第一篇：小學生主體性教育的研究與實踐（精選）

小學生主體性教育的研究與實踐

真如第三小學管雯娟

隨著素質教育的不斷深入，我們越來越意識到：辦學的根本目的是要實現學生的自主發展和全面發展，因而，在實施素質教育的過程中，必須重視學生主體性的生成與發展，即要重視主體性教育的開展。所謂主體性教育就是教育者承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，并在教育活動中有計劃、有組織、積極有效地促進受教育者主體性的提高與發展，把受教育者培養成能適應現代化社會需要的主題活動者。近年來，我校試圖以“主體性教育”的研究踐行“師生為本，整體發展，創建特色”的辦學理念，轉變教師的教育觀念，改進教育教學方式，有效促進全體學生的全面發展，真正從整體上提高小學生的綜合素質。我們認為：實施“小學生主體性教育”的主陣地在課堂。我校在課堂教學中實施“小學生主體性教育”主要是從以下幾方面推進的。

一、創設能調動學生主體性的教學環境

教學環境對學生主體性能否發揮有著密切的聯系。教學環境是軟環境，只有 當教學活動開展時才能顯現出來。它是一種特定的課堂氣氛。實踐表明：一個積極健康的課堂教學環境有助于學生主動地、活潑地投入學習過程。即：良好的課堂氣氛是強化和促進學生主體性發揮的重要因素。幾年來，我校主要致力于以下二種教學環境的創設。

1、“探究性”教學環境的創設

作為一種學習方式——探究性學習已被納入二期課改的核心內容之一，成為培養學生學習能力、促進學生自主發展的重要手段。積極創設探究的教學環境是我校落實二期課改精神、實施新課程要求的具體體現。

學起于思，思源于疑。問題是造成探究環境的根本。設疑、質疑、釋疑的過程就是探究的過程。利用問題發揮學生的主體性主要有兩個方面：一是使學生產生問題、提出問題；二是教師要建立一定的問題情境，學生通過探究找到解決問題的方法。期間，教師和學生或學生和學生之間就某一個問題形成的思辨，就是問題的討論。因我們的教育對象是小學生，他們的提問水平有限，所以在實踐中，我們主張教師要精心設計提問，創設問題情境，從中帶著學生圍繞問題展開討論 1

與思考。在展開討論的過程中,我們注意了以下幾個問題：①體現教師的主導作用，以教師的具體明確的、有層次的問題，啟發學生展開討論或著眼于學生對知識點的深層理解，或要求作出分析及推理。②充分考慮學生的年齡特點。低年級小學生自主性學習能力還較弱，合作意識還不夠強，獨立思考能力缺乏。因此，我們要求教師不宜過多運用討論。而中高年級學生則反之，討論中要引導他們充分發表自己的見解。在問題解決過程中，教師不能急于求成，而要給學生思考的余地。不追求形式上的氣氛熱烈，實際上空洞無效的教學過程。

2、“民主性”教學環境的創設

“參與”是發揮人的主體性的一種表現形式。學生在課堂內的學習活動參與度是體現學生主體性的重要標志。而學生能否參與教學過程，取決于課堂教學的氣氛。因而營造民主和諧的課堂教學環境是讓學生充分表現個性、盡情參與學習活動的重要前提。可以這么認為：教師是課堂教學心理環境的直接創設者，教師良好的教學情緒和和藹的教態可以引起學生積極的學習熱情，并使他們敢想、敢問、敢爭辯，學習潛能可以得到最大限度的挖掘。因此，我校在學生主體性教育的實踐與研究中極力倡導“民主性”教學環境的創設，取得良好的效果。例如：有一位教師在教學“除數是兩位數的除法”這單元中的“口算除法時，就比較成功地為學生營造了民主和諧的課堂教學環境。一是將口算題融入了日常生活之中，使學生置身于解決具體問題的情境中，探索與運用計算方法，感知生活中處處有數學，體驗數學活動的有趣、有意義；二是充分體現“學生是學習的主人”的基本概念。如：口算除法方法的探究，讓學生經歷了提出問題——解決問題中探討計算方法——總結方法的基本過程。在這個過程中是學生自己提出問題、是學生在交流中自己尋找、總結出的口算方法。另外，讓學生設計的“贈書”方案，體現了數學活動的民主性、開放性。課堂上的各項活動中有師生的親切對話，有學生的提問，有學生的獨立思考??民主和諧的課堂教學環境，在給學生帶來了知識與能力提高的同時，還帶來了情感態度的健康發展。

二、激發學生積極向上的學習情感

情感包括興趣、態度、求知欲、學習動機等各種心理特征。情感對于學習的 巨大影響已被人們充分認識。教育和心理學家贊可夫指出：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作

用。”布盧姆將學習者參與學習過程的動機、態度和作用的程度等情感的前提特征作為影響教學效果的三個重要變量之一。認為學生成就的四分之一可有情感因素決定。因此，我們在課改實踐中十分注重激發學生的學習情感，以達到發揮學生主體性的目的。

1、強化師生情感的溝通

著名教育家孔子說過：“親其師，信其道。”心理學中也有過學生對某門學科 的好惡取決于這門課的任課教師與其關系好壞的實驗結果。因此，我們在實踐中十分重視引導教師們在課堂內加強與學生在情感上的溝通。首先，引導教師學會以賞識的眼光看待學生。賞識的本質就是愛，只要教師內心充滿愛，保持賞識的心態，讓孩子的心靈舒展開來，這樣就會使教育成為學生與教師健康互動、幸福成長的教育。教師們的不斷努力使我校的課堂教學逐步呈現了這樣的情景：面對學生在課堂上的學習表現，教師或是給予贊許的眼神、或是給予激勵之詞、或是給予較高的期望。反映在學生身上，則是課堂上情緒飽滿，回答問題很有信心。這種現象的出現源于教師的賞識，從而激發他們形成向上的力量和信心，進而發展為積極向上的樂觀性格。其次是要求我們的教師要善于表揚。即要求教師在課堂上善于捕捉學生的長處，可以是一個眼神、一個動作、一個手勢，也可以是獎勵一面小紅旗、一顆小紅星等。而教師的這一小小舉動，卻能使學生倍受鼓舞。再則是倡導教師要學會尊重學生。雖然我們的教育對象是小學生，但他們也需要得到老師的尊重、信任和理解。尊重人、信任人，可以給人以極大的精神鼓舞，激發學生自信心和責任感，可以創設一個愉快的心理環境和學習環境。在實踐與研討中，使教師學會了不去武斷地否定學生的觀點，不隨意打斷學生興致勃勃的發言，即使學生講錯了，也會循循善誘的啟發、指導，鼓勵學生積極思考、大膽發表自己意見。

