第一篇：當代教師教育實習改革走向論文

論文關鍵詞：教師教育教育實習特點

論文摘要：教育實習的改革已成為當今世界各國家教師教育改革的重要組成部分。本文以中外教師教育實習改革的典型經驗為例，概括出當前教師教育實習改革的總體走向：實習管理上走向規范有序；實習內容上相對獨立；實習方式上轉向開放。

我國現行教師職前教育實習中存在若干詬病，有學者做出總結。第一，高師院校與實習學校的合作形式松散，缺乏穩固的實習基地。第二，教育實習窄化為教學實習，對影響教學的因素與教育教學有關的內容，在實習過程中幾乎沒有體現出來。第三，實習管理不規范，責任不明確，效果不佳。…教育實習作為教師教育實踐教學最重要的環節，歷來被視為聯系理論與實踐的橋梁而不斷得到優化與創新。上世紀80年代以來，伴隨著人們對理論與實踐關系認識的不斷深化，許多國家都對教育實習工作進行了改革，如美國的“教師專業發展學校”、英國的“伙伴學校計劃”、我國近年興起的“頂崗實習活動”等。對這些卓有成效的改革經驗進行凝練，我們不難看出，當前國內外教育實習改革越來越表現出趨同性，即實習管理走向規范有序；實習內容相對獨立；實習方式轉向開放。筆者認為，這些走向對于深化教育實習改革，解決上述問題具有一定的指導與啟迪意義。

一

規范主要體現在對教育實習活動的組織、管理和評價方面。教育實習是一個目的性、組織性較強的實踐活動，離不開學校的精心布置安排和教育行政部門的支持協調。近幾年河北師范大學的“頂崗實習工程”卓有成效地開展，可以說在很大程度上得益于規范有序的管理與組織。河北師大在獲得了教育行政部門政策和經費支持的基礎上，進一步建章立制、科學管理，確保了此項工程的良好運行。學校成立了專門的頂崗實習支教工作領導小組和工作機構，出臺了《頂崗實習工程管理辦法》、《選派駐縣管理人員的有關規定》、《關于加強頂崗實習教學工作若干意見》等系列文件，組織編寫了《頂崗實習工程指導手冊》，從組織和制度上給予了充分保證。在具體的實習組織管理上，實行實習隊伍綜合建制，混合編隊。以縣為單位成立實習分隊，以實習學校為單位成立實習小組。各分隊設駐縣管理老師一名，負責全縣所有實習點的學生管理工作。各實習小組設組長一名，實行多學科混合編隊，以利于文理滲透，互幫互學。在管理上，駐縣教師接受河北師大和省教育廳的雙重領導，實習生作為學生接受駐縣教師的管理，同時作為“頂崗教師”接受實習地教育局和實習學校的管理。_2‘頂崗實習工程”作為教師教育實習模式的全新探索，體現出組織管理科學規范的明顯特點。

在教育實習成績評定上，澳大利亞維多利亞州拉籌伯大學教育學院制訂了明確而嚴格的實習評價標準。學院編制的實習手冊詳述了維多利亞州教師職業實踐的標準，不僅有數量的標準，如達到多少課時，規定何種實踐任務等，更重要的是該標準列出了實習教師必須達到有效教學的質量標準，標準分三個領域，八項要求。一是職業知識：如了解所教內容，了解學生以及他們是如何學習的，知道怎樣進行有效教學等；二是職業實踐：如為學生的有效學習做計劃與評價，創造安全并富有挑戰性的學習環境，運用合適資源促進學生學習等；三是教師自身發展，如教師反思、評價以及提高職業知識與實踐的能力等。在實習結束后，由實習小組組長、實習學校指導教師以及大學指導教師三方面共同評價，對實習教師的職業態度、合作精神及是否達到實習手冊中的標準進行評價，并提出建議，三方會診確保對實習教師評價的全面、客觀與公正。除此之外，還要結合實習教師的自我體會、自我評價，做出嚴謹且富有建設性的綜合評價。嚴格細致的實習評價標準以及多元評價，不僅保證了實習評定有據可依，更重要的是使實習這一重要的實踐教學活動走向規范有序，克服指導教師無據可依，憑主觀印象評分的現象。

