第一篇：論文 淺談吉林省高中語文選修課實施現狀

淺談吉林省高中語文選修課實施狀況

東北師范大學文學院漢語言文學專業08級3班 臧伶俐 許穎慧 董立娜 楊坤

【摘要】我國正處于新課改的初步實行階段，新課改在實施過程有許多問題還有待我們解決，我們在進行語文選修課的教學和學習過程中還缺乏經驗，特別是吉林省2010年是新課改后第一年高考，其他省份在選修課實施過程中存在的問題也極有可能在吉林省出現，因此著眼于現在著眼于這一課題的研究具有很大的意義。

【關鍵字】吉林省語文選修課國內現狀研究原因分析 發展方向

選修課課程開發是我國基礎教育學校課程改革面臨的重大問題。語文選修課課程的創新因其高度的靈活性更是成為高中語文新課程改革的一大亮點。2003年3月31日，教育部陸續頒布了《普通高中課程方案（實驗）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，這標志著我國基礎教育語文課程改革進入了一個新的發展階段。為進一步進行教育改革，2007年秋季新學期，吉林省高一新生進行新課程實驗。2010年首批接受新課程實驗的學生升入高三，并進行了高考，新課標實施成果受到高考的檢驗，引起了教師和教育學者的極大關注。今年是新課程實驗的第二年，隨著即將到來的高考，它的教育成果將要重新受到關注與考研。

（一）國內外的研究現狀

1、教育部的相關政策

《教育部關于印發<義務教育課程設置實驗方案>的通知》指出：根據《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》和《基礎教育課程改革綱要（試行）》構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系的要求，設置義務教育階段的課程。

《教育部關于印發<普通高中課程方案（實驗）>和語文等十五個學科課程標準（實驗）的通知》指出：普通高中課程方案以教育要“三個面向”的指示和“三個代表”的重要思想為指導，堅持全面貫徹黨的教育方針，認真落實《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，適應時代發展的需要，立足我國實際，借鑒國際課程改革的有益經驗，大力推進教育創新。

《教育部辦公廳關于2007年推進普通高中新課程實驗工作的通知》中指出：根據基礎教育課程改革的總體進程和工作部署，我部積極推進普通高中新課程實驗工作，決定進一步擴大實驗范圍。2007年秋季，北京、湖南、黑龍江、吉林和陜西省將全面進行普通高中新課程實驗，2010年以前高中新課程將在全國全面推開。

2、其他省市語文選修課現狀

近年來，我國大陸學者開始對選修課程開發的理論內涵、選修課程的運行機制、選修課程開發的實例進行探討，一些學校和科研單位也從本校和本地區的實際出發，開發適應本校的選修課程。

1）從全國開展情況上來看，我國大陸語文選修課的具體情況是高中新課改實驗在高考中成功實現軟著陸。2003年3月31日，教育部印發了《普通高中課程方案(實驗)》和15個學科的課程標準(實驗)。

2004年首批進入實驗區的是海南、廣東、山東、寧夏4個省（區），繼而，2005年江蘇省進入高中新課改實驗區；2006年，實驗范圍擴大到福建、遼寧、浙江、安徽、天津5省（市）；2007年秋季新學期，全國又有北京、陜西、湖南、黑龍江、吉林等5個省市高一新生接受新課程實驗。至此，全國已有15個省（市、自治區）成為新課程實驗區，約占全國

高中教育總量的50%。至2010年，全國普遍執行新的高中課程方案。作為一種教育實驗，語文選修課新課程的實施的范圍也越來越向全國開展，這說明它具有一定的優越性和可實施性。

2）從實施狀況來看，吉林省作為全國的一例自2007年以來，語文新課改已經實行了三年，受到了兩次高考的檢驗，毀贊參半。從初步了解的語文選修課的實施現狀上看，由于高考對選修課考查并不全面、教師與學生對知識的學習仍保持傳統的應試的觀念等原因，導致語文選修課的實施名不副實，已成為擺設，所以目前語文選修課的實施還處于凌亂與偽裝的狀態，缺少高校、教育科研機構的進一步研究和改進，沒有形成選課指導、管理、對教師的訓練為體系的完整機制。

（二）針對現狀的研究結果

經過對現狀的系統研究，我們發現吉林省語文選修課存在以下問題：

1、學生對高中語文選修課的課程實施的了解不夠深入。高中語文選修課課程實施改革表示不了解態度的占40.7%，非常不了解的占6.3%。可除此之外，還有10.4%的學生對語文選修課課程改革持無所謂的態度。

2、學生對語文選修課改革看法的局限。問卷顯示，認為語文選修課教學改革有意義的占61.7%，其中認為很有意義的占19%，認為比較有意義的占42.7%； 認為沒有任何意義的占8.8%，持無所謂態度的占29.6%。

3、語文選修課課程改革后有許多弊端。問卷數據顯示，38.7%的學生認為語文選修課課程改革后學習壓力過大，23.1%的學生認為語文選修課改革后名目繁多，學有所限，17%的學生認為語文選修課教學改革后的劣勢是知識冗雜，14.7%認為實用性低是語文選修課教學改革后的劣勢。

4、語文選修課開設形式傳統、陳舊。44%的學生認為其所在學校開設語文選修課的形式是固定教師授課，20.1%的學生選擇了固定教室、固定課程授課選項，僅有6.1%的學生選擇自由選擇教師開設語文選修課的形式。

5、語文選修課教材上存在問題。數據顯示，93.4 %的學生認為使用的是固定教材，6.6%的學生認為使用的教材不固定。有93.2%的學生認為使用的是人教版教材，選擇蘇教版教材的比率占1.8%，選擇語文版的教材的比率占3.1%。

6、語文選修課在考核方式上有很大分歧。58.8%的學生認為語文選修課不應該納入高考考試范圍，20.4%的學生持無所謂的態度，僅20.8%的學生認為語文選修課應該納入高考考試范圍。51%的學生認為語文選修課不應該進行期末考核，21.9%的學生持無所謂的態度，僅27.1%的學生認為應該進行期末考核。

