)一步探討。

2、由于對(duì)學(xué)生學(xué)情調(diào)查估計(jì)不足，制定的教學(xué)目標(biāo)有偏高現(xiàn)象，還需調(diào)整。

3、過(guò)程性評(píng)價(jià)還有待于完善。

2008 年11月15日

第四篇：新課程高中語(yǔ)文

對(duì)高中語(yǔ)文新課程改革的幾點(diǎn)思考賈向東

自2006年9月始，我們實(shí)施高中新課程改革。

進(jìn)入新課改后，我們學(xué)校的語(yǔ)文教師理論學(xué)習(xí)、聽(tīng)課研討、案例分析等活動(dòng)比以前大大增多，我校還與兩所重點(diǎn)中學(xué)結(jié)成一個(gè)課改聯(lián)合體，三校的高一教師幾次在一起研討交流。從平日聽(tīng)課、案例分析、三校研討活動(dòng)中，我感到教師的教學(xué)觀念有了更新，教學(xué)方式也有了不同程度的改進(jìn)，但是，普遍存在一些困惑。下面便是老師們存在的幾點(diǎn)困惑，和我對(duì)這些困惑的思考。

一、新課程改革理念下的教學(xué)模式是否與傳統(tǒng)的截然不同？

在開(kāi)學(xué)前的以高中新課改為主題的校本研訓(xùn)中，我們組織語(yǔ)文教師觀摩省教育研訓(xùn)院提供的教學(xué)錄像，看完后，有的老師說(shuō)：?這就是新課改的課嗎？似乎沒(méi)有多少新的東西，我們以前也是這樣做的嘛。?我校有一位高一老師上人教版高一第三單元時(shí)，先講寫人記事散文的特點(diǎn)和如何鑒賞這類散文，給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo)，然后讓學(xué)生自讀本單元的四篇課文，并且質(zhì)疑和指出自主鑒賞中遇到的問(wèn)題，教師再歸納學(xué)生的問(wèn)題，然后用兩節(jié)課進(jìn)行比較賞析和討論交流，學(xué)生不僅充分理解了課文，而且掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，取得很好的教學(xué)效果。但在評(píng)課時(shí)，這位老師同樣說(shuō)：?我的這堂課是課改課嗎？我以前也常這樣上課呀。?在幾次聽(tīng)課活動(dòng)中，不斷聽(tīng)到類似的說(shuō)法?？磥?lái)，有部分教師用?全新?目光看待新課改的語(yǔ)文教學(xué)，認(rèn)為新課改的語(yǔ)文課應(yīng)該是與傳統(tǒng)的教學(xué)模式截然不同的。

那么，新課程改革的語(yǔ)文課堂教學(xué)真的與傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)截然不同嗎？

對(duì)于新課程改革的語(yǔ)文課課堂教學(xué)模式，很難明確，更不能套上一個(gè)固定的模式而稱之為?新課改的語(yǔ)文教學(xué)模式?來(lái)推廣，因?yàn)榻虒W(xué)方法是多種多樣的。但無(wú)論采取哪種教學(xué)方法或模式，都應(yīng)該具有以下特征：?第一，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上，應(yīng)該體現(xiàn)知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的并重；既要重視預(yù)設(shè)目標(biāo)，又要重視可能出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)性目標(biāo)。第二，在教學(xué)內(nèi)容上，不僅包含學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且要注意引入現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問(wèn)題。第三，在教學(xué)的方法上，注意多種方法在日常教學(xué)乃至一堂課中的結(jié)合使用。第四，在教學(xué)的呈現(xiàn)上，注意利用問(wèn)題情境和現(xiàn)代教育技術(shù)，以吸引學(xué)生注意、引發(fā)學(xué)生的思考。第五，在教學(xué)的順序上，遵循‘先學(xué)后講’的次序。亦即先經(jīng)過(guò)學(xué)生自主或合作性的學(xué)習(xí)、探究，教師再進(jìn)行點(diǎn)撥。第六，在教學(xué)的組織上，盡可能多地利用師生、生生互動(dòng)，加強(qiáng)合作與交流。第七，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，采取多元、發(fā)展、綜合性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生的生成、發(fā)展、問(wèn)題解決能力、自主