2、設置生動活潑的教學形式

實踐表明：處于不同年齡階段的學生，其學習興趣的源泉側重點是不同的。對小學階段的學生來說，他們的學習興趣較多產生于學習活動的趣味性，即以形式為主。我校教師就如何使課堂教學活動更具生動性、趣味性主動展開了團隊內的探討并取得了較大收獲。如：一位教師執教二年級語文《我帶孫悟空游上海》，學完課文后，教師運用貼滿教室四周的上海建設新景觀圖片，讓學生離開座位，參觀上海新面貌，把看到的新景觀介紹給周圍的同學，同時互換角色，練習說話。學生興趣越來越濃，最后組成參觀上海新景觀旅游團，挑選“說”得最好的同學擔任“導游”。同學們在活動中學，興趣很濃厚。

3、強調教學手段的廣泛多樣

可以這么認為：運用靈活、恰當的教學手段能將教材所設置的情境生動、形 象地表現出來，以調動學生各種感官，把學生自然而然地帶入特定的學習情境，從中提高學生的學習效益。結合新課程改革要求，我校在教學實踐中主要是立足于現代化教學手段的運用。包括計算機輔助教學以及實物投影、錄音、錄像等教學媒體。這些教學手段的綜合運用，直觀形象，激活了課堂教學氣氛，有利于激發學生的學習動機。同時更改變了教師和學生的單向聯系，擴展了學生接受知識的渠道。

三、培養能充分體現學生主體性的自主學習能力

自主學習能力的培養，其形成背景在于“學會學習”的思想，學生學習生涯 是有限的，而需要學習的知識是無限的，兩者之間的矛盾迫使學生必須要學會學習。基于這一認識，我校在課堂內展開“小學生主體性教育”中，更注重了對學生的自主學習能力的培養。主要做法有：

1、激發學生內在學習動機

現代心理學認為：人的一切行為都是由動機引起的。研究表明，學習者沒有形成正確的內在學習動機，便表現出注意力不集中、情緒不穩定、意志力薄弱等現象，所以形成正確的內在學習動機是促使學生主動學習的心理動力。教學中，教師要注意激發學生學習興趣，以引起學生主動參與學習的欲望，形成內在學習動機。例如有一位教師在教學“能被３整除的數的特征”時，教師先出題考學生，當學生還在用筆算時，老師已經很快地說出所給的數是否能被3整除。這時，學生心里已然產生想知道秘訣的欲望。然后再請學生出題，老師也能很快說出是否能被３整除，學生通過筆算驗證后，果真正確無誤。此時，學生情緒十分高漲，急著想知道有什么判斷秘訣。這時教師抓住這一時機，引導學生觀察、探究，這樣教學激發學生的內在動機和外在動機，促使學生想學要學。這就為學生積極參與自主學習提供了原動力。

2、營造自主學習氛圍

在教學實踐中，教師們盡量創造條件，引導學生主動動手操作，動腦思考，動口表達，讓全體學生都能自始至終，積極主動參與到學習的過程中，促進學生知識與能力得到同步發展，此時教師的作用只是做學生活動的組織者、引導者、合作者。教師不僅要讓學生參與學習認知的過程，還給予了學生更多的獨立思考和自我發展的機會，學生的學習效果由此得到不斷的增強。

3、注重學習方法的指導

建構主義學習論提出，教學不僅是一個如何傳授知識、如何調動學生注意和動機的問題，也是一個傳授如何學習、激發學生學會學習的過程。過去受應試教育的影響，教師教學中只注重對基礎知識和基本技能的培養，而忽視教給學習學習方法，因而出現高分低能的傾向。達爾文說過：“最有價值的知識是關于方法的知識。”顯然“會學”比“學會”更重要。學生自主能力的提高，既離不開自身的體驗積累，也離不開教師的指導。為加強學生自主學習能力的培養，我校教師在加強基礎知識教學的同時，還重力于思維能力的培養，尤其是重視教給學生學習方法，讓學生由“學會”過度到“會學”。如：合作學習法、探究學習法等。

四、在激勵性的評價中發揮學生的主體作用

現代教學論對于教學評價在整個教學過程中的作用更加重視，將它視為不可或缺的一個環節。理想的教學評價應該是積極的、能促進教學活動的。我校圍繞發揮學生主體性，在教學評價上積極倡導教師嘗試以下兩種做法：一是放手讓學生自評。即在課堂學習活動中，對學生進行的知識規律的判斷結果，教師不是隨即給予對錯的評定，而是鼓勵學生間相互評論。二是展開鼓勵性評價。教師的鼓勵性行為在保護學生自尊、調動學生情感因素上具有積極的作用。因此，我校極力主張教師在課堂教學中多給予學生鼓勵，或是一個肯定的評價、或是一句簡短的贊揚話語，都會給學生帶來莫大的鼓舞，堅定學習的信心。

主體性教育是時代發展對教育教學變革提出的重大命題，如何發揮學生的主體性是學校教學所要研究的一個重要課題。我們將不斷探索與研究，以期有所突破，為提升學校教育教學質量而努力。

第二篇：主體性教育

要：現代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關系是現代教育的本質；現代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是教育活動的科學性和藝術性不斷提高的過程。關鍵詞：現代教育；主體性；主體間性

一、主體教育思想的探索：從主體——主導論到雙主體論

教育是一種有目的、有計劃、有組織的培養人的社會實踐活動，教師與學生是構成教育活動的基本要素。教師與學生在教育過程中的地位和關系問題，則一直是教育學一個主要的理論和實踐問題。如何處理師生在教育中的關系，教育史上存在多種不同的理論觀點和實踐模式，其中具有較大影響力的觀點模式主要是以下三種：

第一種是以教師為中心的傳統教育模式。這種以赫爾巴特為代表的傳統教育派所倡導的教育模式，片面強調教師的權威性，忽視學生的主動性，不利于培養學生的自主能力和創造精神，隨著社會的發展而日益顯現其落后性。

第二種是以學生為中心的教育模式。這種以杜威為代表的“現代教育”派所倡導的教育模式，從一個極端走向另一個極端，片面強調學生的學習主動性，削弱教師的啟發引導作用，忽視人類長期積累與總結的間接經驗的學習，往往使學生的學習陷入一種自發性、盲目性的探索過程，同樣落后于時代的發展。

第三種是“以學生為主體，以教師為主導”的觀點。這是我國現行許多教育學教科書的主流觀點。這種“主體——主導論”的出發點，是既充分發揮學生的主觀能動性，同時又充分發揮教師的啟發引導作用。良好的愿望本無可厚非。然而，由于“主體”與“主導”概念內涵的重疊性，理論上的觀點模式實施于教育過程時，往往會出現一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至會出現一種傾向抑制另一種傾向。最為常見的是，這種觀點模式導致一種誤解，使教師的“主導”作用凌駕于學生的“主體”地位之上，教師時時處處都成為主導。這必然使學生從屬于甚至時時處處從屬于教師，并非真正尊重學生的主體地位。