經過詳細研究，我們發現吉林省選修課狀況存在問題的原因主要有以下幾個方向：

1.高考制度影響教師與學生對待選修課的態度。高考制度是影響高中選修課程開設的最重要的因素，成績成為各高中教師首抓的目標。高考制度畢竟是一把雙刃劍，各高校在選拔時更多地體現在高考卷面分數上，在要求成績提高的情況下，教師與學生忽視選修課就成了必然的結果。

2.學校師資條件不能滿足語文選修課的要求。缺少開設語文選修課實施所需要的教師隊伍，有些學校教師的整體素質較低。

3.部分學校基礎設施不完善，沒有能力開設選修課。

4.選修課教材良莠不齊。

（三）語文選修課的發展方向

通過各項研究顯示，語文選修課的發展應該向以下幾個方向發展

1.在觀念方面，增強對語文選修課的重視。學校、教師、家長和學生要改變傳統的完全應試觀念如“高考怎么考就怎么講”就是完全的應試觀念，這種觀念不利于學生的全面發展。

2.在選課方面，根據新課程標準的規定，正確定位高中語文選修課程，“選”是把握選修課實質的關鍵。

（1）選修課的主體應該是學校、是教師、是學生，是語文選修課的實施者和參與者，應該有選修課的自主權。

（2）明確選什么課。首先，按照新課標的要求，選修內容可以側重于實際運用、鑒賞陶冶、引導探索研究；其次，根據大學的開課科目進行授課，樹立可持續學習的觀念；第三，學校和教師可以根據吉林省的社會、經濟、科技、文化發展的需要和學生的興趣，開設選修課。要顧及學生的興趣愛好、語文基礎、現實需要、客觀條件等實際情況。

3.在教學方面，以知識教學為起點，在充分發揮語文的人文性的同時對教師進行培訓，建立一支能夠勝任的教師隊伍。語文教師可以依靠多樣有趣的教學方式和教學內容吸引學生的目光，如文學體裁開設式、經典專題探究式、交流課式、活動參與式等等。

4.在教材選擇和編寫方面，減少選修課的種類，整合教材編寫隊伍，選出優秀精品教材。5建立完善的評價體系，在實施過程中實現評價體系穩中求變。

普通高中教育是在九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育，它為學生的終身發展奠定了基礎。語文選修課的實施適應了社會需求的多樣化和學生全面而有個性的發展，構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構目標的實現；適應了創設有利于引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力目標的實現；適應了建立教育質量監測機制，賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學校課程，為學生有效選擇課程提供保障目標的實現。

對語文選修課實施狀況的調查有助于傾聽學生的真實呼聲，了解語文選修課在開設過程中存在的問題，并進行思考分析，尋找相應的解決對策，使得新課程改革更好地實施。

參考文獻

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[4] 王文娟.高中語文新課程教學改革活動中實施選修課(人教版)的思考.東北師范大學碩士論文[D].2008年

臧伶俐（1990-），女，遼寧沈陽人，東北師范大學文學院08本科生，研究方向：漢語言文學。東北師范大學文學院漢語言文學08級3班。電話：*** 郵箱：vivian2421@163.com

第二篇：高中語文選修課實施建議

高中語文選修課實施建議

內容摘要：近年，我國普教系統對于新課改的實施倍加關注，而選修課的開設無疑是社會各界普遍關注的熱點問題。雖然在世界上選修課已有百年的發展歷史，但是在中國，尤其是在中學教學中，選修課的開設還是第一次，并且在新課改中被列為重中之重。然而在實際操作中，選修課事實成為必修課的附屬品，這一點在語文教學中體現得尤為明顯，中學語文選修課缺乏系統的研究和有效的實施，成功的范例也是寥寥可數，以至于處于一個尷尬被動的地位。本文針對高中語文選修課存在的問題，提出可行性的操作建議，以期能夠發揮選修課應有的作用，將新課改的要求落到實處，從而促進學生的全面發展。

關鍵詞：高中語文選修課選修課存在的問題選修課的實施建議

一、高中語文選修課存在的問題

（一）、選修課的課程設置與實踐相脫節，很難有效實施

１、選修教材的編訂并沒有考慮到每個地區的不同情況，只是一味地要求在教學中開設選修課，很多學校受傳統固定的教學模式影響太深，一時難以轉換思維方式和教學習慣。而且選修課以培養學生探究創新精神為主，如果學校的教學硬件設備跟不上，選修課根本無法開展。

2、很多學校開設選修課的自主選擇空間不大，積極性不高。首先，很多課改實驗區的選修課考試方案還沒確定，這讓很多的學校對選修課的開設不知從何下手。其次，從2007 年四個課改區的高考方案看，并不是每個選修課系列都會面面俱到地考察，如山東就沒有將“文化論著選讀”列入考試范圍。廣東、寧夏則明確在“文學類文本”和“實用類文本”閱讀中二選一，這就意味著只要學好選修課任一類的幾個相關系列就完全可以應付高考的需要，因而很多學校只開二、三個系列，其余的則根本不去過問。

3、教師消極應對選修課

語文老師作為語文課改的主要參與者、實踐者，一方面，按新課標的要求，教師要積極開設選修課，應參與選修課教材的編寫，這就在教學工作外又增加了很多額外的任務。另一方面，習慣了老教材、老教參的教師，面對這么多新增加的內容，不得不重新備課。新的內容的增加也對教師的知識儲備和教學能力提出了更高的要求，迫使他們不斷地|看書、進修，以充實自己。任務實施高中語文選修課困難何其多的增加以及要求的提高使得很多教師感覺疲憊不堪，積極性不高，因而易對選修課持一種敷衍態度，缺乏把選修課上好的進取精神。

4、學生沒有選擇權，選修課不選

新課標要求學校和教師要做好對學生選課的指導，要讓學生充分了解所開選修課的主要內容和特點，幫助學生了解哪些選修課最適合自己，學會正確行使選課的自主權。但實際情況是學生在正式上課前對于所開選修課的主要內容和特點完全不了解，絕大部分學生認為選修和必修并無區別，因為他們根本就沒有選過課，開的選修課都是由學校事先規定好的。因為高考要統一考，所以上面說怎么上，下面的學校就只好照辦。更有很多經濟條件較差地區的學校教材不全，只能領到什么教材就上什么課。選修課的初衷是“讓學生有選擇地學習，促進學生有個性的發展。”從而全面提高學生的語文素養。但現在學生根本沒有選擇的權力，那么說什么“共同基礎與多樣選擇相統一”，“促進學生個性發展”只能是一紙空文。