性等高水平的學(xué)習(xí)結(jié)果作為評(píng)價(jià)依據(jù)。?（《普通高中新課程方案導(dǎo)讀》）由此而觀，我校那位高一教師的那堂課是一堂充分體現(xiàn)新課程改革精神的課。

新課程改革的語(yǔ)文教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)并非截然不同，教師也不必用否定傳統(tǒng)的?全新?目光看新課程改革的教學(xué)。我們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中不斷改革教學(xué)方法，積累了不少可以在新課程改革中發(fā)揚(yáng)光大的寶貴經(jīng)驗(yàn)，如我們已經(jīng)嫻熟掌握的啟發(fā)式、點(diǎn)拔式、討論式等。更何況我們的語(yǔ)文教學(xué)有著優(yōu)良傳統(tǒng)，而且隨著時(shí)代的變遷和廣大語(yǔ)文教師的不懈努力而不斷發(fā)展。如魏書生重視培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力的?六步教學(xué)法?，和錢夢(mèng)龍的 ?自習(xí)式??教讀式??練習(xí)式??復(fù)讀式?的?四式教學(xué)法?，這些教學(xué)理論和教學(xué)方法以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，著力于語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高，為當(dāng)前實(shí)施的新課程改革提供豐厚的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

那么，我們的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該改革的是什么？是過(guò)去那種無(wú)法適應(yīng)當(dāng)今學(xué)生需求的?一言堂??滿堂灌?的教學(xué)方式。我們應(yīng)轉(zhuǎn)變?滿堂灌??教師問(wèn)學(xué)生答?的簡(jiǎn)單模式為倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變教師?獨(dú)霸?講臺(tái)的傳統(tǒng)模式為師生互動(dòng)式學(xué)習(xí)。?為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹(shù)立主體意識(shí)，根據(jù)各自的特點(diǎn)和需要，自覺(jué)調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)和策略，探尋適合自己的學(xué)習(xí)方法和途徑。?（《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》）

二、新課程改革的語(yǔ)文教學(xué)是得了課堂的?熱鬧?而失了?雙基?的落實(shí)嗎？

新課標(biāo)的實(shí)施使教師在課堂教學(xué)中有意識(shí)地充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，給了學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)、探討、討論發(fā)言的機(jī)會(huì)，一節(jié)課常常在熱熱鬧鬧的氣氛中度過(guò)。但一堂課下來(lái)，好像老師感覺(jué)好像什么都沒(méi)有教到，學(xué)生好像什么也沒(méi)有學(xué)到，以前所強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)知識(shí)卻沒(méi)有得到充分的重視，似乎成了課堂?被遺忘的角落?；學(xué)生的作文上錯(cuò)別字、用詞不當(dāng)、病句、語(yǔ)序混亂等現(xiàn)象層出不窮。于是，有的語(yǔ)文老師憂心忡忡：?這樣課堂是‘熱鬧’了，卻忽視了語(yǔ)文‘雙基’的落實(shí)，長(zhǎng)此以往，將來(lái)考試怎么辦喲——?有的老師埋怨新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)忽視了?雙基?。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我們應(yīng)該有正確的認(rèn)識(shí)。

首先，我們對(duì)新課程改革理念下課堂教學(xué)的?熱鬧?要有正確的認(rèn)識(shí)。

新課程改革的實(shí)施一改以往教師?獨(dú)霸?課堂而造成課堂死氣沉沉的局面，使課堂變得生動(dòng)活潑了，學(xué)生不再像以前那樣被動(dòng)的接受知識(shí)了。我校一位高一教師指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)語(yǔ)文第一模塊的課文時(shí)，他根據(jù)?必修1?有許多篇蘊(yùn)含悲情的特點(diǎn)，讓學(xué)生從?悲情美?角度去賞讀分析課文，分組研讀，大膽討論，各抒己見(jiàn)，非?；钴S，他們既梳理了知識(shí)，又品嘗了探究的樂(lè)趣；既積累了知識(shí)，又培養(yǎng)了審美能力。對(duì)于新課程改革理念下課堂教學(xué)的?熱鬧?我們不能簡(jiǎn)單看待，因?yàn)檫@種為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好自主學(xué)習(xí)情境的?熱鬧?，著力于培養(yǎng)學(xué)