圍繞學生在教育過程中的地位、作用和發展目標等問題，人們進行新的理性選擇，經過許許多多教育工作者教育實踐的檢驗，這就逐漸形成了主體教育思想。主體教育思想要求教育工作者確立一種現代的教育本質觀，這就是：教育是學生在教師為其創設的學習生活環境中，經過自身知、情、意、行等身心活動，消化吸收內外各種因素的影響作用達到自我發展的過程，同時也是一種特殊的生活過程。基于這種新的教育本質觀，主體教育思想認為，在教育活動中，教師是教育行為的主體，而學生則是自身生活、學習和發展的主體；現代教育過程是教師與學生雙主體協同活動的過程，其核心目標是培養和發揮學生的主體性，而實現這一核心目標的關鍵是真正建立平等民主、相互尊重的新型師生關系。“雙主體論”是主體教育思想的基本觀點，“教師啟發引導、學生實質參與、師生平等互動”的教育活動模式，則是主體教育思想的基本模式。

第三篇：我國主體性教育研究30年回顧與展望論文

[摘要]主體性教育是弘揚兒童主體精神、培養兒童主體能力、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進兒童的發展和解放。自20世紀80年代以來，主體性教育的研究經歷了探索與爭鳴、研究的深化、反思與總結三個階段。隨著主體性教育理論的發展和完善，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛地理解、接納和認可，其對教育實踐的影響也越來越大。但是在當今主體性教育仍有很大的研究空間，這主要表現為：要拓展對主體性教育核心概念的理解；加強與其他學科的對話：注重理論與實踐的互動；轉化教育研究思維方式。

[關鍵詞]改革開放；教育學；教育實踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發展

伴隨著我國改革開放以來的思想解放運動，主體性問題成了多學科關注的焦點問題。在教育學界，關于主體性教育的探討最早始于20世紀80年代初。“它的興起有著教育內外的現實原因和理論依據。尤其是改革開放以來，有關教育本質、教育功能、教育與人的關系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。”從研究歷程來看，主體性教育研究最早發端于顧明遠教授于1981年在《江蘇教育》第10期發表的《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個引起學術界長時間熱烈討論的教育命題，即“學生是教育主體”。此后，教育理論界開始了教育主體問題的討論，并最終形成了對教育理論和實踐產生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過去30年間的發展大致經歷了三個階段。

(一)探索與爭鳴階段

主體性教育的探索與爭鳴階段在時間上主要是20世紀80年代，討論的核心是學生的主體地位問題。由于認識的不同，學術界出現了“教師主體論”“學生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發生過激烈交鋒的觀點。

這一時期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對師生關系的看法。但討論側重點在于師生關系的處理，并且主要在教學論領域、認識論范疇中進行。由于教學不僅僅是認識過程，也是促進學生發展的實踐過程。因此，囿于教學認識論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀80年代末學術界有人開始在教育基本理論的層次上思考“學生是教育的主體”，開始從教育主體性的角度研究學生的主體性問題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學生真正成為教育主體”的命題。在《讓學生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對學生主體的內涵進行了分析，還對學生主體性的表現和實現條件進行了系統的闡述。自此，教育理論界關于主體性教育的研究邁向了一個新的臺階。

(二)研究的深化階段

20世紀90年代，主體性教育研究進入深化階段。與前一階段相比，這一時期的主體性教育研究呈現出一種“頂天立地”的態勢。具體來說，這一時期的主體性教育除了進行大規模的實驗之外，在理論研究方面還具有以下特點。

1．指導思想明確化

對于倡導主體性教育，很多人心存疑慮，擔心會誤人資產階級自由化的歧途。有人甚至認為，討論人的主體性就是資產階級自由化的思想根源或具體表現，要堅持社會主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認識，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學理論，而是試圖從一個角度來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育學更科學、更具實踐性、更具中國神會主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅持以馬克思主義為指導。~1997年在湖北沙市(現荊州市沙市區)召開的“全國第二屆主體教育研討會”對主體性教育的指導思想也作了明確的規定： “馬克思主義在實踐的基礎上將主體與客體、心與物統一起來，建立了科學的主客體理論，駁斥了機械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以馬克思主義哲學為理論基礎，而不能到唯心主義那里去找根據。”在明確馬克思主義指導思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進一步的繁榮與發展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現為從倡導學生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認為：“教育的主體性是教育的本質特性，體現了教育的特殊功能與本質力量，是微觀教育與宏觀教育運行的核心與動力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質力量。”此后，他們又從培養學生主體性的角度進行了深入論證。事實上，教育實踐包括培育和促進學生個體發展的微觀教育活動過程以及在此基礎上建立起來的宏觀教育事業管理，這兩個層次的活動都是人的主體活動，都有主體性問題。因此，教育的主體性就包括教育過程的主體性和教育管理的主體性兩個方面。北京師范大學王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學思想”的基礎上提出“教育主體哲學”的概念，并對此進行闡述：“所謂教育主體哲學，就是主張教育是主體的教育哲學。從宏觀和微觀兩個層次上，在世界觀和認識論雙重意義上。都可以說教育是主體。教育是客觀存在的一個事物、一種社會實踐活動。在教育與政治、經濟、文化、科學、技術等組成的整體社會結構中，它有其相對獨立的主體地位。在學校或任何一種教育機構中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開的教育活動也是獨立自主的教育活動，是自己運動的。教育主要作為一種精神活動，作為‘反映者’，對社會政治經濟等社會存在的反映，也是主動的，并且只能是一種主體的反映活動。”這樣，隨著研究視域的拓展、研究內容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國內哲學界關于人道主義的論爭和人的主體性問題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎從過去的哲學拓展到人學、心理學、社會學、人類學和文化學等不同學科。學術界開始從不同學科的視角來探討人的主體性和主體性教育問題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關系人手，提出人性發展的精神維度是主體性發展的根本目標，并結合人類自身解放歷程的考察和對現實教育問題的分析，論述主體性教育思想的理論價值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價值預設，認為在道德教育中，只有作人性本善的價值預設，我們才可能對教育的結果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對人的信心、對教育的信心。石中英教授從文化學的視角對主體性教育的本質和目的進行分析。王啟康教授從心理學角度對主體性教育進行探討，他認為主體性教育研究的一個不足之處在于對主體性的心理學分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個確定的合適的界說，在給予說明時，應該適當地與其心理學上的特征聯系起來。

(三)反思與總結階段

步入21世紀，主體性教育研究進入反思與總結階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對“冷清”。有學者據此認為，個人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經過時。