5、選修課的評價難于脫離傳統模式

選修課教學沒有真正有效實施，當然也就不會有恰當的與之相應的評價機制。雖然新課標要求“選修課的評價應著眼于‘差異性’和‘多樣性’??注意各類選修課本身的特點和要求，因課制宜地制定評價方案。”但在現行的以高考作為選拔人才重要模式的前提下，考試得高分才是硬道理，學生任何能力的提高也必須通過分數反映出來，因而選修課的評價必然還是落實于傳統的考試，說什么多種評價方式相結合只是紙上談兵。

二、高中語文選修課的實施建議

在選修課的實施中，發揮關鍵作用的還是老師和學生，只有這兩個主角扮演好在新課改中的角色，語文選修課教學一定會得到行之有效的實施。

（一）以教師為主導，學生為主體，充分發揮師生互動作用

1、教師主導

教師的主導地位主要表現在教學材料的選擇和教學過程的實施等方面。

（1）深度閱讀，早作準備。教師在教學過程中的主導作用決定了教師必須有豐富的閱讀儲備，這是高中語文選修課教學對教師提出的新要求，也是開好高中語文選修課的前提條件。所以教師自己心中要裝著幾本能影響自己的人生也能影響學生人生的書，非如此就不能出現高質量的語文選修課。

（2）分組研討，合作教學。這是教師主導作用在選修課開設的備課環節上的體現。教研組據本組教師的閱讀興趣將語文課程標準中的五個選修系列分配到教師個人或教師合作小組，要求教師對所分配到的任務進行深度閱讀，然后根據自己的理解和學生的情況選準教學的切入點，以便更好地組織教學。備課這一環節中，教師之間的團結合作有著特別重要的意義。通過教師之間的合作研討，明確教學目的，確定教學重點，使教學過程科學有序地進行。

（3）成竹在胸，有效施教。進入選修課的課堂教學階段，教師的主導作用主要表現為兩種形式：一是教師引導學生思維，二是教師點燃學生思維的火花，讓學生在課堂上發生思維的碰撞。前者主要是針對有一定難度的閱讀文本而采取的一種教學形式。教師首先向學生展示自己的閱讀體驗，引起學生對文本的閱讀興趣，然后師生共同對文本進行解讀。后者主要是教師先就選定的文本設計出恰當而有一定討論空間的問題，讓學生針對問題發表各自的觀點，進而激發學生積極地思考。這樣就把課堂還給了學生，教師從中解放出來，擔當起引導者和促進者的角色。

2、學生主體

學生是選修課的活動主體。選修課的有效開設，首先要培養學生的閱讀興趣，養成他們良好的閱讀習慣。引導學生閱讀時可以采取如下幾種措施：

（1）鼓勵學生進行拓展閱讀。閱讀是提高學生語文素養的基本途徑。必修課的教學雖為學生閱讀能力的培養、自我完滿人格的養成打下了良好的基礎，但必修課所提供的閱讀材料畢竟是有限的，對學生的人生發展還遠遠不夠。這時教師可向學生開出閱讀參考書目，為他們提供閱讀指南，要求學生根據自己的閱讀興趣選定書籍進行閱讀，同時寫出讀書筆記，由教師負責指導督促。

（2）教會學生利用閑暇閱讀。閑暇閱讀是一種極具效果的閱讀，因為學生在閱讀的過程中身心處于相對放松狀態，心無雜念，情緒、性格在閱讀過程中受到潛移默化的影響。學生要學會合理利用閑暇時間閱讀，培養自己滴水穿石的精神。問題的關鍵是教師如何指導學生在緊張的高中學習生活中去發現閑暇。

（3）引導學生進行原點閱讀。原點，即“一”、“始基”之意，原點具有化生萬物的功能。原點性作品具有厚重、生生不息的文化魅力，所以教師要引導學生理解這種原點閱讀對于人生成長的重要意義。教師在教學過程中要相信學生有原點閱讀的能力，幫助他們克服閱讀過程中的文字障礙，鼓勵他們積極地閱讀。當然教師還必須有身體力行的閱讀實踐，在教學過程中，教師要時常以自己的閱讀體驗感染學生，讓學生在情感上接受這些原點作品，通過原點作品的閱讀來提高自己的語文素養。

3.師生構建

選修課的開設除了教師的主導性參與、學生的主體性參與外，還有“教師—文本—學生”之間的多向交往構建。教學過程中，教師和學生在對文本的解讀過程中都融入了他們各自不同的情感體驗，這些不同的閱讀體驗和閱讀文本一起構成選修課豐富的課程資源。這樣

通過師生的積極建構，死的文本就轉化為富有生機的課程資源。這一原則可從三個方面來理解。

（1）教師眼中的文本建構：教材。教學過程中將文本轉化為教材，首先要求教師要對文本進行深度閱讀，積極構建。教師要能讓文本融入自己的理解和情感體驗，將文本轉化為教材。這一過程是教師對文本的“我思”而展開的。“我思”是教師教學主體性最好的表現。

（2）學生眼中的文本建構：學材。學生通過課前閱讀對文本的內容已有初步感知。他們或從文學的角度、或從文化的角度、或從生命體驗的角度對文本進行了解讀。學生的心靈與文本之間有了初步的溝通。學生是把文本作為學習材料去閱讀分析的，將文本轉化為學材主要通過“情緒感染、審美體驗、鑒賞分析”三個環節來實現。

（3）課堂活動中的文本建構：課程。

課程是有計劃的教學活動。文本由外在教學過程的狀態而進入師生間交互建構的教學過程之中，就轉變成為正式的課程，這是語文選修課課堂教學活動的真正開始。課堂活動中，教師、學生要圍繞著轉化為課程的文本而展開教學對話，達成對文本的理解，生成生動的有生活意義的教學內容，最終實現語文選修課的教學目的。

（二）在教學中將教材內容與實際生活緊密結合1、教學的“實”