生的語(yǔ)文應(yīng)用能力、探究能力、審美能力，它反映了教師的教育理念與教學(xué)模式的改進(jìn)，即從注重知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展，從?教師教為課堂主宰者?轉(zhuǎn)向?學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者?，從注重教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重教學(xué)的過(guò)程，從?一言堂?的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)模式，從教師權(quán)威的教授轉(zhuǎn)向師生平等的互動(dòng)與對(duì)話。我們應(yīng)大力提倡和推廣這種扭轉(zhuǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的被動(dòng)局面的教育理念和教學(xué)方式。

不過(guò)，我們不能片面地追求課堂的?熱鬧?，更不能讓無(wú)效的學(xué)生活動(dòng)沖擊了語(yǔ)文新課程改革的目標(biāo)。有一次聽(tīng)一位教師上《鄒忌諷齊王納諫》，她開(kāi)頭是一番感人肺腑的導(dǎo)語(yǔ)，再是簡(jiǎn)單地解釋字詞，然后進(jìn)入重頭戲?課本劇?演出，讓學(xué)生把課文改編成?新編鄒忌諷齊王納諫?，最后學(xué)生評(píng)議誰(shuí)演得好，整堂課氣氛活躍，學(xué)生都?動(dòng)?起來(lái)了，而且似乎教師有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。演課本劇本無(wú)可厚非，但曲解了課文的寓意，把課文改編得面目全非，使之庸俗化，類似?戲說(shuō)?之類的鬧劇，如此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神怎能不令人啼笑皆非？如此片面追求?熱鬧?的課堂氣氛怎能不會(huì)讓人們對(duì)新課程改革產(chǎn)生困惑？這種片面追求?熱鬧?課堂教學(xué)貌視?充分重視學(xué)生的主體性?，其實(shí)，徒有形式，而無(wú)實(shí)效，違背了語(yǔ)文新課程改革的精神實(shí)質(zhì)。

重視學(xué)情的實(shí)際，追求學(xué)習(xí)的實(shí)效，對(duì)此我們應(yīng)持之以恒。

其次，我們應(yīng)正確理解新課程標(biāo)準(zhǔn)與“雙基”的關(guān)系，重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的功能。

?雙基?是指基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，?加強(qiáng)雙基?是在20世紀(jì)60年代提出的，在70～80年代又強(qiáng)調(diào)?加強(qiáng)雙基，培養(yǎng)能力?。新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不再提到?雙基?，而是突出強(qiáng)調(diào)?高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。?（《通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》）從這一變化看，似乎?雙基?已成為過(guò)去時(shí)了。其實(shí)，目前推行的語(yǔ)文新課程改革并沒(méi)有否定傳統(tǒng)的?雙基?，而是將其進(jìn)一步科學(xué)發(fā)展，使之更科學(xué)，更具人文化。

從理論上，?語(yǔ)文素養(yǎng)?是?雙基?的繼承發(fā)展。不論時(shí)世如何變遷，正確而熟練地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力都是中小學(xué)設(shè)立語(yǔ)文課程的目的。新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)依然重視識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力和良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。語(yǔ)文素養(yǎng)是語(yǔ)文能力和語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、思想情感、思維品質(zhì)、審美情趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的融合。?語(yǔ)文素養(yǎng)?與?雙基?相比，它的內(nèi)涵更豐富，外延更廣闊，不僅表現(xiàn)為有較扎實(shí)的語(yǔ)文知識(shí)和較強(qiáng)的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力，而且表現(xiàn)為有較強(qiáng)的綜合運(yùn)用能力——在生活中運(yùn)用語(yǔ)文的能力以及不斷更新知識(shí)的能力。

從教材設(shè)置上，無(wú)論是人教版還是蘇教版，它們都注重幫助學(xué)生進(jìn)一步提高語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文應(yīng)用能力，培養(yǎng)初步的審美能力和探究能力，為學(xué)生的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如人教版的高一教材?必修1?的內(nèi)容分為?閱讀鑒賞?、?表達(dá)交流?、?梳理探究??名著導(dǎo)讀?，它們從文學(xué)作品閱讀理解和品味鑒賞，和寫作口語(yǔ)交際，和自主學(xué)習(xí)、合作探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，和培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，不僅提高思考能力，而且全面提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