我們認為，這一階段呈現的特點并不能說明主體性教育已經過時，它所體現的是主體性教育研究步入反思與總結階段。正如裴娣娜教授所說的那樣： “主體性教育作為一種開放的、發展的、動態生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結、批判、概括和提升中實現對自我的超越，從而保持其生命力。”客觀地說，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長壯大的。20世紀90年代，對主體性教育進行反思和總結的文章就已經出現，但這一時期的批判性研究成果并不是很多。進入21世紀，對主體性教育進行質疑、反思和總結的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統。除個別研究者對主體性教育進行反思與總結外，學術界還就主體性教育理論的發展問題組織過大規模的討論。2002年，全國主體教育理論與實驗研究第六屆學術年會在武漢召開，會議的一個重要議題就是關于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國基礎教育現代化發展的理論與實驗研究”課題組在哈爾濱師范大學舉辦“全國首屆主體教育理論研討會”，與會者在對十幾年來主體教育研究反思的基礎上，對主體教育的一些重要的理論問題進行了深入研討，并對主體教育在新形勢下的發展問題進行多方位的探索。2005年，“全國主體教育理論第二屆專題學術研討會”在河南大學召開。關于主體性教育的發展，會議得出結論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實驗的基礎上，開始了更為深入的研究；主體教育在我國當前乃至今后的一個時期內，仍是一個歷久彌新的話題。”

二、主體性教育所取得的成效

歷經30年的探索、研究和實驗，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛的理解、接納和認可，其取得的成效表現為以下幾個方面。

(一)對兒童的正確認識改變了教育理論和實踐“目中無人”的狀況

教育的根本問題是人的問題，是人的自我認識問題，有什么樣的人的形象就會有什么樣的教育理論，進而也就會有什么樣的教育實踐。因此，要想探求現實教育問題的根源就必須回溯到人的自我認識之中，同樣，想對現實教育問題有一個根本性的解決也離不開對人的形象進行反思、批判與改造。由于學校教育的對象是兒童，因此，教育視域中人的認識問題就是兒童觀的問題。兒童是什么?這是一個困擾人們千百年的世界性難題。過去，一些人習慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國家所需要的人才。由于無視兒童在教育活動中和自我發展中的主體地位，兒童的學習就成了機械灌輸、盲目填鴨的被動性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變為對人的壓抑和束縛。針對這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學生是教育的主體，自主性、主動性和創造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提。“主體教育理論的興起，使人們逐步認識到要培養能動的社會主體，具有獨立個性和主體性的現代人，必須根本改變傳統受動的教育理念和模式為能動的教育理念和模式，最主要的是要堅持學生的主體地位與作用，呵護和弘揚學生的能動性。”可以說，主體性教育為兒童的解放開辟了一條嶄新的道路。

(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學的學科品味

教育學是一門研究教育現象，揭示教育問題和探索教育規律的學科。作為一種直面生命的學科，在創新型國家建設中，教育學所起的作用是其他學科無法替代的，其發展前景就像著名哲學家李澤厚先生所說的那樣： “教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”然而，現實中的教育學卻備受質疑，一些學者出于對教育學自身的不滿，把教育學稱為“迷惘的教育學”，無奈地認為教育學已到了“終結”的邊緣。我國教育學屢遭詬病的一個重要原因在于移植國外理論、照搬其他學科、脫離教育實踐等問題。解決這些問題需要教育學研究者轉變觀念，努力做到教育學問題教育化、教育學問題中國化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國特色的原創性教育學理論。針對現實教育理論和實踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結果，而這些新概念和新命題的出現又進一步解放了教育研究者的思想，有力地推動我國教育學理論的原創性發展，對于構建具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育學起到重大促進作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對獨立性找到了堅實的理論基礎，為現實教育改革的深化指明了方向

過去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認識和把握教育規律，具體來說，就是對教育的相對獨立性的忽視。正如郭文安教授所說的那樣：“傳統教育以社會為本位，視政治、經濟為社會根本；視教育為政治、經濟的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環境與教育的消極產物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關系時則總是堅持：社會決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當然，這有助于根據社會的需要改革教育與造就新人，為社會主義建設服務。但這種單向度的機械決定論，必然導致教育的附庸化、工具化、制度化、簡單化與窄化，扭曲了教育的本真特點與整體功能，壓抑了教育的相對獨立性與自主性，嚴重影響了教育的作用與質量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創新與變革的庸人。”為了扭轉這種現狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質探討的同時，也改變了人們對“人·教育·社會”三者關系的認識，這為教育的相對獨立性找到更為堅實的理論基礎，為現實教育改革的深化指明前進的方向。

(四)主體性教育實驗的探索和推廣，在推動教育實踐變革的同時也改變了傳統的教育研究范式

自20世紀90年代以來，主體性教育由學術領域的理論研究開始向學校教育實踐滲透，并從最初的關注主體性某一功能特性發展到進行整體主體性的綜合研究。歷經二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向實踐。主體性教育實驗在推進中國教育改革朝縱深發展的同時，也逐漸改變了教育研究者的學術立場和研究取向。對此有學者進行過專門的概括：第一，對馬克思主義關于人的發展含義的重新認識，提高了人們推進素質教育的自覺性；第二，促進教育觀念的轉變，針對當前我國教育時間存在的弊端，轉換研究主題，尋求我國教育改革的立足點；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據和基石，對我國現代教育理論體系的改造和構建起到了重要的突破意義，尤其是對現代教學論的發展起到了實質性推進作用；第四，對探索具有中國特色的教育實驗研究、促進我國教育科學研究方法論科學化有重要啟示。

三、關于深化主體性教育研究的思考

隨著社會的發展、時代的變化，主體性教育研究應該與時俱進，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發展，教育研究者應該注意以下幾個方面的問題。

(一)拓展對主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產生之日起，人們對此理解就比較混亂。“目前學術界特別是哲學界有一些人認為主體和主體性的提法已過時，主要表現在提倡類主體而否定個體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產生了較大的影響。”為克服這種混亂，主體性教育研究的一個重要任務是進一步澄清主體和主體性的內涵。主體是單數還是復數?是孤立的實體、單子化的個人，還是處在一定社會關系中權利和責任相統一的行動者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關系是怎樣的?受動性是否是主體性的表現?如何處理主體的能動性和受動性的關系?如何使主體的獨立性、為我性與社會性、依賴性協調一致?這些現代化境遇中的主體性教育問題將是研究者未來關注的重點問題。

(二)加強與其他學科的對話

教育學是一門直面生命的學科，是極富人文精神的學科。面對人類社會發展的不確定性，教育學必須向其他學科開放，與其他學科對話。作為當代的教育學理論，主體性教育是在哲學、心理學、社會學、文化學、人類學等學科的影響下發展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過分依賴其他學科，教育研究者需要構建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學科進行對話的知識平臺。另外，教育研究者在關注相關學科發展的同時，也要不斷提高自身的理論素養，這樣才能與相關學科展開真正平等的對話與交流。只有在真正的對話中，主體性教育的發展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實踐的互動

主體性教育是以弘揚兒童主體精神、培養兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標示的教育理論，其最終目的是促進兒童的發展和解放。為實現這一目的，主體性教育除要緊扣時代發展脈搏、密切關注相關學科發展之外，還要做到理論和實踐的雙向互動。因為，理論是對實踐的理性分析與升華，實踐是理論的延伸和發展，是為社會發展作出貢獻的最終形式。要做到理論與實踐的有效互動，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強調實證研究和實地調查，將歸納法與演繹法結合，邊研究邊總結，同時采用對象化方法、工程學方法，以保證研究的水平和效益”。