“實”是高中語文選修課開設科學而有效的關鍵。選修課教學的“實”必須做到如下兩點：

（1）選修課的教學要抓牢“語言”這個思想的外殼。緊扣文本，以語言解讀為基礎，顧及文本的文學性、文化性。陶本一教授認為語文應由三個部分組成： “作為天賦的語文是指人天生具備、獲得的語言本能。作為素養的語文是指人在言語實踐中逐漸習得、學得和內化的一種綜合語言素質。作為學科的語文是一個系統培養素質的邏輯體系。”高中語文選修課的教學主要是以天賦的語文為基礎，在素養的語文和學科的語文的基礎上而開展語文教學活動。通過選修課積累豐富的語言材料，進而提高學生的語文素養。

（2）進行深度解讀，讀透一句話，牽動一篇文章，帶出一種流派。對語文學科而言，語言表達形式有著不同于其他學科的特殊意義：其他學科都是通過語言形式去學習和掌握其內容，而語文學科則重在學習其語言表達形式。按張志公先生的說法是“帶學生從文章里走個來回”，即“首先把語言文字弄清楚，進入文章的思想內容，再從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織用的”。教學要既有深度，又能以點帶面；既對學生進行語言的感知和鑒賞能力培養，又通過寫作練習提高了學生的語言運用能力。

2、教學的“活”

（1）教學形式的活。選修課的教學形式不拘一格，教師可以把講臺還給學生，在明確目標、確定內容、有效指導的基礎上，讓學生自己在語文的天地里自由馳騁，施展才華。“專題講座”、“定篇研究討論”等都是非常有效的選修課教學形式。

（2）自主探究學習。語文選修課的自主探究學習可以安排在課內，在教師的指導下進行，也可以安排在課外活動中，教師明確學習目標，分配好探究任務，學生獨自查閱資料，完成學習的任務。這兩種形式的區別在于，第一種探究形式，教師對學生的學習過程有嚴密的監控；第二種探究形式，學生的學習擺脫了教師的監控，學生的探究行為是在自然狀態下完成的。

（3）小組合作學習。高中語文選修課為小組合作學習提供了廣闊的發展空間。確定一個選修課題，將全班同學分成若干個合作小組，每個小組成員合作完成組長分配給自己的探究任務。學習結果以研究報告、文藝小論文、課件等多種形式展示。小組之間可以相互交流研究成果和學習體會，也可就對方研究過程中存在的問題相互發難辯論。

新課改的道路任重而道遠，雖然問題多多，但是我們相信，只要上級能在制定政策的時

候將各個地區的實際教育水平充分考慮進去，根據實際情況來制定相應政策，從學校到老師，從老師到學生，協調一致地新課改進行到底，我們的語文選修教學一定會有光明的前途的。

第三篇：高中語文新課標的實施論文

高中語文新課程實施以來，改革理念對一線教師的思想觀念帶來強烈的沖擊，許多教師已經認識到改革的重要性和必然性，但是在實際教學過程中，如何科學、正確、全面地貫徹落實新課程標準，還存在不少的爭論甚至是偏差。筆者對大量新課程論文、教學案例、公開課、課件進行了觀察和思考，同時在參加課程培訓和實際教學中也慢慢積累了一些體驗和認識，據此認為：要貫徹落實高中新課程標準，目前最迫切的事情，是辯證認識并正確處理好高中語文教學的幾對關系。

一、辯證處理創新教學與語文本質的關系

改革必然需要創新，創新不是教學的隨意化、拓展的無度化、表演的空泛化、討論的形式化，創新是以形式的新意走入語文的本質，兩者是辯證統一而不是割裂分離的關系。

語文課應著眼于提高學生的語文素養。不管課堂有多么富有新意的點子，多么個性化的教學設想，都不能脫離這個本質要求。在推進語文課改的過程中，有些教師走入了一個誤區：重拓展延伸而輕潛心會文，重合作討論輕朗讀品味，重空泛表演輕情感體驗。比如講授《短歌行》，過多地引申曹操在《三國演義》中的相關情節，而缺乏對詩句本身情感的積蓄和爆發的體驗，缺乏對詩歌意境下作者思想境界的體悟和把玩。如講授《雷雨》，過多地把時間放在學生的分工表演上，而缺乏對語言的反復吟詠和揣摩，缺乏對時代和人物的深刻、具有創見性的分析。又比如講授《囚綠記》，在學生缺乏深刻理解的情況下就匆忙分組合作探究，只能是小組成員圍繞主題擠眉弄眼，毫無情感的體驗、思想的碰撞和心靈的交流。

二、辯證處理教學過程中的師生互動關系

“互動”是新課改中的熱點話題。什么是互動？互動就是一種對話，一種溝通，一種融合。所謂師生“互動”，從宏觀來看，師生一起努力營造一種親密和諧的課堂學習氛圍；從微觀來看，教師對學生學習中的分組、討論、事件等進行密切關注，給予適當指導，學生對教師啟發作出回應，師生持續地在交流中走向完善和深刻。

新課改實際教學過程中，因為理解或者觀念的偏差，師生互動關系往往存在一些問題：要么教師過于熱情，縱容學生過度依賴教師，缺乏主觀能動性，互動的重心偏向于教師的講授；要么師生只重形式，單一機械的“一問一答”的固有模式，使課堂成為“教師問學生答”的流水程序；要么師生沒有共處一個平臺、同設一個情境來合作，教師沒有激情及時應對學生的閱讀事件，學生針對教師的引導缺乏積極主動的參與和思考；要么放任學生討論交流，分組合作，教師只充當旁觀者和“巡邏隊長”。綜上種種，都是教師和學生的概念孤立、單一地存在，師生之間互動得機械、形式、冷漠，為了互動而互動，無法就同一個主題、話題、情景進行良好而平等的有效對話和交流，而實現師生共同研究、相互促進的效果。筆者聽過《在馬克思墓前的講話》一課，教師讓學生預習10分鐘，要求每位學生在紙上提出兩個問題，然后一節課都是讓學生自由提問，教師進行解答。課堂形式算是新一點，但是從師生互動方面來講，達到了交流、溝通、融合的效果嗎？雙方地位對等嗎？這都是值得思考的問題。