二

教育實習是構成教學體系的一個重要組成部分，與理論教學相得益彰，兩者是一個認識——實踐——再認識——再實踐的交互過程。但另一方面，又都自成系統，各有不同的特點。因此，教育實習需要有足夠時間保證實習教師不斷進行理論與實踐的交融與反思。與我國目前的教育實習時間(6—8周)相比，許多國家的實習時間均在我國的一倍以上，如英國l5周，美國15周到半年，法國27周，德國72周。這是因為實習時間安排的長短不僅關系到教師教育質量，更是人們在觀念上是否將教育實習視為一個獨立完整實踐體系的重要表現。應該說，延長實習時問是國內外的發展趨勢，在適當借鑒國外經驗的基礎上，我國已有一部分院校將實習時間進行了延長，并將實習時間分散在不同階段進行，保證學生從進校開始，就能夠接受由易到難、由簡到繁、由淺人深、不間斷的實踐訓練。教育實習之所以長期依附于理論教學，未能獨立的原因固然與人們的觀念有關，但更為重要的是實習內容單一，操作機械化，對學生的反思能力與合作意識的培養不足不無關系。興起于20世紀8O年代末的美國教師專業發展學校(簡稱PDS)，是一種多方合作辦學，提高質量的實踐教學模式，具有鮮明的豐富性、反思性。首先，這一模式教育實習內容不但豐富，而且規定得非常細致務實，可操作性強。實習生在PDS一年的實習中不單是在教師指導下上幾節課而已，而且要像正式教師一樣參與學校的全部活動，如每周一天的教學、各種教師教研會。實習生要從實踐中學習班級管理、人際交往、領導或決策技能，要參加社會實踐、教育調查、課外指導等活動。除此之外，實習生還要在有經驗的教師共同指導下組織研究會、研究小組、示范課、小組教學、集體備課等，這些都為實習生提供了全面的系統的教學經歷。其次，這一模式的另一特點，就是在行動中反思，在反思中提高。在長達一年的時間里，實習生有大量的時間反省自己的所學所教，在與其他教師的交流和自己親身實踐中積累豐富的實際課堂教學經驗，并有機會參與教師的教育教學研究，提高自身的研究能力和水平。

由于PDS比傳統的本科水平的教師培養模式延長教學實習的時間，并且這樣的實習經過精心設計和安排，能確保實習生有更多的機會接觸多樣化的教學環境。PDS的實習提供了更多的觀察、研究、實踐的機會，它使實習生得到了豐富而又寶貴的實際課堂教學經驗，為實習生提供了充足的實習時間和有效的指導以及穩固的實習基地，較好地實現了理論與實踐的結合，能夠適應教育改革的發展對新教師的需求。實踐證明，在PDS實習過的教師能更快地進入教師角色，能立刻從事各種各樣的教學，能運用富于變化的教學方法，更具反思能力、實踐能力、研究能力和合作精神。該模式推進了教師職前培養與職后培訓一體化進程，是一種行之有效的教師教育創新實踐模式。同時，也表明教育實習活動的內涵越來越豐富而備受人們關注。

