第一篇：簡述主體性主體性教育及其實現(xiàn)論文

論文關(guān)鍵詞：主體性 主體性教育

論文摘要：主體性是主體在外顯和內(nèi)隱行為中表現(xiàn)出來的自主性能動性創(chuàng)造性主體性是一個發(fā)展的概念是個體心理與社會歷史發(fā)展的統(tǒng)一主體性教育是培養(yǎng)具有主體性的人的教育主體人格包括主體意識和主體能力主體性教育思想對今天的教育改革具有重大的指導(dǎo)意義因此本文著重論述了主體性及主體性教育并多方面去尋找實現(xiàn)主體性教育的途徑

主體性教育就是培養(yǎng)主體性的人的教育要構(gòu)建主體人格就要有教育的主體性目前我國社會政治經(jīng)濟(jì)教育中忽視人的主體性的狀況還普遍存在因此要在21世紀(jì)激烈競爭的社會政治經(jīng)濟(jì)中占取有利地位必須發(fā)揮人的主體性提升人的主體性主體性教育是我們今天教育迫切需要深入研究的課題本文試圖在主體性及主體性教育界定的基礎(chǔ)上尋找實現(xiàn)主體性教育的途徑。

１主體性及主體性教育

從哲學(xué)的角度看人的主體性從根本上說就是人同客觀的相互作用中所體現(xiàn)出來的能動性創(chuàng)造性自主性[1]能動性首先表現(xiàn)為主體活動的目的性和計劃性還表現(xiàn)為反映事物的抽象性和預(yù)見性主體活動的能動性最主要的表現(xiàn)還是主體活動的選擇性包括選擇目標(biāo)方法途徑等創(chuàng)造性是主體自覺能動性的最高表現(xiàn)如果說能動性的實質(zhì)是對現(xiàn)實的選擇那么創(chuàng)造性的實質(zhì)則是對現(xiàn)實的超越[2]創(chuàng)造一詞辭海解釋為首創(chuàng)前所未有的東西創(chuàng)造性即非重復(fù)性是在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上重新組合新的知識經(jīng)驗創(chuàng)造性是相對的創(chuàng)造性成果并不都是指人類的偉大發(fā)明也可以相對自己來說是新穎的事物如以前未曾有過的解題思路一個小小的靈感等自主性即主體具有主動自由的特點自主性表現(xiàn)為主體不但能控制自然改造社會成為自然和社會的主人還能成為自己的主人自己主宰自己自主性說明人對于影響和制約著他的存在發(fā)展的主客觀因素有了獨立自由自覺和自己支配自己的權(quán)利與責(zé)任必要與可能[3]人的哲學(xué)里進(jìn)一步指出人的主體性還有全面和片面較高和較低本質(zhì)和非本質(zhì)的區(qū)別人對自然社會自身三個方面都表現(xiàn)出能動創(chuàng)造和自主那是全面的主體性反之則是片面的不同的人能動性創(chuàng)造性自主性三個方面表現(xiàn)程度有差異有高有低主體的能動性創(chuàng)造性自主性是主體的本質(zhì)屬性除此之外還有非本質(zhì)和次要的屬性即主體的受動性模仿性和適應(yīng)性主體的本質(zhì)屬性是能動性創(chuàng)造性自主性這是目前理論界比較公認(rèn)的觀點。

另外有學(xué)者從人性發(fā)展的角度把主體性定義為精神性此觀點認(rèn)為在研究人性時從不同出發(fā)點不同學(xué)科出發(fā)便會得出不同的結(jié)論從人的本能欲望情愛的角度看人性具有自然本性由于人是社會的動物人生活在社會中便具有社會性但光有自然性社會性人性還不完滿還須加上精神性并把主體性定義為精神性[4]認(rèn)為主體性是一種精神表現(xiàn)主體性包括主體的能動性自主性自為性此種觀點突出人的精神是可取的但主體性不會只是一種精神存在更是一種現(xiàn)實存在這樣主體性才是完滿的真實的也是符合辯證唯物主義的因此我們可以將主體性定義為主體在外顯和內(nèi)隱行為中表現(xiàn)出來的自主性能動性創(chuàng)造性。

從心理角度看主體性是一種人格特性人格是決定個體外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征w.MIsoHEL 米謝爾1980[5]人格包括能力氣質(zhì)性格主體性不是人格的構(gòu)成要素之一但主體性是描述能力氣質(zhì)性格認(rèn)知情意過程的形狀質(zhì)的即現(xiàn)實中有些人具有較高的主體性在能力氣質(zhì)性格認(rèn)知情意過程中表現(xiàn)出較高的能動性創(chuàng)造性自主性相反有些人卻具有較低的能動性創(chuàng)造性自主性有些人則只有奴性。

同時主體性是發(fā)展的埃里克森把人格發(fā)展分為八個階段1 基本的信任對基本的不信任0一1.5歲 2 自主感對羞恥感和懷疑2一 3歲 3 主動感對內(nèi)疚感4一 5歲 4勤奮感對自卑感6一 11歲 5 自我同一性對角色混亂12一 18歲 6 親密感對孤獨感7繁殖感對停滯感8自我整合對絕望感[6]其中第二第三階段就講到兒童的自主性主動性的發(fā)展在這兩個階段兒童會初步嘗試去處理一些事情會主動地探索外面的世界教育者如果一味的禁止兒童自己去做過分的保護(hù)和弱愛兒童就會產(chǎn)生羞恥感和內(nèi)疚感相反如果從父母那兒得到的是鼓勵和幫助兒童就會發(fā)展起自主感和主動感這可以說是人的主體性發(fā)展的萌芽階段再從人的自我意識發(fā)展來看個體自我意識的發(fā)展已經(jīng)歷了從生理自我社會自我再到心理自我的過程心理自我時期青少年有了一個內(nèi)部世界會按照一定的行動目標(biāo)和社會準(zhǔn)則來評價自己的心理品質(zhì)主體性只有在心理自我發(fā)展的基礎(chǔ)上才能很好的發(fā)展可以說青春發(fā)育期主體性的生理心理基礎(chǔ)已經(jīng)奠定是主體性迅速發(fā)展時期至于主體性成熟期就要因人而異有些人在青春期就有良好的主體性而有些人恐怕要用一輩子去發(fā)展主體性。

主體性是人的本性因為人是有意識的動物人的主體性與人的意識有直接的關(guān)系關(guān)于人的價值人的主體性馬克思恩格斯等偉大的思想家早就有定論恩格斯一切動物有計劃的行動都不能在自然界上打下他們的意識的印記這一點只有人才能做到馬克思說最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方是他在用蜂蠟筑蜂房以前已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了勞動過程結(jié)束時得到的結(jié)果在這個過程開始時就已經(jīng)在勞動者的表象中存在著即已經(jīng)觀念的存在著[7]。