師生互動行為，很難簡單地分為教師一方或者學生一方，兩者是相輔相成、緊密結合、融合一體的。師生互動給我們最大的啟示就是：師生共同建立一種良好平等的學習氛圍，針對文本進行多重對話。單純的師生問答不是真正的互動，表象的熱烈合作不是真正的互動，“花架子”下漫不經心的討論交流不是真正的互動。什么是真正的互動？真正的互動是師生共建親密朋友型氛圍，教師善于擔任優美情境的設置者，教學目標的確定者，討論交流的主持人，通過閱讀挖掘文本中的人性、生命、倫理、情感等等，讓生命閃光，讓心靈流淌，讓情感律動，達到精神的接納和人格的對話，師生在同一個平臺下平等對話，在同一個情境下共話人文，使教師的角色得到改變，使學生的語文素養得到提高；真正的互動是“教師與學生，學生與學生在教學過程中實現多視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正，并產生新視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性”。

三、辯證認識并正確處理教師的主導性和學生的主體性關系

高中語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編寫者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”改變以往重課堂講授、輕學生參與，重單向接受、輕讀中互動的填鴨式教學，讓師生在教學過程中平等對話，以培養學生自主學習的態度、合作和探究的精神，也是新課程改革的重心之一。

近幾年，不管是單主體性理論還是雙主體性理論，最終都對教師主導、學生主體的結論趨之認同。但是在教學實際過程中，這卻是把雙刃劍。我們必須辯證地認識和正確處理教師的主導性和學生的主體性，教師既不能“導”過了頭，也不能放任學生自流。在教育界同仁的努力下，教師思想觀念得以更新，以教師意志為主宰的傳統命令型教學已慢慢被以自主、合作和探究的新型教學所取代。關鍵是教師要不要導？如何導？在新課程背景下，一部分教師又走向了另一個誤區：從“放手”異化成了“放任”。筆者聽過一堂課改公開課《荷塘月色》。一上課教師就發問：這節課的教學目的和重點是什么呢？學生分小組討論。于是課堂上議論紛紛，小組“推選”幾名學生代表發言，師生圍繞這些問題進行全文研討。《荷塘月色》作為一篇經典的現代散文，怎能隨意讓學生憑喜好定重點呢？教師可曾體會教材編寫者的苦心？

在新課程扎實推進的今天，辯證認識和正確處理好教師的主導性和學生的主體性關系、教學過程中的師生互動關系以及創新教學與語文本質的關系，顯得尤其重要和迫切。

第四篇：高中語文新課程實施面面觀論文

一、高中語文新課程實施的成效

按照普通高中語文新課程標準的基本理念，實驗區學校在學分管理、過程性評價、必修課教學、選修課開設、校本課程開發等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語文新課程實施的一系列亮點。

第一，關于學分管理。實驗區學校根據教育部《普通高中課程方案（實驗）》和高中各學科新課標的基本精神，普遍設立了包括任課教師、學分認定小組和認定委員會這樣一個完整的賦分管理系統，規定了由學生提出學分認定申請、任課教師初步認定、學分小組認定、學分委員會復審確認等這樣一套學分認定的程序。就認分的標準和條件而言，實驗區學校采取模塊測驗與學科課程學習過程評價相結合的方式進行。模塊測驗成績一般占總評成績的60%，學習過程表現占總評成績的40%。后者由語文作業質量、平時測驗成績、學生課堂表現和修習時間各項累計而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識歸類、單元測試這些硬性方面，也注意到學生學習態度、對課堂參與的程度、提出問題和所答問題的數量和質量等軟性方面。各實驗學校在實踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學分管理漸趨合理化。

第二，關于基于模塊的必修課教學和由系列組成的選修課教學。實驗區學校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”兩個方面，由語文1—語文5這五個模塊組合而成，每個模塊 36學時，2學分，共兩個學段完成，其課程價值在于保證全體學生達到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學分。選修課程含五個系列，即“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研究”，每個系列下再設若干個模塊，每個模塊2學分，其課程價值在于滿足學生在共同基礎上的發展差異。作為對國家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點學校課程資源基礎上而為滿足學生的興趣、愛好而開設的，有的實驗學校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學語文教師開設的校本課程，通過其名稱即可管窺課程內容：“校園語言藝術”“從池莉小說看女性形象塑造”“網絡語文教學”“西方經典文學欣賞”“唐詩鑒賞與吟誦”“另一個世界——走進智性的歐·亨利”等。伴隨著語文教師專業發展趨向個性化，這些校本課程愈來愈成為高中語文新課程中的一道道亮麗的風景，成為學校課程魅力和課程個性之所在。另外，課題式研究性學習課程的開設，也是這次高中語文新課程實施中的一種創新嘗試。實驗區學校結合語文活動的展開，讓學生圍繞一個主題、收集并整理資料，充分調動了學生的主體參與意識。如廣東實驗中學在詩歌單元教學中，組織學生開展詩歌的創作和配樂詩朗誦，并以多種成果展示的方式進行交流，極大地喚醒了青春期學子們旺盛的詩歌審美意識——殊不知，對詩歌的創造性“自覺”恰是全方位提升語文素養的最佳突破口。對此，如何評價都不為過高。

第三，關于語文教師的角色轉型。義務制教育階段的新課程實施表明：教師角色的轉型是關系課改成敗與否、關系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉型包括語文教師的教學理念、教學方式等一系列方面。就教學理念而言，實驗區學校教師開始形成以優化學生思維品質和審美素養、發展言語能力為核心的生本觀，從而使教學的價值重心由教師向學生位移；就教學方式而言，實驗區學校課堂上更多的是體現多元開放、動態生成的“綠色生態”，自主、探究和合作已成為學生的主要學習方式，機械單一的講授式教或接受式學已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對智商和情商落差的學生群體而施以多元評價和開放式引導。尤其從樣本學校的課例來看，教師非常自覺地從課堂上的主宰者轉變為主持人，避免了單向度揮灑教師才情而將學習時間和學習空間還給學生。廣東實驗中學的《沁園春·長沙》一課，以學生“展示→眾生答辯→共同探究→集體朗讀”為基本線索，充分調動了學習者主動、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進展跌宕起伏，并且有一定的深度感。