三

相對于封閉，就教育實習而言，開放包含兩層含義：一是教育實習決非為一次性終結的實踐訓練。教育實習在教師職前培養和職后培訓一體化趨勢下，應該成為橋梁，把職前職后培養培訓連接起來，構建起職前培養——試用期培訓——在職培訓一體化的教學實踐訓練模式，且各有側重。二是教育實習要走出象牙塔，以中小學校為基地，并充分展開合作o[8220世紀80年代以來，英國開始對傳統的“大學主導型”教育實習模式進行改革，實行“以中小學為基地”的教育實習新模式。本著平等互惠的原貝0，由實習學校、地方教育局和大學教育學院的代表組成“伙伴關系指導小組”，作為合作實習的領導機構。大學每學期都把實習生名單交給地方教育行政部門，由教育實習領導小組負責制定實習計劃、分配實習生，組織教育實習和實習評價等。在此項制度的改革中，對參與各方提出了不同要求，實習生要深入了解中小學教育的實際，師范院校要經常保持與中小學校的密切聯系，大學指導教師和實習學校教師要更多地參與對方的工作。目前，英國師資培訓學院大都與中小學建立了相對穩定的實習基地，如倫敦大學教育學院與二百多所中小學建立了合作伙伴關系。英國“伙伴學校計劃”教育實習模式突出中小學在師資培訓中的作用，中小學由過去作為教師教育被動的實習場所轉變為積極的、主動的參與者。通過合作，中小學的實際需求不斷地、及時地在師資培訓計劃中得到體現，從而保證了師資培訓工作的針對性與有效性。

職前職后教師教育一體化要求教育實習不能再單純作為教學技能的訓練，而應鼓勵學習者反思，促進未來教師可持續發展，已成共識。青海師范大學近些年針對高師院校一次性、集中性(集中在四年級第1學期進行9周綜合實習)、缺乏連續性、幾十年不變的傳統實習模式不能適應現代教師教育發展需求的痼疾，進行了積極探索和研究，提出了“2—4—8一N”實踐教學新模式。該模式大膽將9周的綜合性實習改為分散實習模式，不僅延長實習教學的時間，而且旨在提高師范生的現代教育理念、職業技能和反思能力。具體來說，就是從大學二年級開始進行有重點、有步驟、分專業、分階段實習。實習教學安排為：教育見習2周、模擬實習4周、綜合實習8周、就業實習N周，每個實踐環節都規定有明確的目的、具體任務以及做法建議，以確保各個階段的銜接。

青海師范大學教師教育實習模式，為實習生提供了充分的接觸中小學教育實踐機會。在見習實踐、模式實踐、綜合實踐、就業實踐環節中，從最初的觀摩、模擬到嘗試與實戰，由淺入深、由易到難，充分鍛煉了學生的教學能力、管理能力和研究能力，使培養出的教師在教育觀念、方法上與基礎教育改革的要求同步，在畢業前就成為名副其實的“準教師”，使職前職后教師教育融為一體，提高了教師教育質量。

第二篇：當代教育思潮論文

當代教育思潮論文

論孔子的教育思想

摘 要：孔子，中國著名的大思想家、大教育家、政治家，他開創了私人講學的風氣，是儒家學派的創始人。他主張有教無類的大眾化教育，強調德育和智育的有機結合，總結出因材施教、啟發誘導、學思并重和溫故知新的教學原則，身體力行的倡導樂學和終身教育，期望通過教育培養士和君子推行德政禮治，構建充滿仁愛的大同世界。他首先開啟了私人講學，并加以獨具特色的教學方式。關鍵詞：孔子 有教無類 因材施教

一、孔子生平

貴族出身：孔子的祖上是殷商王室的后裔，宋國的貴族，先祖是商朝開國君主商湯。孔父嘉是宋國大夫，曾為大司馬，在宮廷內亂中被殺，孔父嘉子木金父避災逃到魯國的陬邑定居。叔梁紇是孔子的父親，其官職為陬邑大夫。

圣人降世：孔子在魯襄公二十二年十月（儒略歷公元前551年，格里歷公元前551年9月28日）申時于陬邑昌平鄉誕生。孔子生而七漏，頭上圩頂（yú dǐng，意為頭頂凹陷），而又因其母曾禱于尼丘山，故名“丘”，字“仲尼”。

早年經歷：魯襄公二十四年（公元前549年），孔子三歲的時候，叔梁紇病逝，葬于防。叔梁紇死后，顏征帶孔子庶兄孟皮與孔子至曲阜闕里，過著清貧的生活。魯昭公七年（公元前535年），孔子的母親顏征在去世。這一年，季氏宴請士一級貴族，孔子去赴宴，卻被季氏家臣陽虎拒之門外。魯昭公九年（公元前533年），孔子迎娶了宋國人亓官氏之女為妻。