沒(méi)有基礎(chǔ)，就不可能有萬(wàn)丈高樓，因此，我們語(yǔ)文教師在教學(xué)中務(wù)必重視引導(dǎo)學(xué)生積累知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文應(yīng)用能力和審美能力、探究能力。但在新的時(shí)代形勢(shì)下，我們語(yǔ)文教師應(yīng)該應(yīng)走出以往?應(yīng)試?的局限，從?為了學(xué)生的發(fā)展?的角度重新思考?雙基?的內(nèi)涵和在教學(xué)過(guò)程中如何落實(shí)?雙基?，不能簡(jiǎn)單地把?雙基?理解為字詞句等語(yǔ)法知識(shí)，更不能狹隘地把?雙基?理解為以前高考所考查的知識(shí)和所考查的能力。

三、新編語(yǔ)文教材的使用是在?增負(fù)?嗎？

不少語(yǔ)文教師認(rèn)為，新教材的使用增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，老師也為完成教材的教學(xué)疲于奔命，因?yàn)樾陆滩牡膬?nèi)容比舊教材更多了，過(guò)去一個(gè)學(xué)期學(xué)一冊(cè)，一冊(cè)課本有五個(gè)單元，每個(gè)單元有四篇課文，而如今，人教版的語(yǔ)文?必修1?的一冊(cè)課本?閱讀鑒賞?有四個(gè)單元，每個(gè)單元有四篇課文，課本另外還有?表達(dá)交流??梳理探究??名著導(dǎo)讀?等內(nèi)容，而且要求一定要半個(gè)學(xué)期完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)時(shí)少，內(nèi)容多，這難道不是?增負(fù)?嗎？

若按如此算法，舊版教材就比新教材的?負(fù)擔(dān)?更大，因?yàn)榕f教材除了必修本，還有厚厚的一本約有80多篇詩(shī)文的語(yǔ)文讀本。因此，不能用課文數(shù)量的多少去衡量新教材是?減負(fù)?還是?增負(fù)?。

這種?增負(fù)?的抱怨應(yīng)引起我們的重視，因?yàn)樗从沉擞械睦蠋熑阅貍鹘y(tǒng)的?教教材?觀念，把教材當(dāng)作?圣經(jīng)?，而不是?用教材?。在傳統(tǒng)觀念中，教材被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，教師的任務(wù)是教學(xué)，每篇課文都不放過(guò)。如今世變時(shí)移，為了學(xué)生的發(fā)展，我們教師的教材觀也應(yīng)更新。教材是實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)載體，教師不應(yīng)拘泥于教材，而創(chuàng)造性地使用教材，構(gòu)建富有活力的語(yǔ)文課堂。至于教材怎么用？教師完全可以根據(jù)自己的獨(dú)特理解和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行靈活處理，把教材當(dāng)作學(xué)材，把教本當(dāng)作學(xué)本。課程標(biāo)準(zhǔn)變了，高考也在不斷改革，而我們的語(yǔ)文教學(xué)依然墨守成規(guī)，勢(shì)必如以前那種說(shuō)法那般?戴著鐐銬跳舞?，這怎能不感到新教材是給學(xué)生?增負(fù)?呢？

不過(guò)，從另一個(gè)角度上我同意?增負(fù)?的說(shuō)法。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，教材的更新，教學(xué)方法的改進(jìn)，選修課的開(kāi)設(shè)，現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，教師靠一本課本、一本教參、一只粉筆就可得心應(yīng)手的日子一去不復(fù)返了，為了適應(yīng)課程改革的需要，教師努力學(xué)習(xí)，更新觀

念，提高文化素養(yǎng)，精心鉆研和創(chuàng)造性地使用教材，開(kāi)發(fā)校本課程，教師的負(fù)擔(dān)確實(shí)變得比以前重了。但在這辛苦的學(xué)習(xí)與鉆研中，實(shí)現(xiàn)了?教師與語(yǔ)文課程同步發(fā)展?，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)，我們又何樂(lè)而不為呢？