二、辯證認識高中語文新課程的幾對關系

當然，高中語文新課程實施中也暴露出了一系列問題，這些問題直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質要求與課程主導、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內在危機。對此，我們要予以認真分析和辯證處理。

第一，辯證認識并處理課堂形式之新穎與課堂內涵之深度。伴隨著學習者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學習方式自然替代了傳統指令型課程中教師陳舊的講授教學，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質載體的課堂組織和活動樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實質性意義。不幸，部分事實正是如此。諸如課堂教學只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而教師誤導下的學生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點撥或有機的升華，也看不到學生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分教師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學，從既往的教條主義教學滑落到現在的技術主義教學。這是高中語文新課程實施中的致命傷，文本自身所包蘊的深沉意蘊與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語文教師要確立新的課程質量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達成學生學習質量最優化。憑借優美文本來發展學生的思維和言語能力，是語文課程的價值目標，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應當服從和服務于這個價值目標的實現。從這個意義上說，我們力主下述意見。其一，主張對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入——當然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉換過程中，必須注意避免“淡出文本”的錯誤傾向。作為課程價值的自覺開發者和課堂教學的實際主持者，語文教師要從獨立自主的思想立場出發，憑借長期積淀的審美素養而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價值實現創造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領學生融入文本——這方面，廣大一線語文教師任重道遠，使命感不能不緊迫而強烈。其二，追求多元交融、異質互補中的課程進展(curriculum development)。作為人文學科課程，語文課程的實施進程只有在討論、質疑、批評的開放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達課程的核心——催生學習者的創造性思維。這里，英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導的人文學科課程的“過程原則”，對我們如何有深度地推進高中語文新課程具有一定的啟發價值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認為：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；(2)在處理具有爭議性問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(4)教師作為討論的主持人，應對學習者的標準和質量負責。[1]我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實施現狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應有的深度。

第二，辯證認識并處理學生的自主學習與教師的自覺引導。高中學生自主學習的意識和能力都比較強，按理在放手讓學生自主和探究學習方面更易見成效。但是，如果教師淡化了“引導”意識，“放手”學習就會異化為“放任”學習，即使是課堂上的生成過程也未必能實現優化學生“語文素養”的目標。從實驗區學校現狀來看，語文教師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學堂。其實，對課文適時適度的解說完全是教師職責內的正常教學行為——當然，這里“說”的前提是教師對課文精心體認和對學生的真誠傾聽。第二是過多擔憂“師評”，特別是有意避免對學生引領性的評議，惟恐被譏為用“預設”壓制“生成”。其實，學生的自主學習和教師的自覺引導并非截然對立，否則教師將會喪失“導學”之功能。語文課無疑應是各方學生歡樂輕松、洋溢生命活力的學堂，語文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導學”。教師的這種自覺引導，當然不等同于指令型課程中的強制性灌輸，這種具有本質差異的引導應該具體表現在下述課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導學。這是指語文教師通過個性化的導言，布設樂學好學的藝術氛圍，引導學生以主動的姿態獲得學習者的角色感，并融入到對特定文本（教學內容）的學習狀態中去。這種導言的設計、情緒的調適應從三維目標出發，具有誠摯感人、針對性強的特點，真正能夠激發學生的學習興趣。其次，課中導學。語文新課程主張學生自發地生成問題，努力促進其從“學答”向“學問”的深刻轉變，以“生問——師答”或“生問——生答”的方式推進課程向縱深發展。那么如何確保學生課堂上所叢生的問題之有質量、有內涵呢？答曰：教師有眼力的篩選。對好問題的敏感、對問題實質的透視，這是新課程對語文教師的一個新的高要求。能夠迅速識別與教學內容密切相關、促進學生思維能力和言語能力之發展的問題，并以這種問題為抓手調節課堂學習的方向，不是“預設”而優于“預設”，這樣，教師就能有效引領課堂學習的流向，在“預設”和“生成”的夾縫中游刃有余地創造獨特的課堂教學新境界。再次，課尾導學。好課的課尾也應是“豹尾”——體現為教師有高度的引導。

當學習者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，教師要力拔視點、挺出高度，讓學生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感。或是課尾揭示文本題旨，給予學生咀嚼回味；或是標示未盡問題，留待學生攀高覓遠；或是激揚生命才情，給學生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學智慧，為學生開啟思維新扉……凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應流韻綿遠。教師自覺的導課藝術，能夠為學生的自主學習添加源源不斷的動力并轉化為其可持續學習的后勁。從這層意義上來說，教師的引導可謂功德無量。