步入仕途：魯昭公十年，孔子開始為委吏，管理倉庫；魯昭公十一年，孔子改作乘田，管理畜牧；魯昭公十七年，郯子來到魯國朝見，孔子向郯子詢問郯國古代官制。孔子開辦私人學校，當在此前后。

出仕修經：魯定工六年，孔子退隱而修著《詩》、《書》、《禮》、《樂》，眾多弟子跟著他走遍各國，跟隨他學習。魯定公十一年，孔子升為魯國大司寇，攝相事，七日而誅少正卯，曝尸三日，魯國大治。

周游列國：魯定公十四年，孔子帶領弟子離開魯國來到了衛國，而在下一年又回到魯國。魯哀公二年，孔子再次從魯國來到衛國，之后去到離開衛國經曹國、宋國、鄭國、陳國、蔡國和葉國，魯哀公七年，孔子又回到衛國。駕鶴西歸：魯哀公十六年二月十一日（公元前479年4月11日），孔子患病不愈而卒，終年七十三歲，葬于魯城北泗水岸邊。

二、思想來源

（一）源于民本主義的“仁”的思想

孔子學說是仁學, 它源于民本主義, 其主要內容是繼承西周以來的敬德保民思想。仁學是孔子首創的, 但“ 仁” 字卻早就出現在孔子之前。《尚書》《仲馗之浩》有“ 克寬克仁, 彰信兆民” , 《大甲》有“ 民閣食懷, 懷于有仁.” 《泰譬》有“ 雖有周親，不如仁人。” 孔子繼承了他以前的仁的思想, 最終把仁發展、完善成為一個完整的哲學體系。仁在孔子思想中占有極重要的位置,它有以下三個主要特征。

人道主義。孔子非常重視人和人的社會作用, 他第一次把人們對子社會所承擔的義務和責任歸之于倫理。事實上, 他所希望的社會就是要有一個圣君、賢臣、好民。由此社會觀出發, 提出了“ 泛愛眾而親仁” 的思想。孔子的人道主義, 在當時客觀地起到了照顧人民利益的作用, 很自然地把人與君, 人與臣, 臣與宕, 以及人與人之間的關系協調起來, 使得每個人都能感覺到達仁是修身的目標。

理想人格。它側重于人格完善, 以揚真善、美, 抑假、丑、惡為宗旨, 通過人的自覺行為去追求仁, 確如“ 民之于仁也, 甚于水火。”(《論語·衛靈公》下引《論語》不再注明)孔子的理想人格主要反映在他對圣人, 君子, 仁人, 成人的寄托上。他把人所具有的最美好的品德都集“ 君子”一身。這種借助自覺力量去求仁的功夫, 完全區別于宗教式的盲目信仰。孔子一再宣稱是個人的氣節與操守, “ 可以托六尺之孤, 可以寄百里之命, 臨大節而不可奪也”。“ 任重道遠, 仁以為己任, 不亦重乎? 死而后已, 不亦遠乎? ” “ 志士仁人, 無求生以害人, 有殺身以成仁。” “ 歲寒, 然后知松柏之后雕也。”一句話, 孔子的理想人格就是要做仁人, 使得人的世界觀與理想緊密結合, 融為一體,井由此形成了孔子思想倫理型的特征。

協調作用。由上述人道主義, 理想人格所規范的行為準則, 必然構成一種以人格完善為目的的, 具有一定廣泛性, 并為人們所容易接受的心理結構, 協調人們之間的關系。這種協調關系就是“ 己欲立而立人,己欲達而達人” 和“ 己所不欲, 勿施于人” 兩句話。這樣所達到的一種思想境界是崇高的, 逾幾千年而不衰, 并深深凝聚在民族精神之中。成為有別于其它國家和民族的中國人民獨有的美德。

（二）源于宗法制的“禮”的思想

“禮” 產生于氏族公社后期的宗法制, 是孔子禮的思想的直接來源。章學誠講:“孔子 之大, 學周禮一言可以蔽其全體。”