第五篇：高中語(yǔ)文新課標(biāo)的實(shí)施論文

高中語(yǔ)文新課程實(shí)施以來(lái)，改革理念對(duì)一線教師的思想觀念帶來(lái)強(qiáng)烈的沖擊，許多教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到改革的重要性和必然性，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，如何科學(xué)、正確、全面地貫徹落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，還存在不少的爭(zhēng)論甚至是偏差。筆者對(duì)大量新課程論文、教學(xué)案例、公開(kāi)課、課件進(jìn)行了觀察和思考，同時(shí)在參加課程培訓(xùn)和實(shí)際教學(xué)中也慢慢積累了一些體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，據(jù)此認(rèn)為：要貫徹落實(shí)高中新課程標(biāo)準(zhǔn)，目前最迫切的事情，是辯證認(rèn)識(shí)并正確處理好高中語(yǔ)文教學(xué)的幾對(duì)關(guān)系。

一、辯證處理創(chuàng)新教學(xué)與語(yǔ)文本質(zhì)的關(guān)系

改革必然需要?jiǎng)?chuàng)新，創(chuàng)新不是教學(xué)的隨意化、拓展的無(wú)度化、表演的空泛化、討論的形式化，創(chuàng)新是以形式的新意走入語(yǔ)文的本質(zhì)，兩者是辯證統(tǒng)一而不是割裂分離的關(guān)系。

語(yǔ)文課應(yīng)著眼于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。不管課堂有多么富有新意的點(diǎn)子，多么個(gè)性化的教學(xué)設(shè)想，都不能脫離這個(gè)本質(zhì)要求。在推進(jìn)語(yǔ)文課改的過(guò)程中，有些教師走入了一個(gè)誤區(qū)：重拓展延伸而輕潛心會(huì)文，重合作討論輕朗讀品味，重空泛表演輕情感體驗(yàn)。比如講授《短歌行》，過(guò)多地引申曹操在《三國(guó)演義》中的相關(guān)情節(jié)，而缺乏對(duì)詩(shī)句本身情感的積蓄和爆發(fā)的體驗(yàn)，缺乏對(duì)詩(shī)歌意境下作者思想境界的體悟和把玩。如講授《雷雨》，過(guò)多地把時(shí)間放在學(xué)生的分工表演上，而缺乏對(duì)語(yǔ)言的反復(fù)吟詠和揣摩，缺乏對(duì)時(shí)代和人物的深刻、具有創(chuàng)見(jiàn)性的分析。又比如講授《囚綠記》，在學(xué)生缺乏深刻理解的情況下就匆忙分組合作探究，只能是小組成員圍繞主題擠眉弄眼，毫無(wú)情感的體驗(yàn)、思想的碰撞和心靈的交流。

二、辯證處理教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)關(guān)系

“互動(dòng)”是新課改中的熱點(diǎn)話題。什么是互動(dòng)？互動(dòng)就是一種對(duì)話，一種溝通，一種融合。所謂師生“互動(dòng)”，從宏觀來(lái)看，師生一起努力營(yíng)造一種親密和諧的課堂學(xué)習(xí)氛圍；從微觀來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的分組、討論、事件等進(jìn)行密切關(guān)注，給予適當(dāng)指導(dǎo)，學(xué)生對(duì)教師啟發(fā)作出回應(yīng)，師生持續(xù)地在交流中走向完善和深刻。

新課改實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)槔斫饣蛘哂^念的偏差，師生互動(dòng)關(guān)系往往存在一些問(wèn)題：要么教師過(guò)于熱情，縱容學(xué)生過(guò)度依賴教師，缺乏主觀能動(dòng)性，互動(dòng)的重心偏向于教師的講授；要么師生只重形式，單一機(jī)械的“一問(wèn)一答”的固有模式，使課堂成為“教師問(wèn)學(xué)生答”的流水程序；要么師生沒(méi)有共處一個(gè)平臺(tái)、同設(shè)一個(gè)情境來(lái)合作，教師沒(méi)有激情及時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生的閱讀事件，學(xué)生針對(duì)教師的引導(dǎo)缺乏積極主動(dòng)的參與和思考；要么放任學(xué)生討論交流，分組合作，教師只充當(dāng)旁觀者和“巡邏隊(duì)長(zhǎng)”。綜上種種，都是教師和學(xué)生的概念孤立、單一地存在，師生之間互動(dòng)得機(jī)械、形式、冷漠，為了互動(dòng)而互動(dòng)，無(wú)法就同一個(gè)主題、話題、情景進(jìn)行良好而平等的有效對(duì)話和交流，而實(shí)現(xiàn)師生共同研究、相互促進(jìn)的效果。筆者聽(tīng)過(guò)《在馬克思墓前的講話》一課，教師讓學(xué)生預(yù)習(xí)10分鐘，要求每位學(xué)生在紙上提出兩個(gè)問(wèn)題，然后一節(jié)課都是讓學(xué)生自由提問(wèn)，教師進(jìn)行解答。課堂形式算是新一點(diǎn)，但是從師生互動(dòng)方面來(lái)講，達(dá)到了交流、溝通、融合的效果嗎？雙方地位對(duì)等嗎？這都是值得思考的問(wèn)題。