(四)轉化教育研究思維方式

主體性教育理論的提出主要是著眼于解決傳統教育“目中無人”的弊病。但由于二元對立思維方式根深蒂固，究竟誰為主體的問題一度成為討論的核心。進入21世紀后，受主體間性哲學的影響，教育理論界對教育主體問題的探討才逐漸擺脫非此即彼的局面，而進入共存與互存的新天地——從師生的主體轉向師生如何共為主體，即主體間的和諧與合作。這一論題的轉變體現了師生關系從主客模式到主主模式的轉向。事實上，人不是沒有生命的“物化對象”，也不是單子式的個體，而是處在一定關系網絡中權利與義務相統一的社會實踐主體。因此，教育工作者在研究主體性教育問題的時候，必須改變思維方式，即從二元對立的實體性思維轉變為注重合作與交往的關系性思維。在關系性思維范式中，主體性教育研究就可以擺脫“主體性的黃昏”所帶來的沖擊，從而擁有—個更為寬廣的視域。

第四篇：小學生性教育的探索與實踐

小學生性教育的探索與實踐

在學習貫徹中共中央、國務院《關于教育改革全面推進素質教育的決定》熱潮中，心理健康教育顯得尤為突出，文件中指出“針對新形勢下青少年成長特點，加強學生心理健康教育，培養學生堅韌不拔的意志、艱苦奮斗的精神。”這使我們更深刻感到，學生能否健康成長，全面發展與學生心理素質有著十分重要的作用。因此我校從98年，開始進行學生心理健康教育的研究。在研究過程中，發現有些學生的心理問題是由身體發育引起的，我校繼而又開展了對小學生性教育的研究。我們從對學生的問卷調查入手，發現問題，有針對性的制定適合我校學生的心理健康教育活動。

一、以科研領路。

校領導對開展學生心理健康教育予以高度重視，為完成此項心理健康科研工作提供了人力和物質的充分保障。

面對當前大多數學生是獨生子女的現狀，如何讓他們經受挫折教育健康成長。針對我校學生實際情況，確立了《小學生心理問題的咨詢與疏導的研究》科研課題展開研究。為了疏導學生的心理問題，在調查中我們還發現學生們有些心理問題來源于教師，怎樣減少這種傷害呢？我校與北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心主持的《課堂教學中學生師源性心理困擾調查及其對教師干預實驗研究》課題組聯系，并參與了這一國家級的“十五”課題的研究工作，其目的是通過研究，減少對學生的傷害，提高教師心理素質。因此我們有針對性的請北京教科院專家，先后多次為教師做了培訓。培訓后，教師們自覺地約束了自己的言行，提高了自身修養。從一組調查數字也能看出教師在學生中的信任度大幅度提高，培訓前，學生有了心里話，把選擇跟老師說放在第一位的只有1.4%，培訓后，上升為27.8%。這說明對師源性傷害問題，通過培訓起到了明顯的效果，同時使師資隊伍德育素質得到提高。

二、在小學開展性教育的探索與實踐。<一>性教育開始初衷。

面對21世紀的學生，有許多問題需要解決，諸如“性教育”就是其中一個很重要、又是迫在眉睫急需解決的問題。它決定了人口素質，同時也決定未來人口犯罪意識的防范工作。

由于社會的進步和發展，現在的學生生理發育提前，我校四年級的少數女學生已有月經初潮。但學生的心理發育卻相對滯后。學生提出的一些問題，家長覺得不知如何講，一時又講不明白，不是以謊言相告，就是對孩子提出的問題加以訓斥。父母本應是孩子們性教育的第一任啟蒙老師，而我校最近在六年級134人中進行了調查，父母給孩子講過這方面知識的僅有26人，占被調查人數的19.4%，可見缺少家庭性教育是孩子們成長中的一大缺憾。學校理應是孩子們性教育的主渠道，而老師們也覺得不好把握尺度，盡管《健康教育》教材中有相關內容，但教師講起來，依然是遮遮掩掩，閃爍其詞，亦或干脆讓學生自己看書。學生有了問題，不敢問家長，更不敢問教師，都是在同學間探討，或者借助于電視、書籍、雜志、錄像中的有關情節，他們會反復研究，以弄清自己心中的疑惑，這樣會學到一些不好的內容。有的學生直到進入中學都不知道如何保護自己，搞不好容易產生青少年犯罪行為，面對青春期的到來，他們心里充滿了惶惑。

在北京召開的一次青春期教育的研討會上，中學校長們呼吁：性教育應從小學開始，到中學為時已晚，讓學生盲目的去探索，更容易出問題。

與其亡羊補牢，何如未雨綢繆。讓孩子從小就能從科學的角度來認識有關性的知識，打破性的神秘感，對學生進行適時適度的教育，有利于學生的身心健康。

隨著時代的進步，社會的發展，各種信息的進入，面對２１世紀的學生，我校認為從小開始進行性教育勢在必行，對這項教育必須認真加以研究，大膽涉足實驗。

<二>我們的做法。

我校從２０００年開始對６－１２歲的小學生進行了較為有效的性健康教育，收到了較好的效果，我校的具體做法是：

1、分年級制定教育目標及內容。1.1．低年級（１－２）： 性角色的扮演:（１）男、女孩的區別。（如服裝、上廁所的姿勢、第一性征的不同等）。（２）簡單的生命起源問題。（如肚臍眼兒是怎么來的？我是媽媽生的嗎？為什么媽媽能生孩子，爸爸不能？）

1.2．中年級（３－４）:（１）學會自我保護。（小孩兒的隱私部位不準別人摸）。（２）生命的起源問題。(小孩是從哪兒來的?)1.3．高年級（５－６）： 青春期教育：

（１）男孩兒的生理特征，發育及衛生保健。（２）女孩兒的生理特征，發育及衛生保健。（３）變聲期嗓子的保護。（４）青春期心理發育特點。（５）學會自我保護。

（６）男女生的的性別要求。（７）異性如何交往。

2、教育途徑與方法：（1）課堂教學：

充分利用課堂教學這條主渠道，根據學生的年齡特點，用教學掛圖、制作計算機課件、實物投影、磁帶、小組討論等多種教學方法和手段，幫學生直觀形象地認識男孩女孩從服飾、發型、打扮、游戲、喜歡玩具等的區別。