孔子的禮, 大則治理國家之大法, 小則為人處事之禮貌, 它有三個主要特征。尊卑之序。這是孔子禮的核心, 孔子終生恪守周禮, 尤其是在對待君、巨、父、子關系方面, 表現的更為盡致。《論語·鄉黨》篇記敘孔子過君位, 雖然君并沒有在那里, 只是一個空位子而已。可他仍然畢恭畢敬, 面色矜莊, 言語中氣不足,憋著氣好像不能呼吸一樣，一直到退住堂屋，面色才稍微放松。

節己修身。孔子把禮為節序又應用到節己修身方面, “非禮勿視, 非禮勿聽, 非禮勿言, 非禮勿動。” 他非常注意強調人們要“ 忠” “ 信” “ 義” “ 讓” “ 敬” 等。對于這些內容, 孔子并不是單單對上層統治階攀西宣的廠對所有的人都是適用的。孔子的禮不象過去的刑不上大夫, 禮不下庶人, 而是廣泛于所有民眾之中, 大家都有行禮達仁的權力, 從天子以室庶人都被制約在禮之中`、因此獷這種禮的下放,嚴格講來也是提高庶人的地位, 不管什么人, 只要按禮去規范自己的行動, 井在能近取譬中告達仁, 都可以成為高尚的人。從這個意義上來講, 孔子的社已經不再是專為統治階級服務的專利品,而是大家共同遵守的準則。

仁禮的相互制約性。仁是內容, 禮是形式, 仁禮是矛盾的, 又是一致的。禮是宗法制的產物, 其實質是它的等級性、保守性和由此表現出來的反動性。仁是在原紹民本主義基礎上逐漸形成的, 有其明顯的民主性和由此蕎現出來的進步性。因此, 從客觀上講, 仁的民主性無疑要沖擊禮的局限, 而禮的保守性義必然午方百計地限制仁的民主性。

（三）無過無不及的“中庸” 思想

無過無不及的中庸思想, 是孔子學說的哲學方法, 也是孔子的唯物主義思想部分中最核心的內容, 是辯證法在孔子思想中的典型運用, 中庸貫穿了整個孔子思想體系。

孔子的中庸思想是他認識客觀世界和修養主觀世界的一個基本觀點和方法。最能反映孔子中庸思想的是孔子答子貢的一段對話: 子貢問: “ 師與商也孰賢” , 子曰: “ 師也過, 商也不及。” 曰: “ 然則師愈與? ” 子日: “ 過猶不及” , 孔子認為, “ 過” 與“ 不及” 都不是中庸, 這就如同我們現在講“ 左” 與“ 右” 都不好, 最好的則是把握兩端, 取其中間。當然, 這里的中間不是一個簡單的長度概念, 并非剛好二分之一處, 實際上是恰到好處, 即適中。

中庸的表現形式和內容極為豐富。在人倫方面, 它體現了一種美德；在教育上, 則主要反映和體現在“ 性” “習” 之間的辯證關系方面；在評價人方面, 中庸則表現為“ 無求備于一人”；在施政方面, 中庸財表現為寬猛相濟。

（四）“天下為公” 的大同思想

大同思想是孔子思想的重要組成部分, 對于形成一個完整的孔子思想體系, 它是一個奮斗目標, 是綱領, 寄托了孔子的遠大政治理想, 是孔子入仕行道,終生為了奮斗的最終目的。

孔子基于對遠古社會的道念和對當時社會的示滿弓片以人道主義為出發點, 借助神話傳說的內容、形式, 繼承和發揚了和、同、平、均的思想, 構畫出了一個以“ 天下為公” 為主要侍征, 老安, 少懷, 友信的社會擴客觀上反映了被壓迫者的愿望與要求。關于這方面的內容, 《論語》中已經很多, 但更完整和有代表性的,還是《禮運·大同章》。