他們的論述充分肯定人的價值肯定人的意識活動正是這種有意識活動將人與動物完全區(qū)分開來從而有了人的自主性能動性創(chuàng)造性的前提條件人的本性之一是主體性這種主體性并不是一種現(xiàn)實性而是一種可能性要使主體性成為現(xiàn)實性要靠一個良好的環(huán)境和特殊的教育主體性的教育因此從整個人類歷史的發(fā)展來看主體性一直是人類對自身價值的追求在原始社會由于人的認(rèn)識能力的局限自然顯得力量巨大人類只能群集而居共同抵抗自然力那時的人是自然的奴隸主體性發(fā)揮是很有限的到了奴隸社會封建社會隨著工具的利用和科技的發(fā)展人類征服自然的能力增強主體性得到了確認(rèn)但由于生產(chǎn)關(guān)系的緣故人是不自由的即馬克思講的宗法社會以人的依附為特征人性受到壓抑主體性仍然得不到發(fā)揮到了資本主義社會商品經(jīng)濟(jì)崇尚以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性[8]，從而給人的自主平等自由獨立創(chuàng)造提供了堅實的基礎(chǔ)這時人性得到了張揚以人為中心尊重人關(guān)心人理解人的哲學(xué)思想得到發(fā)展如盧梭的自然主義思想托馬斯的空想社會主義思想薩特的存在主義及馬斯洛的人本主義等但真理再往前走一步即是謬論由于生產(chǎn)資料的不平等占有以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨立性發(fā)展到了極至人又成了物的奴隸金錢的奴隸人被異化了人在追求自身完善進(jìn)程中把過程當(dāng)目的了因此主體性弘揚又變成了理論的空想從人類發(fā)展史看人的主體性隨著社會歷史的進(jìn)步而不斷發(fā)展迄今為止的全部人類歷史歸根到底是人性的全面拓展的歷史伴著物質(zhì)生產(chǎn)過程也是人的主體性不斷得到確證和提升的歷史[9]。

同時人類要完全占有自己的主動性必須到未來的共產(chǎn)主義社會但這絲毫也不影響人類對主體性的追求我們今天提出的主體性教育就是明證主體性是一個發(fā)展的概念是個體心理與社會歷史發(fā)展的統(tǒng)一那么我們今天應(yīng)該追求的是什么水平的主體性呢用黃崴先生的話講是交互共生主體性即認(rèn)知倫理審美融為一體的主體性[10]用檀傳寶先生的話講是主客體的統(tǒng)一和交融前提下的主體性[11]這也是主體性現(xiàn)實形態(tài)它是一種融通了主客體綜合理性非理性實現(xiàn)了向外馳騖和向內(nèi)觀照統(tǒng)一的真實和具體形態(tài)綜合和藝術(shù)是其追求的境界[12]檀先生從哲學(xué)心理學(xué)教育學(xué)角度分析了傳統(tǒng)教育認(rèn)為傳統(tǒng)教育是外爍型的主要特征是對主體的漠視近現(xiàn)代教育特別是從杜威開始是重視主體性的整個20世紀(jì)可以講是一個教育變革實現(xiàn)的世紀(jì)也是一個教育主體性得到大張旗鼓鼓吹和實踐的世紀(jì)[13]但這也只是主體性的中介形態(tài)由中介形態(tài)向現(xiàn)實形態(tài)轉(zhuǎn)化還有一個歷史過程而我們中國教育還處于中介形態(tài)的黎明時分即主體性剛剛被喚醒我贊成他們兩個的觀點主體性應(yīng)是主體性能動性創(chuàng)造性全面發(fā)展內(nèi)隱心理和外顯行為共同發(fā)展的主體性我們今天的教育應(yīng)該追求這樣的主體性主體性教育是培養(yǎng)具有主體性的人的教育在教育內(nèi)外環(huán)境中整個教育過程中都要以學(xué)生的內(nèi)隱和外顯行為的能動性自主性創(chuàng)造性的發(fā)揮和建構(gòu)為核心這個觀點是學(xué)術(shù)界比較一致的看法如有學(xué)者說主體性教育就是以發(fā)展學(xué)生的主體性為目標(biāo)導(dǎo)向和價值追求的教育[14]。主體性教育理論的提出是從理論層面對教育現(xiàn)實的反思主體性教育思潮是九十年代末興起的自從七十年代末恢復(fù)高考到八十年代末基礎(chǔ)教育逐漸被演化成升學(xué)教育應(yīng)試教育人們從探尋應(yīng)試教育的根源中發(fā)現(xiàn)素質(zhì)教育難以推行應(yīng)試教育難以根除的深層次的原因今天的教育是一種反主體的教育反主體教育主要表現(xiàn)在教育價值取向上以社會政治要求為中心忽視教育培養(yǎng)人的本體功能在教育目標(biāo)上以學(xué)生知識技能的灌輸訓(xùn)練為主忽視學(xué)生精神人格的培養(yǎng)在教育結(jié)果上只重傳統(tǒng)文化的傳播繼承輕視思想文化的創(chuàng)新發(fā)展反主體性教育最根本的特點還是在教育過程中的人教師學(xué)生教育行政干部缺乏主體性主體性教育理論正是對今天教育現(xiàn)實的深刻反思中提出的２.主體性教育是一種有生命力的教育理論

首先表現(xiàn)在它反映了現(xiàn)實的需要今天的教育現(xiàn)實迫切需要一種新的理論的指導(dǎo)主體性教育有現(xiàn)實的迫切性其次主體教育的展開能解決教育現(xiàn)實中很多棘手的問題改變教育目的與手段的背離使教育回歸到它的本體地位有人稱主體性教育是改變生命結(jié)構(gòu)的基因工程有理論的先進(jìn)性再次主體性教育理論的提出是人類主體精神在教育中的反映人們希望通過人類自身的教育塑造更完善的主體它的理論層次要高于愉快教育成功教育等改善教育局部的理論有理論的深刻性第四主體性教育更是符合社會政治經(jīng)濟(jì)和時代要求的理論今天正處于社會開放政治經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的時代世界經(jīng)濟(jì)科技的競爭異常劇烈經(jīng)濟(jì)科技的競爭實乃人才的競爭因此需要教育大力開發(fā)人力資源主體性的形成正是人才的落腳點再從今天世界面臨的難題來看環(huán)境污染能源缺乏水源緊張土地沙漠化等的解決都需要有高創(chuàng)造性及高主體性的人才同時還要提高全體公民的主體意識因此主體性教育具有時代的迫切性第五主體性教育理論基礎(chǔ)正在夯實人們紛紛從哲學(xué)歷史學(xué)心理學(xué)文化社會學(xué)等角度開展對主體性教育的研討北京天津河南湖北等省市都開展了主體性的教育實驗并取得了良好的成效因此主體性教育有現(xiàn)實的可能性主體性教育的實現(xiàn)。

主體性教育的完全實現(xiàn)要到人獲得全面解放的那一天但這絲毫不能也不應(yīng)該阻止我們今天的教育對主體性人格的追求我們今天的素質(zhì)教育就是主體性教育的一種方式因此我們要在現(xiàn)有的條件下努力去構(gòu)建今天的主體性教育

2.1主體性教育的目標(biāo)主體人格

主體人格即具有主體性人格的人主體人格主要體現(xiàn)在主體意識和主體能力兩個方面主體人格即人在意識和能力方面表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的主體性的人格特征主體的意識是指反思的意識民主的意識人道主義的意識獨立自主的意識等主體的能力是指反省的能力民主作風(fēng)尊重人理解人自我決斷的能力等主體性與我們?nèi)粘３Ｓ玫娜缱孕抛宰鹱粤⒆灾髯杂勺杂X積極主動能動獨立等詞匯有直接的關(guān)系在這里我們也可以給主體人格作一個非科學(xué)的描述具有主體人格的人在道德上表現(xiàn)為一種責(zé)任感在精神上表現(xiàn)為一種自信心在生活上表現(xiàn)為獨立性在能力上表現(xiàn)為較強的才能在困難面前的一種剛強意志在困難問題面前的主見。