我校在開展性健康教育中，取得了較好的效果，主要體現在以下幾個方面: 教學手段多樣化：

由于我們要面對的是６－１２歲的學生，他們有剛從幼兒園大班走進小學校的低年級學生，也有剛進入青春期初期的高年級學生，他們對性都處于懵懂、迷茫、又十分好奇的階段。由于年齡小，如果用空洞的大道理，枯躁的生理解剖來講，學生會缺乏興趣，失去教育的效果。在課堂教學中我們采用了實物投影、錄相、光盤、計算機課件的制作，使學生對男孩、女孩的區別，小孩是從哪兒來的，春青期生理發育特點，什么是月經，什么是遺精，都有了形象、直觀、具體的了解，學生愛看，愛學，每次都覺得沒看夠，要求為他們多上這樣的課。高年級學生們說：“一開始覺得不好意思，但后來就很自然了。”也有的女生說：“每次來月經，我都特別煩，渾身不舒服，有時弄不好，還臟了褲子，聽了老師講的課，看了錄相，使我知道來月經是女孩長大了，走向成熟的標志，是可喜的事，尤其是教我們怎樣使用、選擇衛生巾，經期該注意什么，比我媽講的都細。” 在給小學四年級學生講《小孩是從哪兒來的》一課時，我們采用實物投影的方法，選擇美麗的圖片，為學生講解動、植物繁衍后代的過程，學生從一幅幅美麗的畫面中，很自然地了解自然界中，動、植物是如何繁衍后代的。再引申到人類的繁衍是由男女兩性共同完成的。我們采用計算機課件輔助教學，讓學生看精子和卵子是怎樣結合成為受精卵，發育成胎兒的，使學生非常直觀、形象、生動的了解小孩的由來。把父母難于啟齒，又一時說不明白的關于生命起源的問題，從科學的角度介紹給學生。

提高學生學習的自主性：

我們在課上經常讓學生分成小組坐，便于學生討論學習，也能聯絡學生間的情感。在上《小孩是從哪兒來的》一課時，學生在展示自己小時候幸福成長的照片及為父母制作禮物畫畫時，是學生自愿，搶著到前邊來，這樣人人都有機會展示自己的才能，不會因老師的主觀意愿而把哪個學生落下。

低年級學生討論怎樣保護自己時，討論熱烈，常常是一人站起來沒說完，其他人搶著補充。這樣做調動了學生學習的積極性，體現了學生學習的自主性。

增強家長的參與性：

我們在講授《小孩是哪兒來的》一課時，請家長參與課堂教學，坐在自己孩子身邊，跟孩子一起學習、討論，融洽了親子關系，增強了孩子學習的自信心，調動了孩子學習的積極性，這也使家長能了解孩子在課堂學習中的情況，了解學校在課堂教學中對學生的要求是什么，便于家長今后更好的指導孩子學習，也使親子關系得到升華。由于家長坐在孩子的身邊，一起參與孩子的學習，這對孩子的學習是一種鼓勵，孩子也想在父母面前表現得更出色，得到父母的夸獎，這樣做拉近了父母和子女之間的感情，隨著教學內容的展開，這種感情也在不斷發生變化，教師在講了媽媽在孕期的艱辛后，又請了兩位媽媽談了自己在懷孕和生孩子時付出的辛苦，更使孩子感受到了那種血濃于水的骨肉親情。讓學生畫一幅畫送給家長并說幾句話時，有一個學生說：“我的畫畫的不好，但它卻包含了很多意思。我畫的是大青蛙在教小青蛙學本領，這正像我的爸爸媽媽，他們不僅給了我生命，還教會了我很多本領，在這里我要對我的媽媽說：”媽媽您辛苦了，女兒一定會用最好的成績報答您。“這個學生是哭著說出這些話的。她的媽媽在臺下已淚流滿面。教師請她對孩子說幾句話，她摟著自己的女兒，哭著說：”我的女兒很懂事，可我對不起她，由于工作關系，我不在她身邊，她都是自己照顧自己，學習也很努力，從不讓我操心，可我給予她的愛太少了，我不是個稱職的媽媽。“這時孩子和父母都已泣不成聲，緊緊摟在一起，父母和孩子的感情都已達到最高潮，親子關系得到了升華和充分展示。

這種感情在課堂上激動著，感染著每個學生和他們的父母。這種感情在課堂上不會結束，課后回到家里還會延伸，還會繼續交流，學生受到的教育，從孝敬父母可以延伸到其它方面，愛父母是愛他人、愛國家、愛社會、愛自然的起步，試想，一個連父母都不愛的人，他會愛其他事物嗎？孩子們所表現出對父母的愛是莊嚴、美好、純真的感情。

我校這節公開課曾在２０００年１２月２４日北京有線２臺、2002年6月19日中央2臺播出，并于２００１年８月在北京召開的《第一屆亞洲性教育學術研討會》上播放，我校心理健康教師呂衛紅也代表中國大陸唯一的一所小學代表參加了這次研討會。

（2）專題講座： 在給六年級學生講進入青春期后第二性征的出現時，除配以插圖講解外,還給女生單獨進行專題講座，”月經是怎樣形成的。“"經期注意事項。”“衛生巾的選擇和使用。”為女生放了錄相，發放女生的宣傳小冊子及衛生保健用品等。

（3）印發刊物：

為了使進入青春期初期的學生，更好的了解自己發育的特征，指導他們做好衛生保健，我校還向學生發放了我們自己編輯的《花季少年少女》宣傳資料，為了指導家長正確輔導孩子，我們也給家長編輯了《家長學習資料》，具體指導家長如何對孩子進行性教育。

（4）觀看錄像：

給六年級學生上《青春期身體的發育》一課，組織六年級學生觀看《花季雨季》錄像，了解自己生理上第二性征出現的發育特點，心理上的變化特點，衛生保健，異性如何交往等內容。使學生能愉快的度過青春期。這些做法深受學生、家長的歡迎。

（5）問卷調查：

為了教育更有針對性及時了解教育的效果，我校進行了幾次問卷調查，是我們做好性教育不可缺少的方法之一。

（6）個別輔導：

有些學生遇到問題，找到心理教師，我們會對他們進行個別輔導，以解除他們的煩惱。如:有的學生為自己不長個、女生認為自己胸不發育、來月經肚子疼、異性交往遇到問題、有的女生遇到性騷擾等。

（三）家長培訓。

我們不僅對學生進行教育，同時為了提高家長的認識，還對家長進行了培訓。我校參加了胡筠若、閔樂夫專家建立的《知性兒童更健康》課題的研究工作。對全校1--4年級的家長進行培訓學習。

在我們對590名家長的問卷調查中，有300多人當孩子問到有關“性”的問題時會采取敷衍態度，占被調查人數的50.8%。采取訓斥態度的14人，占被調查人數的2.37%。

這就難怪我們的孩子要在同伴中，或書刊、影視、網絡中去尋找答案了。我校在對六年級學生的調查中，有關性知識的來源，近60%的學生回答是從朋友或其它渠道獲得的。

究其根源，問題在家長。在我們第一次問卷調查中，有239人認為對小學生進行性教育沒必要，占被調查人數的40.5%。還有許多家長不知怎樣講。

我們為家長們編寫了一本《知性兒童更健康》的科普讀物，供家長們學習。還為家長們講了開展性教育的意義以及如何給年齡小的孩子講，進行知識上的指導。通過培訓學習，家長們的認識都有了很大的提高。認為對小學生進行性教育有必要的466人，占被調查人數的80.1%，比培訓前提高了39.6%。通過培訓家長們的觀念有了很大的轉變，認識有了較大的提高。