三、孔子的教育思想（論語）

（一）教育對象：有教無類

1)自行束修以上，吾未嘗無誨焉。（《述而》）

播學于平民：不分貴賤、貧富、等級 播學于四夷：不分地域、種族 2)夫子之門，何其雜也？（南郭惠子）

君子正身以俟，欲來者不拒，欲去者不止，且夫良醫之門多病人，隱括之側多枉木，是以雜也。（子貢）（《荀子·法行》）

3)中人以上，可以語上也，中人以下，不可以語上也。（《雍也》）

（二）教育作用

1、教育的社會功能

1）或謂孔子曰：子奚不為政？子曰：“《書》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦為政，奚其為為政？”（《為政》）

2）子貢問政。子曰：“足食、足兵、民信之矣。”子貢曰：“必不得已而去，于斯三者，何先？”曰：“去兵。”子貢曰：“必不得已而去，于斯二者，何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立。”（《顏淵》）

2、教育的個體功能

1）性相近也，習相遠也。（《陽貨》）

2）好仁不好學，其弊也愚；好知不好學，其弊也蕩；好信不好學，其弊也賊；好直不好學，其弊也絞；好勇不好學，其弊也亂；好剛不好學，其弊也狂。（《陽貨 》）

3）生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。（《季氏》）4）唯上智與下愚不移。（《陽貨》）

（三）教育目標

1）仕而優則學，學而優則仕。（《子張》）

2）行己有恥，使于四方，不辱君命，可謂士矣。（《子路》）3）君子道者三：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。（《憲問》）

（四）教育內容

子以四教：文、行、忠、信。（《述而》）

1、道德教育內容 禮與仁：

1）樊遲問仁。子曰：愛人。（《顏淵》）2）傷人乎？不問馬。(《鄉黨》)3）己欲立而立人，己欲達而達人。（《雍也》）孝悌：

1）孝悌也者，其為仁之本歟。（《學而》）2）其為人也孝悌，而好犯上者鮮矣。（《學而》）3）孝慈則忠。（《為政》）

忠信：

1）君使臣以禮，臣事君以忠。（《八佾》）

2）如不善而莫之違也，不幾乎一言而喪邦乎?（《子路》）3）民無信不立。（《顏淵》）

2、知識教育內容（新六藝-六經）

1）興于《詩》，立于禮，成于樂。（《泰伯》）2）不學詩，無以言。不學禮，無以立。（《季氏》）3）子在齊聞《韶》，三月不知肉味。（《述而》）

（五）道德教育

1、德智關系

1）弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁，行有

余力，則以學文。（《學而》）

2）仁者安仁，知者利仁。（《里仁》）

2、德育過程

知：有德者必有言。（《憲問》）情：唯仁者能好人，能惡人。（《里仁》）

吾未見好德者如好色者。（《子罕》）君子憂道不憂貧。（《衛靈公》）

意：三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。（《子罕》）知及之，仁不能守之，雖得之，必失之。（《衛靈公》）

行：君子恥其言而過其行。（《憲問》）

有德者必有言，有言者不必有德。（《憲問》）

3、教育原則與方法

立志樂道：

1）不義而富且貴，于我如浮云。（《述而》）

2）士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？ 死而后已，不亦遠乎？（《泰伯》）自省自克：

1）己所不欲，勿施于人。（《衛靈公》）

2）見賢思齊焉，見不賢而內自省也。（《里仁》）

3）吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？（《學而》）

改過遷善：

1）過而不改，是為過矣。（《衛靈公》）2）小人之過也必文。（《子張》）

（六）教學原則

1、啟發誘導

1）不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。（《述而》）2）巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。（《八佾》）

2、因材施教

1）夫子教人，各因其材。（朱熹：《四書集注》）2）由也果，賜也達，求也藝。（《雍也》）

3、學思并重

1）學而不思則罔，思而不學則殆。（《為政》）

2）吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。（《衛靈公》）

4、溫故知新

1）學而時習之，不亦說乎?（《學而》)2）溫故而知新，可以為師矣。(《為政》)

5、謙虛誠實

1）敏而好學，不恥下問。（《公冶長》）

2）知之為知之，不知為不知，是知也。（《為政》）

（七）論教師

1、言傳身教

1）其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。不能正其身，如正人何。（《子路》）2）躬自厚而薄責于人。（《衛靈公》）