教育目的即規(guī)定培養(yǎng)什么樣的人對人的質(zhì)量規(guī)格的描述已有很多如全面發(fā)展全面素質(zhì)和諧發(fā)展自我實現(xiàn)等我們現(xiàn)在又加上主體人格那么主體人格與以上一些概念是什么關(guān)系我認(rèn)為它們之間是互相交叉的關(guān)系它們突出的重點不同看問題的角度不同全面發(fā)展全面素質(zhì)突出德智體和諧發(fā)展突出知情意行的和諧自我實現(xiàn)突出與人和諧相處主體人格突出主體以及精神性具體講如馬斯洛提出的自我實現(xiàn)的人接納自然他人和自己自信坦率和真誠有獨初和自立的需要和能力平等待人有創(chuàng)造性等內(nèi)容都與我們的主體人格相合。

2.2主體性教育實現(xiàn)的客觀條件

主體性是一個發(fā)展的概念主體性教育的實現(xiàn)也是個歷史的過程我們這里講的是現(xiàn)有條件下實現(xiàn)主體性教育應(yīng)該創(chuàng)造的客觀條件。

第一教育主體地位的確立這是首要的客觀條件培養(yǎng)主體人格的教育要有教育主體性它要有自己主體地位這個主體地位是由教育的特性所決定的首先教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動這是別的社會存在物所不具備的特點這一本質(zhì)特點將教育與別的社會存在物區(qū)分開從而也決定了它的主體地位其次教育內(nèi)部有自身運行的規(guī)律如教育與社會和人的發(fā)展關(guān)系規(guī)律啟發(fā)誘導(dǎo)因材施教等再次從歷史發(fā)展的角度看教育有其歷史繼承性從古代教育到現(xiàn)代教育本身是一條不間斷的鏈條教育中的任何改變都可以從內(nèi)部找到原因和發(fā)現(xiàn)其發(fā)展的軌跡第四教育與社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展是不平衡的這一切都說明教育是獨立的沒有必要將教育依附于社會的政治經(jīng)濟(jì)教育是一種主體存在承認(rèn)教育的主體存在才能進(jìn)行主體性的教育才不會運用政治經(jīng)濟(jì)的運作手段來運作教育才會從主體的角度來看待學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)生而不會把學(xué)生看成政治人經(jīng)濟(jì)人。

第二要有讓人自由發(fā)展的宏觀環(huán)境微觀環(huán)境這里的宏觀環(huán)境是指社會大環(huán)境微觀環(huán)境是指學(xué)校環(huán)境自由是真善美的統(tǒng)一是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一有了自由的社會環(huán)境學(xué)校環(huán)境才能發(fā)展學(xué)生的主體性自由的環(huán)境是開放的民主的在這里沒有對人性的壓制沒有權(quán)力賦予的專制和特權(quán)只有對人的尊重理解愛護(hù)只有在自愿基礎(chǔ)上的管理秩序只有耐心的啟發(fā)和引導(dǎo)只有充分選擇的機會和條件有的是科學(xué)精神與人本精神的統(tǒng)一。

第三教育內(nèi)容的開放性進(jìn)步性精神性主體性教育的實現(xiàn)要從整體上去進(jìn)行教育內(nèi)容是其中的一個重要因素因為教育目標(biāo)的實現(xiàn)是靠課程去實現(xiàn)的主體性教育內(nèi)容的開放性是指教育內(nèi)容的豐富性有不同學(xué)說派別不同時期不同學(xué)科的內(nèi)容可供學(xué)生選擇象蔡元培先生辦北大一樣兼容并包思想自由進(jìn)步性是指教育內(nèi)容具有先進(jìn)性是經(jīng)實踐證明是科學(xué)的同時又是符合未來社會發(fā)展和人本身發(fā)展需要的東西精神性是指教育內(nèi)容應(yīng)具有發(fā)展人格精神的東西在學(xué)生學(xué)習(xí)真善美的知識技能的時候注意挖掘涵養(yǎng)學(xué)生人格的精神因素這是主體性教育的關(guān)鍵。

第四教育手段的靈活性多樣性科學(xué)性主體性教育手段是建立在學(xué)生主體豐富多樣的心理基礎(chǔ)上的因此教育手段要靈活多樣才能符合學(xué)生的身心特點同時要注意方法的科學(xué)性因為再完善的教育目標(biāo)和內(nèi)容都要借助一定的方法手段來進(jìn)行判斷教育手段是否科學(xué)就看教育實踐是否有利于學(xué)生自主性能動性創(chuàng)造性的發(fā)揮是否有利于主體人格的培養(yǎng)。

2.3主體性教育實現(xiàn)的過程

這里的主體是指具體的微觀的過程主要分析教師與學(xué)生在教育過程中的地位關(guān)系主體性教育提出一個焦點問題是教師主體學(xué)生主體還是雙主體我以為是雙主體主體是一個相對客觀體而存在的概念教師和學(xué)生是教育過程中活的因素是人就有主體性但這種主體是可能主體教師與學(xué)生的客體分別是自身的發(fā)展教師與學(xué)生之間是同時主體可用胡塞爾的主體間性來理解在教育過程中雙方都是主體而且雙方都要以主體的姿態(tài)參與交往活動任何一方不以主體的姿態(tài)參與交往交往活動就不能進(jìn)行這種情況正符合師生間的互動關(guān)系這個具體過程是

教育過程開始時教師主體性高學(xué)生主體性低教育過程結(jié)束時學(xué)生由低主體性向高主體性轉(zhuǎn)化而且只有教師的高主體性才能完成學(xué)生由低主體性向高主體性的轉(zhuǎn)化。

2.4主體性教育實現(xiàn)的可能途徑

主體性教育的主渠道是教學(xué)教學(xué)過程要體現(xiàn)培養(yǎng)主體人格這個目的即注意主體意識和主體能力的培養(yǎng)主體意識是在自我意識的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的自我意識的發(fā)展對人格發(fā)展的影響很大主要表現(xiàn)在1 自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力2自我評價的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向3自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展因此要重視自我意識的培養(yǎng)主體能力是在一般能力基礎(chǔ)上發(fā)展起來的因此在教育中也要重視自我意識的培養(yǎng)主體能力是在一般能力基礎(chǔ)上發(fā)展起來的因此在教育中也要重視培養(yǎng)思維能力解決問題的能力自學(xué)能力等一般能力。

教學(xué)目標(biāo)也要體現(xiàn)培養(yǎng)主體人格這個目的教學(xué)由德育智育體育美育等過程構(gòu)成其中智育過程的最高目標(biāo)是學(xué)會學(xué)習(xí)德育過程的最高目標(biāo)是自我教育這里的教育是狹義的專指品德教育學(xué)會學(xué)習(xí)最重要的是會自學(xué)懂得學(xué)習(xí)的方法能監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)以及評價自己的學(xué)習(xí)自我教育是指自己教育自己能自己選擇教育目標(biāo)進(jìn)行自我監(jiān)督自我檢查自我修養(yǎng)自我激勵自我評價能使自己的品德不斷進(jìn)步蘇霍姆林斯基說自我教育才是真正的教育教師不能總牽著學(xué)生的手走路要讓他獨立行走一個會獨立行走的人才是具有主體性的人。