三、近年來取得的成果。

我校先后參加了在北京舉行的《第一屆亞洲性教育學術研討會》、《中英青少年性教育研討會》，在上海舉行的《面向21世紀全國（省際）學校青少年性研討會》。

我校成員先后有《減少師源性心理傷害的對策研究》、《教師體態語言與學生心理健康的研究》、《在小學開展性教育的探索》、《珍愛生命》、《故事的啟迪》、《學習做情緒的主人》、《愛的力量》等十幾篇文章發表在《教育科學研究》、《青少年心理健康》、《情商.心理》、《青蘋果》等刊物上。

我校心理教師講的《小孩是從哪兒來的》一課獲“北京2002年心理學年會”一等獎、全國德育成果展示一等獎；本課教案獲“首屆全國教師優秀論文、教案評比活動”北京賽區一等獎、全國三等獎；《教師體態語言與學生心理健康的研究》獲“北京2002年心理學年會”

二等獎；我校被評為朝陽區心理健康教育先進校，心理教師被評為朝陽區心理健康教育先進個人。

總之，我校開展小學生性健康教育，還只是在初期探索階段，很多問題的研究還很不成熟，尚待與兄弟學校和專家同仁們研究，以便更好的推動心理健康教育工作在我校更深入開展，不妥之處請指正。

第五篇：小學生感恩教育的實踐與研究

小學德育教育研究課題

《小學生感恩教育的實踐與研究》 開題報告

六年級組 李妮

一、課題的提出

中華民族是一個古老的民族，也是一個崇尚仁義、知恩圖報的民族。從《詩經》中的“投我以桃，報之以李”，到今人常說的“受人滴水之恩，當以涌泉相報”等等，都從不同的方面告訴了我們該怎樣去感恩，怎樣去報恩。

小學階段是人生受教育的起始階段，一些行為習慣就是從此養成的，并影響著孩子的一生。當前在我們的小學生身上，表現出來的不少情形令人痛心和警醒：某學校對小學生思想道德心理狀況進行了一次“摸底抽查”，抽查數據顯示，40％的學生敬仰科學家，35％的學生敬仰體育、影視明星，只有1.5％的學生表示敬仰自己的父母，而敬仰黑勢力老大的學生竟然達到2.9％，幾乎是崇拜父母的兩倍！“可憐天下父母心”，父母在孩子的成長過程中付出的是最多的，可崇拜父母的孩子是最少的。孩子尚且對父母不懷感恩之心，更何況對同學、對老師、對社會呢？

現在的孩子缺乏感恩思想，變得冷漠與自私，原因是多方面的：

現狀之一：家長溺愛嚴重

如今的少年兒童，絕大多數是獨生子女，每個家庭的掌上明珠。在眾多長輩的呵護下，他們已養成衣來伸手、飯來張口的習慣。家長對孩子的物質要求是“有求必應”，對孩子的學業要求期望甚高。這兩者之間的沖突，導致孩子人格發展不平衡。很多孩子面對父母的養

育之恩表現冷漠；孝敬之情在心目中淡化，只知受寵，不知感恩。

現狀之二：社會影響深遠

在這個以經濟建設為中心的社會里，一些成年人的世界觀、人生觀、價值觀乃至道德觀發生了扭曲。他們自私、驕小學德育教育研究課題

橫、冷漠、不善于合作。使得未成年人，也受到了他們的負面影響，缺乏“感恩”的意識。

現狀之三：學校教育缺乏

現行的高考制度，使得學校教育始終未能擺脫考試的圈子。教育看分數、教師壓力大，把大部分精力都投入到了教學上，忽視了對學生的道德教育，特別是感恩的教育。有一年的“六.一”學校組織慶祝會，學生帶上凳子到操場觀看。班主任為了調查學生的感恩現狀，有意不拿凳子到操場。從開始到結束，兩個多小時一直站在學生旁邊，結果沒有任何班的學生主動為老師讓座。

孩子們這種感恩情懷的缺失讓我們意識到感恩是社會上每個人都應有的基本道德準則。有了感恩之心，人與人、人與自然、人與社會才會變得和諧、親切，學生才會知道幸福生活來之不易，才會對生活充滿希望，才會懂得珍惜時間和機會，才會努力完成自己的學業來報答周圍的人和社會。學生自身也會因為這種感恩心理的形成而感到更加愉快，更加健康,這也是學生責任意識、自立意識、自尊意識和健全主體人格的構建。

思想是人的靈魂，如何拯救這“將要垮掉的一代”？良方在哪里？《中共中央關于進一步加強未成年人思想道德建設若干意見》指出：

對青少年思想道德教育要“堅持貼近實際、貼近生活、貼近未成年人的原則”，要“從他們的具體實際和生活實際出發，深入淺出”，“要注重實踐教育、體驗教育、養成教育”。

正是鑒于當前現實，我們提出了《小學生感恩教育的實踐與研究》這一課題，有利于培養學生從小就養成一種感恩意識，感恩父母、感恩老師、感恩同伴、感恩身邊的人。使學生獲得作為一個現代公民所必需的基本道德準則、文明素養、社會責任意識，為學生的終身可持續發展奠定良好基礎。

二、課題的界定 小學德育教育研究課題

1.感恩：就是對他人、社會和自然給予自己帶來的恩惠和方便在心里產生認可并意欲回饋的一種認識，一種情懷和行為，就是知恩、報恩、感恩，說明一個人對自己與他人和社會的關系的正確認識。感恩不僅是一種情感，更是一種人生境界的體現，是人生觀、價值觀和世界觀的體現，永懷感恩之心，才能從別人那里得到更大的情感回報。

2.感恩教育：感恩教育以活動為載體，通過形式多樣的活動引導學生從感受最深的身邊人、身邊事開始，學會感激父母，感激父母給我們生命，感激父母養育了我們；學會感激老師，感激老師為我們導航，感激老師培育我們。從感激父母老師開始，由近及遠，由淺入深，再引導學會感激他人，感激社會，感激一切為自己的健康成長付出心血和汗水、提供服務和幫助的人。

三、課題研究的目的和意義

（一）課題研究的目的

感恩是中華民族的傳統美德，是人精神素養的體現。俗話說：“受人滴水之恩，當以涌泉相報。教育心理學也指出：長期以來，人們對“健康”的理解，主要局限于有機的生理方面。無論是學校教師，還是青少年本人，對健康的關心也都集中在學生身體發育方面的一些生理指標上，至于學生的心理方面是否健康，往往為大家所忽略。近年來，有關中小學心理障礙問題日益引起社會及教育部門的重視，心理方面的健康問題也就漸為人們所關注。因此我校把“感恩教育”定為核心課題進行研究，其目的為：