第三，辯證認識并處理專家培訓的一統化與師本教研的個性化。高中語文新課程實施前，各實驗區普遍進行了統一的崗前培訓，包括宏觀的通識培訓，中觀的學分評價以及排課和選課指導的培訓，微觀的語文學科課程標準和語文實驗教材培訓，總計達40學時以上。這些頗有力度的大規模培訓，對激發一線教師的“頭腦風景”、更新其課程理念、教學方法和行為，具有積極的意義。可以說，這是驅散指令型課程與教學中教師思想陰霾的“前哨戰”，是實現教師專業角色轉換前的一場必要的“精神洗禮”。然而，高中語文教師要“脫胎換骨”，較之于義務教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進式“陶冶”，最后才有可能實現本真意義上的“角色質變”。為此，教育部提出了“堅持培訓、教研、教改相結合，堅持短期面授與長期跟蹤指導相結合，堅持集中培訓與校本研修相結合”的培訓方針。[2]而筆者認為，這種細微的漸進式冶化，只有通過以任教學校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實現。所謂師本教研，是語文教師以課例為對象、以課題為載體、以教學評論為引領的新教學研究范式(paradigm)，倡導并落實好該教研模式旨在促使教師主體切實深刻地融入到語文新課程中去，并走向特色化和個性化的創意發展。師本教研的價值觀在于：凸顯語文教師在把握新課程規范性基礎上的個性化價值，在開放自由的課程空間中獲得個性化成長。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學經歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識地予以開發和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補新課程一統化師訓方式的缺陷，在實施中宜注重下述操作要領。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的實施要求教師從既定課程計劃和課程指令的機械執行者轉變為開放、生成的個性化課程之創造者，這就必然進而要求教師成為上述創造性實踐的研究者。教師應在強烈的“研究意識”支配下，從自己教學實踐中提煉出有研究價值的問題，并轉化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學活動著眼，切入口微觀、開掘度深入，通過“實驗→反思→再實驗→再反思→升華”的研究流程，使之成為語文教師職業生存和成長的基本方式，又憑借語文教研組這個學習型組織的平臺得以合作互補。這樣，教師的課題研究就走向日常化和生活化了。其次，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學理念注入其中而自然獲得研究的價值，至于日常的“推門課”因其教學原生態而同樣具有可研究性。對以行動研究為特征、以反思教學為習慣的語文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從教師引導到師生互動、從口頭發言到心理流向，每個教學環節或層面乃至某些細節，都可以納入研究主體之視野，都可能構成引發教師靈思和感悟的研究素材。復次，師本教研要以教學評論為引領。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應用理論的中介——教學評論。教育理論如何指導課堂實踐，課堂實踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學評論作出貼切穩妥、針對性強的闡釋和提煉。而目前高中語文新課程實施中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領意識為支撐的教學評論的匱乏，它直接導致教育理論與課堂實踐之間的脫節，導致一些語文教師即使是面對品位高超、且體現課改新理念的優質課例，也不能作出準確到位并有深度的“解讀”。因此，在實驗區有計劃展示公開課的同時，還要作好恰如其分的引領性解讀，如以既有理論修養又熟悉課改實踐的教研員、語文學科帶頭人和高校語文學科教學論教授做課例評論員，對其所蘊含理念、教學方法、課堂流程等功過得失作出恰當評說，使課例精華能夠為一線教師所內化、所汲取。

三、展望高中語文新課程實施的前景

正如已有學者急切指出的那樣，基礎教育課程改革是一場有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中語文課程改革亦復如是。這里需要學校、教育行政部門和中央政府在各個方面層層配套、協調跟進。目前，制約語文新課程繼續深入推進的問題尚多，突出的有下列幾個：

第一，高考語文新方案急需出臺。實驗區高中語文新教材已在陸續出版，教師在處理教學內容時卻疑慮重重，在新高考方案未出臺前，教師的習慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學主動性和創造性，甚至不少教師個體乃至實驗區學校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現象的普遍性尚有社會原因，畢竟讀大學是一種最廣泛的受教育需求。高考方案還直接影響著學生選修課自主權的落實。比較2008年9月才將實施的香港高中學制和課程改革，港府已在2005年向學校公布大學招生的具體準則、開發新的高三考試和教與學資源，[4]這將使得香港高中教師在實施語文新課程時心中有底、從容不迫。而大陸原定在 2007年秋季全面推開高中語文新課程，這當然使作為課改先鋒的實驗區學校語文教師心中迷茫、行動遲疑。

第二，語文校本課程開發相對滯后。校本課程的開發，是高中語文新課程建設中前所未有的一項重點工作，實驗區學校已經邁出了艱難的第一步，但總體而言，十分薄弱甚至有的學校尚未起步。校本課程的開發，要從本地本校的特色資源出發，本質上取決于特長型、研究型教師的智力支撐——而問題的癥結恰恰在于此類個性化師資的匱乏。由于指令型課程與教學中多數語文教師既無客觀條件、也無主觀意愿來積淀自身的語言文學素養，故課程柵欄撤去后，就難以有效利用新的合法的課程空間。這又直接影響到學生對語文的研究性學習，限制了教與學的領域的自由伸展。

第三，大班額束縛了新的學習方法的切實貫徹。語文教師面對60-70人的大班額，顯然難以組織好高效教學，難以落實好自主、合作和探究這樣的新語文學習方式。這樣，教師目光往往只聚焦那些正在完成教師指令的“任務學生”，對其他普通生的非課堂表現則視而不見，從而使“關注每一位學生的課堂學習”的要求容易落空。特別當學生面對開放性文本而問題和質疑叢生時，教師就不能有效地把握學生的個性化學習表現，更難以透視其心理流向了。

第四，語文學習過程性評價難以有效實施。從單一的終端評價轉向兼顧終端評價和過程性評價，這是高中語文新課程評價觀的一大進步。其中，過程性評價適用于學生在語文學習中（特別是自主探究性活動）的態度、創意、責任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面，這對促進人格的健全發展有不可低估的意義。但從實驗區學校的實施情況看，過程性評價的操作尚存在如何細化、量化和科學化的難點，在沒有提升過程性評價在學生總評價中的權重之前，在語文教師沒有真正獲得相對考試自主權、相對課程管理自主權之前，要將過程性評價的共識轉化為可操作的評價實踐，難度很大。

上述問題既有高中課程改革各學科的共同性，又有語文新課程實施中暴露出來的特殊性。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門、學校及教師各個層面，無疑需要上下協調、多方配合而予以化解。課程改革遠不啻是專家或教師的事情，它其實是整個教育改革乃至社會改革的一個有機組成部分，孤軍深入難以獲得最終成功。盡管問題重疊，但展望高中語文新課程實施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅定的信心。中國社會現代化的歷史進程，沒有給新課程提供折返之路；前行的沉重，突破的艱辛，將伴隨新課程的堅強崛起而成為一種必要的預付代價！

【參考文獻】

[1] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.119.[2] 袁貴仁.為新課程改革提供有力師資保障[N].中國教育報，2005-7-25(2).[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中國教育報，2005-11-13(3).[4] 程材.香港將改革高中學制與課程[J].課程·教材·教法，2005,(5).