教學(xué)內(nèi)容的安排上也要體現(xiàn)主體人格培養(yǎng)的目標(biāo)學(xué)生要學(xué)的知識有科學(xué)技術(shù)知識道德知識藝術(shù)知識政治知識等我們要挖掘出這些知識中隱含的精神因素如科學(xué)知識中的懷疑批判精神民主自由精神堅持真理精神道德知識中的信仰追求精神滿足等因素藝術(shù)知識中的非功利感性情感創(chuàng)造的意識吃苦耐勞等精神因素用來培養(yǎng)學(xué)生的精神性形成主體人格。

主體性教育的實現(xiàn)還要加強理論的研究與實踐支持主體性教育的理論已有不少如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論它強調(diào)知識是由學(xué)生自己建構(gòu)的認(rèn)知過程經(jīng)過同化順應(yīng)兩個階段這個理論特別強調(diào)主體原有的認(rèn)知狀況及學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性再如科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展德育觀從道德角度強調(diào)主體主動活動建構(gòu)道德的重要性另外杜威的兒童中心主義布盧納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)斯金納的程序教學(xué)洛扎諾夫的暗示教學(xué)以及我國李吉林的情境教學(xué)法上海的讀讀議議練練講講八字教學(xué)法以及魏書生的教育思想對主體性教育理論都有很好的借鑒意義。

總之對主體性教育要深入的研究和探討勇于實踐那么我們的教育定會迎來一個燦爛的明天。

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第二篇：主體性教育

要：現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是教育活動的科學(xué)性和藝術(shù)性不斷提高的過程。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育；主體性；主體間性

一、主體教育思想的探索：從主體——主導(dǎo)論到雙主體論

教育是一種有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的社會實踐活動，教師與學(xué)生是構(gòu)成教育活動的基本要素。教師與學(xué)生在教育過程中的地位和關(guān)系問題，則一直是教育學(xué)一個主要的理論和實踐問題。如何處理師生在教育中的關(guān)系，教育史上存在多種不同的理論觀點和實踐模式，其中具有較大影響力的觀點模式主要是以下三種：

第一種是以教師為中心的傳統(tǒng)教育模式。這種以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派所倡導(dǎo)的教育模式，片面強調(diào)教師的權(quán)威性，忽視學(xué)生的主動性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主能力和創(chuàng)造精神，隨著社會的發(fā)展而日益顯現(xiàn)其落后性。

第二種是以學(xué)生為中心的教育模式。這種以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”派所倡導(dǎo)的教育模式，從一個極端走向另一個極端，片面強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，削弱教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用，忽視人類長期積累與總結(jié)的間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入一種自發(fā)性、盲目性的探索過程，同樣落后于時代的發(fā)展。

第三種是“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的觀點。這是我國現(xiàn)行許多教育學(xué)教科書的主流觀點。這種“主體——主導(dǎo)論”的出發(fā)點，是既充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，同時又充分發(fā)揮教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用。良好的愿望本無可厚非。然而，由于“主體”與“主導(dǎo)”概念內(nèi)涵的重疊性，理論上的觀點模式實施于教育過程時，往往會出現(xiàn)一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至?xí)霈F(xiàn)一種傾向抑制另一種傾向。最為常見的是，這種觀點模式導(dǎo)致一種誤解，使教師的“主導(dǎo)”作用凌駕于學(xué)生的“主體”地位之上，教師時時處處都成為主導(dǎo)。這必然使學(xué)生從屬于甚至?xí)r時處處從屬于教師，并非真正尊重學(xué)生的主體地位。

圍繞學(xué)生在教育過程中的地位、作用和發(fā)展目標(biāo)等問題，人們進(jìn)行新的理性選擇，經(jīng)過許許多多教育工作者教育實踐的檢驗，這就逐漸形成了主體教育思想。主體教育思想要求教育工作者確立一種現(xiàn)代的教育本質(zhì)觀，這就是：教育是學(xué)生在教師為其創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)生活環(huán)境中，經(jīng)過自身知、情、意、行等身心活動，消化吸收內(nèi)外各種因素的影響作用達(dá)到自我發(fā)展的過程，同時也是一種特殊的生活過程。基于這種新的教育本質(zhì)觀，主體教育思想認(rèn)為，在教育活動中，教師是教育行為的主體，而學(xué)生則是自身生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體；現(xiàn)代教育過程是教師與學(xué)生雙主體協(xié)同活動的過程，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性，而實現(xiàn)這一核心目標(biāo)的關(guān)鍵是真正建立平等民主、相互尊重的新型師生關(guān)系。“雙主體論”是主體教育思想的基本觀點，“教師啟發(fā)引導(dǎo)、學(xué)生實質(zhì)參與、師生平等互動”的教育活動模式，則是主體教育思想的基本模式。

第三篇：論文簡述

農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整過程中的人文缺失

自我介紹，很榮幸接受各位老師的指導(dǎo)、批評。

論文的基本觀點是：農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作在實施過程中引發(fā)了相當(dāng)嚴(yán)重的人文缺失問題。論文從關(guān)中平原東部農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整的現(xiàn)狀入手，列舉了該項工作實施過程中引發(fā)的人文缺失問題，并對幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行了認(rèn)真的反思和討論。

論文第一部分分別從農(nóng)村文化資源、學(xué)生身心發(fā)展、教師工作壓力三個方面闡述了農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整實施過程中凸現(xiàn)的人文缺失問題。第一方面論文通過關(guān)中平原東部農(nóng)村一所非完全小學(xué)撤并工作未能成行的典型事例，闡釋了大量撤并學(xué)校不但破壞了當(dāng)?shù)氐奈幕鷳B(tài)平衡，對于學(xué)校外圍優(yōu)質(zhì)發(fā)展環(huán)境也造成了嚴(yán)重的損失。農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整失當(dāng)產(chǎn)生的最令人揪心的問題莫過于學(xué)生身心健康發(fā)展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。第二方面論文首先關(guān)注了當(dāng)?shù)夭季终{(diào)整后缺乏寄宿制條件的學(xué)生面臨的新的求學(xué)困難以及相應(yīng)的家長經(jīng)濟(jì)和心理負(fù)擔(dān)的加重，然后列舉了當(dāng)?shù)丶乃拗茖W(xué)校在建設(shè)、管理方面存在的問題。第三方面，論文簡要分析了布局調(diào)整導(dǎo)致學(xué)校規(guī)模盲目擴(kuò)大造成教師工作心理壓力增大進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠的問題。

論文第二部分對于農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作引發(fā)的問題進(jìn)行了初步的反思和討論。第一個問題，論文從產(chǎn)業(yè)經(jīng)營的規(guī)模經(jīng)濟(jì)原理出發(fā)，分析了我國大規(guī)模實施農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作的初衷，強調(diào)布局調(diào)整在關(guān)注經(jīng)濟(jì)效益的同時，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生身心的健康發(fā)展。第二個問題，論文提出對優(yōu)質(zhì)教育資源應(yīng)有一個全面的認(rèn)識，強調(diào)布局調(diào)整工作應(yīng)注重優(yōu)質(zhì)校園文化資源的保留和延續(xù)。第三個問題，論文提出當(dāng)前布局調(diào)整“重廢難立”問題突出，認(rèn)為加大投入，集中精力推進(jìn)中心寄宿制學(xué)校建設(shè)是做好布局調(diào)整工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