師生互動(dòng)行為，很難簡(jiǎn)單地分為教師一方或者學(xué)生一方，兩者是相輔相成、緊密結(jié)合、融合一體的。師生互動(dòng)給我們最大的啟示就是：師生共同建立一種良好平等的學(xué)習(xí)氛圍，針對(duì)文本進(jìn)行多重對(duì)話。單純的師生問(wèn)答不是真正的互動(dòng)，表象的熱烈合作不是真正的互動(dòng)，“花架子”下漫不經(jīng)心的討論交流不是真正的互動(dòng)。什么是真正的互動(dòng)？真正的互動(dòng)是師生共建親密朋友型氛圍，教師善于擔(dān)任優(yōu)美情境的設(shè)置者，教學(xué)目標(biāo)的確定者，討論交流的主持人，通過(guò)閱讀挖掘文本中的人性、生命、倫理、情感等等，讓生命閃光，讓心靈流淌，讓情感律動(dòng)，達(dá)到精神的接納和人格的對(duì)話，師生在同一個(gè)平臺(tái)下平等對(duì)話，在同一個(gè)情境下共話人文，使教師的角色得到改變，使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到提高；真正的互動(dòng)是“教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)多視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認(rèn)識(shí)偏見(jiàn)得以糾正，并產(chǎn)生新視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性”。

三、辯證認(rèn)識(shí)并正確處理教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性關(guān)系

高中語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編寫者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！备淖円酝卣n堂講授、輕學(xué)生參與，重單向接受、輕讀中互動(dòng)的填鴨式教學(xué)，讓師生在教學(xué)過(guò)程中平等對(duì)話，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的態(tài)度、合作和探究的精神，也是新課程改革的重心之一。

近幾年，不管是單主體性理論還是雙主體性理論，最終都對(duì)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的結(jié)論趨之認(rèn)同。但是在教學(xué)實(shí)際過(guò)程中，這卻是把雙刃劍。我們必須辯證地認(rèn)識(shí)和正確處理教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，教師既不能“導(dǎo)”過(guò)了頭，也不能放任學(xué)生自流。在教育界同仁的努力下，教師思想觀念得以更新，以教師意志為主宰的傳統(tǒng)命令型教學(xué)已慢慢被以自主、合作和探究的新型教學(xué)所取代。關(guān)鍵是教師要不要導(dǎo)？如何導(dǎo)？在新課程背景下，一部分教師又走向了另一個(gè)誤區(qū)：從“放手”異化成了“放任”。筆者聽(tīng)過(guò)一堂課改公開(kāi)課《荷塘月色》。一上課教師就發(fā)問(wèn)：這節(jié)課的教學(xué)目的和重點(diǎn)是什么呢？學(xué)生分小組討論。于是課堂上議論紛紛，小組“推選”幾名學(xué)生代表發(fā)言，師生圍繞這些問(wèn)題進(jìn)行全文研討。《荷塘月色》作為一篇經(jīng)典的現(xiàn)代散文，怎能隨意讓學(xué)生憑喜好定重點(diǎn)呢？教師可曾體會(huì)教材編寫者的苦心？

在新課程扎實(shí)推進(jìn)的今天，辯證認(rèn)識(shí)和正確處理好教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性關(guān)系、教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)關(guān)系以及創(chuàng)新教學(xué)與語(yǔ)文本質(zhì)的關(guān)系，顯得尤其重要和迫切。