1.讓學生們從我做起，從小事做起，使其心靈深處受到感動。

2.懂得理解、寬容、體貼、關愛他人。3.懂得孝敬父母以及長輩是為人之本。

4.懂得感恩是快樂生活之源，心中充滿愛心，學習更有動力,生活更有意義.5.尋求實施感恩教育最佳途徑和方法。小學德育教育研究課題

6.通過一些具體的感恩教育的開展，培植感恩文化推進校本課程建設。

(二)課題研究的意義

感恩是一種文明，感恩是一種品德。人有了感恩之心，人與人、人與自然、人與社會也會變得更加和諧，更加親切。我們自身也會因為這種感恩心理的存在而變得愉快和健康起來，生命將得到滋潤。

感恩不僅是一種品德，更是一種責任。感恩應是社會上每個人都應該有的基本道德準則，是做人的起碼的修養，也是人之常情。對于今天的廣大青少年來說，感恩意識絕不是簡單的回報父；我們開展感恩教育活動研究，就是要在青少年的心中播；

四、課題研究的理論依據；1.兒童教育理論；2.素質教育理論；3.心理學人本主義理論；善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和；4.心理學行為主義理論；

五、課題研究的目標；1.通過小學生感恩教育的實踐與研究，尋求小學生缺；2.構建對小學生進行感恩教育的主

今天的廣大青少年來說，感恩意識絕不是簡單的回報父母養育之恩，它更是一種責任意識、自立意識、自尊意識和健全人格的體現。只要我們人人都有一顆感恩的心，就會感到世界原來是那么美好。只要我們人人都有一顆感恩的心，我們的校園、我們的社會也將會更加和諧。

我們開展感恩教育活動研究，就是要在青少年的心中播種高尚的道德的種子，引導他們學會做人，學會做事，以平和之心、敬畏之心、感恩之心來對待學習，對待工作，對待生活，對待社會，對待自然，進而提高他們的精神境界和生命質量。星星之火，可以燎原，我們的研究將從最基本的活動研究開始，相信在不久的將來產生良好的社會效益，為推進和諧社會建設發揮積極的作用。

四、課題研究的理論依據

1.兒童教育理論。兒童教育專家郭建國教授說：“感恩之心是一種美好的感情，沒有一顆感恩的心，孩子永遠不能小學德育教育研究課題

真正懂得孝敬父母、理解幫助他的人，更不會主動地幫助別人。”

2.素質教育理論。民族的未來在教育，教育的出路在素質教育。素質教育，確切地說，就是學生在德、智、體、美、勞幾方面全面發展。而在這幾方面中，德育始終是擺在第一位的。一個人縱有滿腹才華，卻不能甚至不愿回報社會，奉獻人類，試問，這種“高素質”的人才又有何用？而感恩教育，就是要使受教育者懂得回報，學會回報，自覺回報。不僅是回報父母親人，更是回報社會乃至人類。從這個意義上講，感恩教育就是最根本的素質教育。

3.心理學人本主義理論。馬斯洛的自我實現論認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。

4.心理學行為主義理論。美國心理學家華生認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除。

五、課題研究的目標

1.通過小學生感恩教育的實踐與研究，尋求小學生缺乏感恩心理的原因。探索培育小學生感恩意識、“學會感恩”的理論和實踐研究。以及小學生感恩行為培養的方式、方法。

2.構建對小學生進行感恩教育的主要途徑與方法。3.創建小學階段感恩教育校本課程。

4.提高學生感恩意識，促進學生感恩內涵。

5.通過實驗使實驗教師的教育科研水平得到較大的提高，實驗教師的教學水平得到較大的提高。

六、課題研究的基本內容、重點和難點(一)課題研究的基本內容

1.小學生感恩意識現狀的調查研究。小學德育教育研究課題

2.小學生缺乏感恩心理的原因。3.培育小學生感恩意識的研究。

4.小學生“學會感恩”的理論和實踐研究。5.小學生感恩行為培養的方式、方法研究。6.感恩教育內涵的研究。

7.對小學生進行感恩教育的主要途徑和方法。8.小學階段感恩教育校本課程建設的研究。

（二）課題研究的重點

感恩教育的內涵；對小學生進行感恩教育的主要途徑和方法；小學階段感恩教育校本課程建設的研究。

（三）課題研究的難點

對小學生進行感恩教育的主要途徑和方法；小學階段感恩教育校本課程建設的研究。

七、課題研究的主要方法

1.行動研究法。組織課題組教師從實際情況出發，參與課題實踐研究，解決課題研究中的實際問題。一邊研究一邊實施，形成每個階段的研究內容，探索有效實施學生各階段感恩教育的目標、內容、途徑和方法體系，培養小學生的感恩意識與行為。

2.調查研究法。在日常的生活、工作中，通過觀察和調查問卷，了解現階段小學生感恩心理的整體狀況，明確其長處和缺失，對存在的問題進行科學合理化分析，掌握課題研究的有力資料和數據。

3.文獻法。收集有關小學生感恩教育的學習資料，作為課題研究的理論指導和參考。

4.經驗總結法。在研究過程中，及時做好相關資料的整理，撰寫研究論文和實驗報告，規范課題研究行為。

八、完成課題的保障條件

1.研究資料、實驗儀器設備：學校教育信息網絡暢通，擁有一定數量的能夠反映教改前沿動態的教育報刊、雜志。小學德育教育研究課題

2.研究經費：學校每年征訂一定相關的刊物，以保證課題研究的開展。

3.研究時間：日常教學、大型德育實踐活動

4.研究條件：課題組成員人均一臺電腦，均可上網，方便交流及上網查找資料。

九、課題實施方案

第一階段：準備階段（2016年10月——2017年12月）成立課題組，建立課題研究網絡，組織理論學習，研究制定出課題實施方案，完成課題申報。

課題組人員分工： 組 長：李妮

成 員：折彩霞 申葉 高海霞

第二階段：研究實施階段（2017年1月——2017年8月）

1.課題組教師查閱相關理論書籍，以理論知識指導研究實踐。

2.年級組內實驗班正式啟動實驗，按實驗規劃進行相關項目實驗，通過少先隊活動、學科滲透，教職工參與以及家校互動等多種途徑，借助校園環境建設和校本課程開發等手段，對學校感恩教育新模式進行有益的探索，以求通過多種形式的實踐提高學生的感恩意識。每月課題組成員集中交流實驗狀況，進行材料整理。

3.撰寫階段性報告，總結出行之有效的途徑、方法，全面鋪開。

第三階段：總結階段（2017年8月——2017年10月）總結成果，推廣經驗。撰寫課題終結性報告，編輯優秀個案分析和教師優秀論文集。

十、課題預期研究成果

(一)《感恩名言、警句、短文匯編》。(二)《小學生感恩故事匯編》。

(三)《主題實踐活動、班隊會設計》。小學德育教育研究課題

(四)《感恩教育論文》。

(五)課題研究實施方案、課題階段性總結等報告。(六)課題研究開題、結題報告。

本課題于2017年10月研究結束時，撰寫研究總結報告，收集整理研究論文，總結和推廣課題研究成果，深入課題研究，努力提高我校小學生感恩.