最后，論文認(rèn)為隨著教育投入的不斷增加和存在問題的不斷修正，布局調(diào)整工作的穩(wěn)步推進(jìn)必然推動農(nóng)村基礎(chǔ)教育的大發(fā)展。

論文存在諸多問題請老師批評指導(dǎo)。

第四篇：哲學(xué)主體性批判論文

【提要】主體性觀念是近代以來人類文化的基礎(chǔ)性思想，既導(dǎo)致了人類的進(jìn)步，也導(dǎo)致了甚多惡果。主體性有其限度，人類不可濫用主體性，因為僅在人的有限的認(rèn)識領(lǐng)域內(nèi)，人才是主體，才是客體。人不可能是宇宙的主體，也不是或自身的主體。自然本身才是真正的主體，而人只是其一部分。人類如果不善待自然，自然也就不會善待人類。

【關(guān) 鍵 詞】主體性/人類/宇宙

【 正 文 】

一、主體性的含義

主體和主體性的思想是文藝復(fù)興以來才有的。在古希臘雖然已經(jīng)具有了以人為本的思想，把人看作萬物的尺度，但還沒有明確形成主體性的思想，那時的人們所理解的人還不能說是一個主體，他們所理解的自然也還不是客體，古人所理解的人尚與自然處于和諧一體的狀態(tài)。

盡管沒有人系統(tǒng)地闡述過主體性思想，但近代中卻到處充斥著人是主體的觀念。主體性思想構(gòu)成近代以來西方哲學(xué)和文化中關(guān)于人的和觀念（諸如人本主義或人道主義以及個人主義）的基礎(chǔ)，甚至成為人們行為的指針，近代以來人類的許多進(jìn)步與災(zāi)難都與主體性思想有關(guān)。

所謂的主體性大致有這樣一些含義：

人是中心。人是萬物之靈，一切都是為人而存在的。人類的一切活動也都應(yīng)當(dāng)以人為中心、為宗旨而展開。在這種觀念的支配下，形成了形形色色的人類中心主義。

人是目的。人的行為是為自己的，即是自為的。不能把人當(dāng)作工具，社會活動應(yīng)當(dāng)以人為目的，是為人服務(wù)的。一個人也不應(yīng)當(dāng)把他人當(dāng)作工具，以之為自己謀利益。不把人作為目的的行為是不道德的。應(yīng)當(dāng)以人為本。

人是自然的主人，人是主體，而自然是客體。因為人是惟一能夠從自然狀態(tài)中將自身解脫出來并超越于自然之上的生物。這就是說，人能夠通過自己的意識和實踐活動來掌握自然，從而控制自然。這樣，自然就成為被人類改造的對象，人類就可以凌駕于自然之上。

主體性就是主體的能動性。這種能動性體現(xiàn)為人不僅能夠認(rèn)識和改造客觀世界，還能夠創(chuàng)造客觀世界，把世界改造成更符合人們要求的狀態(tài)。

主體性就是自主性。人一方面是自然的主人，能夠控制自然，另一方面又是自己的主人，能夠決定自己的行為，把握自己的命運。因而主體性的另一個重要內(nèi)容就是自由，作為主體的人，他是有自由意志的。

具有這樣一些性質(zhì)的動物，被稱之為“主體”。作為個人，這樣的主體就是“自我”。人之所以是這樣一個主體，根本原因在于他具有意識：是意識使人與自然物體和動物區(qū)別開來，是意識使人意識到自己的主體地位，是意識使人能夠做出決斷，能夠認(rèn)識并控制一定的自然規(guī)律，是意識使人具有自主的能力，是意識使人意識到自己是主人而非奴隸。

二、主體性的限度

主體性思想是針對中世紀(jì)神學(xué)對人的蔑視，或封建制度和資本主義制度中人的異化現(xiàn)象而提出來的。它在當(dāng)時起了推動進(jìn)步的作用。它打破了神學(xué)教條對人的束縛，極大地促進(jìn)了人的；提高了人的地位，使人的尊嚴(yán)達(dá)到前所未有的高度，人的個性得到尊重，人的才能得以充分的發(fā)揮。在制度方面也取得了巨大進(jìn)步，專制制度大勢已去，政治制度越來越文明。

與此同時，它也導(dǎo)致了許多惡果。如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、動物和植物迅速減少、對自然開發(fā)過度；在社會方面，則導(dǎo)致了個人主義、整體主義（變態(tài)的個人主義）以及人的不可遏制的種種欲望，等等。個人的自覺性是提高了，但人類整體的自覺性還沒有顯著的提高；個人是有意識的，但人類整體還沒有達(dá)到有意識的生存。所有這些都與主體性思想有關(guān)。人自認(rèn)為是主體，是萬物之靈，大自然的主人，于是就為所欲為，而不考慮行為后果；肆無忌憚地追求個體的享受，追求利益的最大化。人已經(jīng)變成了一種動物，不僅已經(jīng)遠(yuǎn)離了自然，而且已經(jīng)喪失了人的多樣性。人與人之間變得越來越相似，一首歌、一種衣服差不多可以流行全世界，思維幾乎成為全世界所有人的共同思維方式，民族的文化甚至民族正在逐漸消失，只有在茍延殘喘的少數(shù)古老民族那里才有一點民族化的東西存在。

這一切說明，主體性是有限度的，不能無限度地濫用。主體性只是在認(rèn)識領(lǐng)域中存在，即人僅僅是認(rèn)識的主體，而 認(rèn)識又是相對的，所以人的主體性也是相對的。此外，人的這種主體性只是相對于人的認(rèn)識的一種存在，即它僅僅是人的一種看法，如果換一種認(rèn)識者，那么他大概就會認(rèn)為他才是主體。比如螞蟻，也許在它看來，它才是宇宙的主體，整個宇宙是為它而存在的。在這一點上，人與螞蟻沒有什么不同。有人認(rèn)為，人是世界上的最高存在物，世界上的一切都應(yīng)該為他服務(wù)。這不過是人以自我為中心的一種看法罷了，其他動物也同樣可以說這樣的話。人在行為上的主體性也是極其有限的，他只能在一個有限的時空范圍內(nèi)活動，只能在有限的程度上決定自己的行為。主體性的最后限度就是自然，人只能適應(yīng)自然，而不可能改造自然。

人的主體性的限度還在于，他是道德上的主體，即在道德上，在人們的相互關(guān)系中，人應(yīng)當(dāng)被看作是主體，互相把他人尊重為他自己的主人，從而不把自己的意志強加于他人。但這也僅僅是一種應(yīng)當(dāng)，在現(xiàn)實中是無法完全實現(xiàn)的。人往往把他人當(dāng)作工具，而不是目的，也常常把自己的意志強加于人；此外，即使假定一切人都不把他人當(dāng)作工具，而只當(dāng)作目的，那么這目的也是無法實現(xiàn)的。比如說，現(xiàn)實中的許多生產(chǎn)者的目的并不是為他人服務(wù)，而是為了賺錢，為他人服務(wù)只是表面上的手段，賺錢才是根本目的，如果不賺錢，他絕對不會去從事生產(chǎn)。因此，客觀地說，人既是工具又是目的，這樣的判斷才是全面且符合實際的。