第五篇：選修課論文

交通工程系：

黃河

防

洪

與

創

新

論

文

班級：鐵道1001班

姓名：張成強

學號：2010060543

黃河防洪預案反饋機制探討

姓名：張成強

摘要：防洪預案是各級防指進行防汛指揮調度的基本依據，是防汛搶險工作的指導性文件和主動防洪的行動指南，為了提高防洪預案的管理水平，全面掌握防洪預案的實施和執行情況，應盡快建立并實行防洪預案的反饋機制,以便及時對防洪預案進行修訂完善，有效指導防汛工作，減少災害損失，保證防洪安全。

關鍵詞：黃河防洪預案反饋機制

一、防洪預案的實施

1防汛抗洪工作實行各級人民政府行政首長負責制，統一指揮、分級分部門負責。防洪預案由各級地方行政首長負責組織實施。防汛責任制是實施防洪預案的關鍵環節和有力保證,要建立權威高效、堅強有力、統一和諧的防汛指揮體系，層層落實防汛責任，全面實行防汛責任化,要切實加強對各項防洪預案的管理，采取各種形式,宣傳學習防洪預案,真正使各級領導和防汛人員都要熟悉掌握,各級地方行政首長從防洪預案的編制修訂到防洪預案的實施、反饋和完善，要進行全過程，全方位的審查、監督和管理，并建立防洪搶險技術專家組織，完善指揮調度程序，實行科學民主決策，正確對待和協調處理各種關系，及時解決防洪預案執行過程中遇到的各種實際問題，保證防洪預案的順利實施。

2加強洪水預警預報,爭取防洪主動。及時準確的水文氣象信息

是防洪減災的首要環節，要隨時掌握雨情、水情、河勢、工情變化，及時應對各種突發的洪水險情。在接到洪水預報后，要及時組織專家對雨情、水情等進行會商，研究落實各項具體防御措施，根據洪水預報立即啟動相應的防洪預案，對迎戰洪水的各項工作及時進行全面安排、周密部署，各級領導和防汛人員按責任分工立即上崗到位，黃河河務部門崗位責任人應在洪水到達前8小時駐防所包工程，縣、鄉（鎮）人民政府防汛責任人應根據責任分工，在洪水到達前6小時駐防所包工程，組織群眾防汛隊伍在洪水來臨前4小時到達所承擔的查險堤段（工程），并將所需防汛物料設備及時調運到位，切實做好迎戰洪水的一切準備。

3要高度重視并切實加強巡堤查險工作,落實隊伍，明確

任務，夯實責任，嚴格制度，獎罰分明，包干到人，各負其責，團結協作，密切配合，認真查險，切實做到早發現，早報告，早搶護。

4防洪預案的實施要堅持以人為本,科學調控,統籌協調，主動防洪，加強管理,努力實現洪水資源化，千方百計保證人民生命財產安全。

二、防洪預案反饋系統 在本轄區內，要以各級防汛指揮機構為核

心，自下而上逐級建立防洪預案的管理反饋系統，實行以行政首長負責制為核心的分級分部門責任制，各級防汛辦具體負責防洪預案的信息反饋工作。在抗洪搶險中，各級防汛包干領導

深入實地檢查指導防汛工作，并分別負責所包區域的信息反饋工作，及時向本級防指報告防洪預案的執行情況。各防汛成員單位按照各自的防汛職責和防汛專項預案的要求組織實施，并負責向本級防指及時反饋執行情況。各級防指委派的防汛督查組織，負責監督防洪預案的具體實施。各級防汛辦要將各種反饋信息及時匯總后，逐級上報。

三、防洪預案反饋的內容及要求

1本轄區和上級防汛指揮部門的黃河防洪、防凌預案、防洪工程搶護預案、“揭河底”對策及反恐怖預案等各種防汛預案，在編制、報批、執行等過程中的動態信息和實際運用情況，都要及時進行反饋。

2各級各部門要落實專人負責實施防洪預案的信息反饋工作，在洪水來臨前2小時，向各級防辦上報防汛領導上崗到位、防汛隊伍和防汛料物上壩情況，防汛工作部署情況，交通、照明等后勤保障情況、遷安撤退情況，迎戰洪水的各項準備工作等情況。

3洪水來臨后，要隨時報告雨情、水情、河勢、工情、災情（險情、漫灘淹沒情況）等實時信息和搶險救災情況，及時跟蹤監測并上報洪水演進的全過程和“揭河底”沖刷情況。險情災情要在10分鐘內電話報至縣級防汛辦，在30分鐘內電話報至地市級防汛辦，1小時內將險情災情書面報告報至地市級防汛辦，地市級及其以上黃河防汛辦在接到險情災情書面報告后，應立

即報上一級黃河防汛辦。同時，要及時上報搶險救災進展情況。并嚴格險情災情統計上報制度，未經上級防辦核實批準，任何單位和個人不得隨意對外發布險情災情。

4每次洪水過后，要在3天之內對防洪預案的實施和執行情況進行全面認真的總結，并向上級提交總結報告。同時，要根據實際情況，對不足之處和存在的漏洞和問題，要及時進行補充完善，對防洪預案中預報（預估）的洪水位和洪水淹沒等情況要及時加以修正，使之更加切實可行，便于操作執行，有效的指導防洪搶險工作。

四、防洪預案反饋的保障措施

1各級防汛辦要切實加強防汛正規化、規范化、現代化建設和防汛管理工作，大力提升防汛信息化水平，充分發揮橋梁紐帶作用，及時傳遞處理各種防汛信息、指令，不斷提高整體工作水平和快速反應能力，為各級防汛領導當好防汛參謀，并落實專人負責防洪預案的管理工作，建立實施防洪預案的信息反饋網絡，強化措施，明確責任，加強通訊聯絡和溝通協調，及時收集整合防洪預案實施過程中的各種信息，不斷提高防洪預案的管理水平。

2嚴格實行防汛督查和責任追究制度。各級防指都要建立完善防汛督查組織，要對防洪預案的執行情況和迎戰洪水的各項工作進行全過程全方位的跟蹤監督，對轄區范圍內所有參加防汛工作的單位和個人進行監督和檢查，對防汛工作不合格單位及

時提出整改措施，對防汛搶險不力的單位和個人進行批評并提出處理建議。在大洪水期間，對違反防汛有關法規，不負責任、玩忽職守、有令不行，有禁不止，造成不良影響、嚴重后果或重大損失的單位和個人要一查到底，嚴肅處理，直至追究刑事責任，決不姑息遷就。

3各級都要建立嚴格的信息反饋制度，落實各項信息的反饋責任，提高時效性和反饋質量，做到反應迅速、快捷高效，準確及時，團結協作，密切配合，共同做好防洪預案的管理反饋工作，確保工程和人民生命財產安全。