三、對主體性的批判

人不可能是宇宙的主體。宇宙是無限的，而人是一種極其渺小的存在物，他所居住的地球在宇宙中的存在簡直可以忽略不計。銀河系由1000億顆恒星組成，而我們的太陽只是其中很普通的一顆；我們所知的宇宙又是由1000億個銀河系那樣的星系構(gòu)成的，我們的銀河系也只占據(jù)一個很小的空間。在這樣一個廣袤得無法想象的宇宙中，人類連一粒輕塵都不知。人類無論怎么發(fā)展，他所上下翻飛的空間，也只是在宇宙的蓬蒿之間，他怎么可能是宇宙的主體？

人也不可能是宇宙的目的。宇宙既然是無限的，就不可能存在著什么終極目的，它永恒存在著，又永恒毀滅著，此外看不出有什么目的。人僅僅是在它的無限循環(huán)過程中所發(fā)生的一個小小的插曲，是它宏大的宇宙戲劇中的一個音符而已。之所以說人不是宇宙的目的，還因為人不是宇宙演化的最高或最后階段，宇宙根本沒有也不可能演化到人類就停止了，在宇宙中的那些更古老的星系中，必定存在著更高文明程度的生物。如果那此比我們文明程度更高的生物對我們說，他們才是宇宙的主體，要求我們?nèi)祟悶樗麄兎?wù)，我們能夠答應(yīng)嗎？顯然不能。既然如此，那么我們有什么權(quán)利要求文明程度比我們低的生物為我們服務(wù)呢？人僅僅是宇宙中一個較低級的進(jìn)化階段，因而不可能是宇宙的目的和主人。即便是那些高級生物也不可能成為宇宙的目的和主人。宇宙是無限的，任何有限的存在物都不能成為它的主人，只有它自己才是它的“主人”。

人不是自然的主人，不可能控制整個自然。自然界的各種規(guī)律，是大自然演化無數(shù)億年的產(chǎn)物，自然現(xiàn)在的這種存在狀態(tài)是由無數(shù)因素的相互作用所形成的。而我們目前對自然的全部認(rèn)識，僅僅限于一些有限的規(guī)律，這些規(guī)律只是自然界無數(shù)規(guī)律中的很少一部分。至于整個宇宙的規(guī)律，我們根本就不可能掌握，那么我們怎么能夠控制自然呢？我們的技術(shù)確實已經(jīng)發(fā)展到了很高的程度，但這距離控制自然還很遠(yuǎn)。因為，我們對一些事物的認(rèn)識，只是認(rèn)識到了它的結(jié)果，至于大自然為什么要這樣構(gòu)成它們，這種構(gòu)成究竟有什么意義，它們在整體中的意義，作用于它們上面的因素有多少，我們不知道。在這種情況下盲目地改造自然，人類很可能會犯毀滅性的錯誤。例如，克隆技術(shù)、基因技術(shù)，就是很危險的技術(shù)，因為基因是在無數(shù)億年中形成的生物基本單位，其生成有著其必然如此的客觀理由，我們對它們隨意加以改變，究竟會引起什么樣的后果，很難預(yù)料，也許短時間內(nèi)還不明顯，但將來等結(jié)果顯現(xiàn)出來恐怕就無法挽救了。轉(zhuǎn)基因生物工程等基因工程，說不定會制造出什么怪物，基至可能會導(dǎo)致新的生物、細(xì)菌或疾病的產(chǎn)生。

在宏觀上，我們隨意改變生態(tài)系統(tǒng)，已經(jīng)受到了各種懲罰。塔克拉馬干沙漠在古代是一片綠洲，當(dāng)時那里有許多國家，也很繁榮。但由于人類對自然的肆意破壞，它逐漸變成了沙漠。當(dāng)今各種自然災(zāi)害的加劇，沙漠的擴(kuò)大，無不與人類對生態(tài)系統(tǒng)的隨意改造有關(guān)。在數(shù)億年中形成的生態(tài)系統(tǒng)是一個整體，它的各個部分本來是相互適應(yīng)的，而我們根據(jù)對于這個整體的各種及其相互之間的適應(yīng)方式的不完全的認(rèn)識，就要去改變它，那必然會造成生態(tài)失衡。我們的智慧無法與自然的智慧相比，假定讓我們來設(shè)計一個宇宙，絕對不會設(shè)計得這樣完美，我們不具備這樣的能力和智慧。隨意更改“上帝的伊甸園”，給我們帶來的恐怕不會是福音，而只能是末日審判。

自然不是我們的客體，只有我們所認(rèn)識的那極小的一部分才是我們的客體。自然之產(chǎn)生并不是為了讓我們?nèi)フ鞣Ｋ嬖诓⒉粸榱耸裁矗皇谴嬖谥T了。從自然與人的 關(guān)系來看，自然只是為人提供了一個可供棲息的場所而已。我們與她的關(guān)系，只是適應(yīng)關(guān)系，我們只能適應(yīng)她而不能改變她。

在主體性這種狂妄思想的指引下，人們片面地認(rèn)為自然是盲目的，這是十分膚淺的看法。雖然她的最終目的是什么我們不知道，或者說她根本沒有什么最終目的，但她的運動和的每一步都是有目的的。如果自然是盲目的，她怎么會有嚴(yán)格的規(guī)律呢？我們又怎么能夠認(rèn)識她呢？如果她是盲目的，那么整個宇宙就會處于一片混亂之中，而不可能像現(xiàn)在這樣井然有序。要產(chǎn)生出什么，所產(chǎn)生的東西有什么功用，如何存在和活動，這一切都是遵循一定規(guī)律的，怎么能說自然是盲目的呢？我們的身體就是自然目的性的最好例證：我們身體內(nèi)各個器官的功用、位置、結(jié)構(gòu)、衰老的過程等等，都是預(yù)定好了的，長了嘴就是為了要吃東西用的，長了肺就是要呼吸用的，怎么會沒有目的呢？

人們以為只有人才有目的，而其他一切存在物都沒有目的，因為只有人是有意識的。這也是一種自以為是的看法。且不說那些高于我們的生物是有目的的，僅就人的目的而言，也是相對的，人的目的只是相對于他現(xiàn)有的認(rèn)識水平而存在的，這就意味著他的目的也是相對的，因為他的認(rèn)識總是相對的。他的行為也遠(yuǎn)不是自學(xué)的、有意識的，事實上人的大部分行為是盲目地、無意識地進(jìn)行的，他只是按照自己的欲求在行事罷了。至于為什么這樣行動，他往往并沒有考慮過。人的行為經(jīng)常是受無意識支配的。還有，他存在的根本意義、終極目的，他全然不知。所以，從終極的意義上講，人也是盲目地活著。

人也不可能是的主人。否則，社會就會按照人的意愿發(fā)展了，可事實上并非如此。社會的發(fā)展自有它獨立的規(guī)律，人們對于社會的意愿并不能都付諸實施。的經(jīng)驗表明，對人類社會許多有意識的改造活動，往往還不如不改造好，這足以說明人不能完全主宰社會。

人也不是自己的主人。主體性是說每個人都是自己的主宰，但弗洛伊德主張，人不是他自己的主人，無意識才是他自己的主人。雖然弗洛伊德的觀點有些極端，但至少正確地指出了人的許多行為并不是有意識的。從弗洛伊德的以及我們實際的精神生活來看，每個人的內(nèi)心世界也遠(yuǎn)不是統(tǒng)一的。一個人的內(nèi)心中充滿了種種相互沖突的看法、傾向，每一個傾向都向他的意識獻(xiàn)媚，力圖為它所選中，當(dāng)幾個傾向的競爭力相差無幾時，他就會感到痛苦，拿不定主意究竟采取哪一種傾向好。這時，他的內(nèi)心世界好像有許多個人在辯論，好像是一艘不能自主地漂浮在各種意見的波濤之上的小船。正因為一個人的內(nèi)心是不統(tǒng)一的，所以他會常常改變意見。因此，一個人出爾反爾并不值得驚奇。由此看來，自我也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是自己的主人。

從人在社會上的行為來看，人并不能掌握自己的命運。那些強調(diào)主體性的人說，人能夠掌握自己的命運。這種說法包含著這樣一個命題，即：人的命運完全是由意識決定的。這種觀點顯然過于簡單化了。人的命運，不可能是由一種因素決定的，而是受多種因素制約的，如社會因素、人的先天條件等。這些因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是意識能夠控制的。反過來說，如果人能夠掌握自己的命運，那么人們就會如愿以償了，相當(dāng)總統(tǒng)的就成了總統(tǒng)，想當(dāng)詩人的就成了詩人，想成為富翁的就成了富翁。可事實并非如此，恐怕大部分人都沒有能夠按照自己的意愿來生活。可見，人并不能掌握自己的命運。

無論是從人類整體的行為還是個人行為來看，人都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個主體，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成為自覺。他既不能控制自己的整體行為，也不能控制自己的個體行為；既做出了種種有害自然的事情，又做出了種種傷害人類自己的事情。既然人類連自己的行為都不能控制，怎么能夠控制自然呢？人類在處理整體事務(wù)的時候，不同的人之間意見紛紜，甚至截然相反；在處理個人事務(wù)之時，自己的意見也難以達(dá)到統(tǒng)一。如果說人能夠控制自然，那么讓自然聽從哪一種意見呢？自然將會無所適從。

人只是一個相對的主體，遠(yuǎn)非絕對的主體。在大自然面前，人類還是謙虛一點為好；狂妄自大，到頭來受到懲罰的只能是人類自己。

人遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是自然和宇宙的主體，只有自然和宇宙自身才是主體，我們僅僅是這個主體的一部分，是它的從屬物，我們的主體性不可能超越這個永恒主體的規(guī)定。

以人為本，這相對于那些人為的異化制度來講是可以的；但這決不意味著人類可以對自然界為所欲為。

人的確有比動物和植物高明的地方，但這決不能成為人類肆意踐踏生態(tài)系統(tǒng)、殺害和毀滅動植物的借口。自然賦予人的這種優(yōu)越性是不可濫用的，對它的使用有其限度，如果使用不當(dāng)，這種高明就可能會變成愚蠢。從自然的角度看，人并不比動物更優(yōu)越，在大自然的宴席上，一切存在物都是平等的。一切存在物都有其存在的理由、價值和意義，不能用我們?nèi)祟惖难酃鈦砜创鼈儯运鼈儗θ祟愂怯杏眠€是有害來加以取舍。即使是那些存在物對人類的用處，我們也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有也不可能發(fā)現(xiàn)完畢，如太平洋紫杉，以前被認(rèn)為是沒有用的，但后來發(fā)現(xiàn)從中可以提煉出癌癥的藥物，可是這時太平洋紫杉已所剩無幾了；這些存在物對于人類整體的用處，更是我們所不可能知道的。

因此，筆者主張，人類不僅應(yīng)當(dāng)有一種世界主義，還應(yīng)當(dāng)有一種宇宙主義。世界主義是以世界意識為基礎(chǔ)的，一個人能夠從世界的角度來考慮，就已經(jīng)是難能可貴的了。但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為，世界的觀點還是一種人類的觀點、地球的觀點，從這個角度看問題，還是非常片面的。因此，它應(yīng)當(dāng)時一步發(fā)展為宇宙主義。人類考慮問題應(yīng)當(dāng)從宇宙的角度出發(fā)，應(yīng)當(dāng)建立在宇宙意識的基礎(chǔ)之上，有一種宇宙般的博大胸懷。只有這樣，才能超越狹隘的主體性思想，達(dá)到與天地一體的境界，人類才會有遠(yuǎn)大的前途。人類不僅對待自身應(yīng)當(dāng)是善的，對待動物和植物也應(yīng)當(dāng)是善的，對待大自然的一切存在也都應(yīng)當(dāng)是善的，換言之，對待宇宙應(yīng)當(dāng)采取善的態(tài)度。這種善是一種宇宙之善。如果我們以善來對待宇宙，那么，我們一定會得到來自宇宙的善的回報。

第五篇：性教育論文

淺談青少年的性教育

摘 要：隨著社會的發(fā)展，以及青少年心理和生理發(fā)展的需要，在中小學(xué)開展科學(xué)的性教育有利于青少年身心的健康發(fā)展和健全人格的塑造。

關(guān)鍵詞：青少年 青春期 性教育

近幾年來，青少年受到性侵害以及青少年性犯罪率等問題頻頻見于各大新聞媒體。這說明，對青少年進(jìn)行科學(xué)的性教育已刻不容緩。否則，將給他們個人、家庭和社會造成更多的傷害。

性教育就是對受教育者進(jìn)行有關(guān)性科學(xué)、性道德和性文明教育培養(yǎng)的社會化過程。性教育不只是讀一本書，也不是聽一次講座或看一次錄像，而是一個涉及家庭、學(xué)校和全社會的教育系統(tǒng)工程，也是一個隨受教育者年齡不斷發(fā)展的再社會化過程。

一、青少年性教育面臨的問題

1、封建思想根深蒂固

由于受中國封建思想的影響, 很多人認(rèn)為性是骯臟的,不道德的, 長期以來人們口不言性, 談性色變，尤其是在孩子面前對“性”是避而不談。他們認(rèn)為青少年不懂性知識是道德純潔的表現(xiàn)，對他們封閉有關(guān)的知識是非常有必要的，在下一代的性教育方面,人們似乎也認(rèn)為沒有擔(dān)心的必要,他們覺得“性本能”是萬能的,是生來就有的，隨著年齡的增長孩子自然會明白。這使得性教育發(fā)展受到了嚴(yán)重的阻礙，尤其是青少年的性教育更是難上加難。

2、家庭對性教育避而不談

父母是兒女的第一任老師，家庭是人的第一課堂，家庭中的性教育對青少年的成長更具有特殊的意義,但現(xiàn)實卻并不理想。由于家長自身性知識缺乏,對孩子提出的問題無法做出科學(xué)的回答；在與孩子談?wù)撔詥栴}時他們也是難以啟齒，比如，在孩子問及“我是從哪里來的”時，家長的回答是千奇百怪，有的說是“撿來的”，有的說是“肚臍眼生出來的”等等；一些父母即使想和孩子溝通，但是因為缺乏科學(xué)的性知識和溝通能力,也因不知所措,使家庭性教育無法進(jìn)行。

3、學(xué)校對性教育不夠重視

伴隨著社會的發(fā)展，社會中影響青少年健康成長的不利因素越來越多；同時，由于受傳統(tǒng)觀念的影響,中國人大都羞于談性,中國家長也很少對孩子進(jìn)行性

教育。因此,學(xué)校應(yīng)肩負(fù)起性教育的主要責(zé)任。然而，現(xiàn)實并不樂觀。學(xué)校對青少年的性教育并沒有引起足夠重視，性教育的重要性地位尚未真正確立。筆者從教的地區(qū)，全區(qū)中小學(xué)都沒有開設(shè)性教育課程，就連開設(shè)性教育課程的大學(xué)也是鳳毛麟角。伴隨著性生理、性心理的變化，越來越多的青少年表現(xiàn)出對性知識強烈的渴求，但由于受到傳統(tǒng)文化、思想和觀念的影響,學(xué)生也不會主動找學(xué)校和教師尋求幫助,他們私下里“偷偷摸摸”地尋找“自學(xué)”途徑——網(wǎng)絡(luò)、影視,甚至是性經(jīng)歷的嘗試，這使得青少年對性知識的掌握及獲得渠道相當(dāng)匱乏，甚至誤入歧途。

二、中小學(xué)性教育的必要性

1、青少年個體發(fā)展的需要

青春期是一個人的生理與心理趨于成熟的重要時期，這一時期青年男女兩性特征逐步凸現(xiàn)，生理發(fā)育趨向成熟，在性激素的作用下性意識開始萌動，對性知識開始感興趣，對異性表現(xiàn)出較強的交往欲望。但是，由于青少年缺乏必要的性知識, 難以用理智駕馭生理沖動, 青少年在迷茫、無知中的探索和嘗試就變得十分危險。此外，青春期的男女在身體和生理方面發(fā)生了一系列的變化，比如，身高、體重、第二性征、月經(jīng)、遺精等會使青少年手足無措，與之而來的是一系列的困惑和煩惱。因此，開展科學(xué)的性教育有助于青少年的健康成長。

2、社會發(fā)展的需要

隨著社會的發(fā)展，電視、網(wǎng)絡(luò)逐漸得到普及，西方文化不斷涌入中國，沖破了國人的傳統(tǒng)觀念，思想、行為方式變得開放起來。在這種環(huán)境的影響下，使得原本處于青春期的青少年性意識不斷增強，性觀念也呈開放傾向，如果在這一時期對其不加以正確的引導(dǎo)，很容易誤入歧途，從而影響自身的心理健康、家庭的幸福和社會的安定。所以，對青少年開展科學(xué)的性教育刻不容緩。

3、性觀念缺乏

我國生殖健康教育相對滯后，青少年普遍缺乏正確全面的生殖健康知識和性觀念，這給親少年的成長和社會發(fā)展帶來了負(fù)面的影響。中小學(xué)生懷孕、兒童遭到性侵等事件屢有發(fā)生，更令人擔(dān)憂的是,有些兒童在受到性侵害后沒有及時向家長或社會求助,沒有得到及時的心理疏導(dǎo),最后變得極度自卑、壓抑、孤僻,甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的心理問題。正因為性知識的不足與性觀念的缺乏，使很多青少年不

能正確地面對各種性問題，無法正確保護(hù)自己，使其身心健康遭受到了嚴(yán)重迫害。

三、中小學(xué)開展性教育的建議

1、社會應(yīng)高度重視性教育

社會是一個大課堂，社會教育對廣大青少年的成長來說，具有了極其重要的意義。因此，良好的社會環(huán)境是學(xué)校和家庭有效開展性教育的重要保障。

社會環(huán)境是社會意識形態(tài)、風(fēng)俗習(xí)慣通過媒體和人們的行為表現(xiàn)出來的一種可見可感的客觀存在。這種客觀存在對孩子甚至成人都會帶來不可忽視的影響作用，這些影響可能有積極的也可能有消極的。人們應(yīng)充分認(rèn)識到教育是一項廣泛的社會活動，不僅專業(yè)教育人員的言行舉止對青少年可以產(chǎn)生不同程度的影響，而且家長及社會上的人和事都可能對受教育者的心理和行為產(chǎn)生影響。由于青少年是一個特殊的群體，“性”對他們而言是一個敏感而充滿興趣的話題。所以，很容易受到社會不良因素的影響，以致誤入歧途。因此，營造良好的社會環(huán)境，抓住青少年的心理特點，有的放矢地進(jìn)行科學(xué)的性教育，可以收到立竿見影的效果。

2、將性教育納入中小學(xué)教學(xué)體系

與西方日益開放的性文化相比，我國性教育的觀念相對封閉。從學(xué)校教育看，我國大多數(shù)中小學(xué)性教育仍處于空有狀態(tài)。許多中小學(xué)主要通過性知識講座、性教育滲透課來開展性教育,這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足中小學(xué)生身心發(fā)展的需要。因此,要系統(tǒng)開展性教育工作,性教育課程的開設(shè)必不可少。中小學(xué)應(yīng)將性教育納入正常的教學(xué)體系,根據(jù)中小學(xué)生不同時期的心理和生理需求的特點，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容并編制相關(guān)的教材，保證教學(xué)設(shè)施和課時,使性教育課程作為常態(tài)化的教學(xué)活動真正落到實處。

3、加強師資隊伍建設(shè)

教育的核心是“人”的問題，無論是施教還是受教都是圍繞“人”而展開的。只有具有一支專業(yè)的師資隊伍,才能更好地開展性教育工作。然而，在有些學(xué)校甚至連專業(yè)的生物老師也沒有。筆者從事生物教學(xué)工作，八年級生物中有《人的生殖》這一章節(jié)，好多老師羞于啟齒，不知道給怎么學(xué)生講，干脆讓自學(xué)。即便有學(xué)生問到,老師也含糊回答,不能解決學(xué)生的實際困惑。因此，學(xué)校應(yīng)加強對性教育師資的培養(yǎng),使他們能成為真正的性教育專業(yè)人才。

然而一支能勝任性教育的教師隊伍不是在短期內(nèi)就能速成的。針對目前專業(yè)性教育師資缺乏的情況，筆者提出兩點建議：

一、采取流動授課制。組織現(xiàn)有的專業(yè)老師在一定的范圍內(nèi)輪流授課，是每個學(xué)生都有機會接觸到科學(xué)的性教育知識，為他們解決生活和成長中的煩惱。

二、在遵循嚴(yán)格、自愿原則的基礎(chǔ)上，一從生物、思想品德等任課教師中選擇合適人選，盡可能安排他們參加一些專業(yè)培訓(xùn)和學(xué)術(shù)交流，到一些具有性科學(xué)專業(yè)教學(xué)能力的機構(gòu)進(jìn)行相關(guān)學(xué)科的進(jìn)修、培訓(xùn)，以開闊眼界、增加見識，逐漸培養(yǎng)一支合格的性教育師資隊伍。

總之，開展青少年的性教育工作是一件比較困難的事情，它需要社會、學(xué)校和家庭的相互配合、支持，共同努力，只有這樣才能真正收到實效。

參考文獻(xiàn)：

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