2、學而不厭、誨人不倦

1）學而不厭、誨人不倦。（《述而》）

2）發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。（《述而》）

3、循循善誘

1）顏淵喟然嘆曰：仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，未由也已。（《子罕》）

作為一個未來教育者，一個未來的教師，我們首先要做好榜樣，樹立一個良好的形象。教師要教好學生，要是學生學好，就要身體力行：即要求言行相顧、言行一致。孔子認為道德認識的真假與深淺，依靠道德踐履的檢驗證實。就要廣于見聞：即要博學，學識要廣。就要教學相長：即孔子認為師生經常在一起討論問題，可以互相啟發，在教學上收到良好效果。子游在武城當行政官，治理很有政績，孔子參觀，聽見弦歌之聲，笑著說“割雞焉用牛刀”。在孔子看來禮樂制度用于治理國家，治理武城這樣的小地方是大材小用。子游聽到后說：“以前我在老師那里收到的教育，君子學習禮樂，就會有博大胸襟去愛別人，小人學了禮樂，就能懂得道理，容易聽從指揮。”孔子聽后說：“前言戲之耳。”說剛才是孔子自己和子游開的玩笑。還要克己內省，即勇于面對學生，承認自己的不足等等。

因此，作為一個教育者，我們不僅要做好榜樣，還要不斷地反思改進自己。不僅要為學生解惑，還要為自己解惑，提升自己。同時為我們的教育事業做貢獻，促進教育事業的快速良好發展，為現代教育事業貢獻自己的力量。而孔子的教育思想就為教育者如何不斷地完善 發展自己？如何促進他人、奉獻他人提供了一個良好的理論指導。教育的發展離不開教育者的作用，他們在教育的指引以及教育方針、政策的實施、實現過程中發揮著不可替代的作用。所以，孔子的教育思想在促進現代教育的實施中起著重要的作用，影響著現代教育事業整體的發展。

參考文獻：

方延明.孔子思想的四個來源和四個組成部分.求索，1985年第五期

第三篇：走向教育的二重性論文

論文摘要:安東尼·吉登斯是當代著名的社會學理論大師之一，以其結構化理論聞名于學術界。文章認為，吉登斯的結構化理論得以形成主要受三個因素的影響:吉登斯自己的學術旨趣,20世紀60年代的社會運動、馬克思的社會學思想。結構化理論主要是從結構二重性的角度出發，闡述了行動與結構之間的關系，這為分析教育提供了一個嶄新的分析視角，個體受教育嬌過程就是一個個體行動與教育結構互動的過程，教育活動處處體現了結構的二重性。

論文關鍵詞:結構 二重性 教育

安東尼·吉登斯(AnthonyGiddens),1938年出生在英國倫敦北部的艾德蒙頓，曾任英國倫敦經濟政治學院的院長，布萊爾首相的精神顧問，是國際著名社會學理論大家，擁有14個榮譽學位。吉登斯以其結構化理論成名并馳騁于社會理論界，那么其結構化理論對教育領域的影響是什么?換句話說，教育領域可以從吉登斯的結構化理論中得到什么有益的啟示?學界對這一問題探討不多，本文就這一問題發表一己之見。

一、結構化理論的形成過程

任何一種理論都不是一跳而就的，而是有一個形成和發展的過程。吉登斯的結構化理論也不例外。“結構化”(structuration)一詞其實首先出現在他在1973年出版的《發達社會的階級結構》一書中，他討論了階級結構化的類型和水平，而后在他1976年出版的《社會學方法新規則》中初步論述了他的結構化理論，在他1979年出版的《社會理論的核心問題》中，結構化理論的實質內涵已經顯現，在他1981年出版的《歷史唯物主義的當代批判》第一章里，他的結構化理論得以完整的勾畫。但是，結構化理論卻是在吉登斯1984年出版的《社會的構成》一書中得到系統闡述的。吉登斯的結構化理論得以形成主要受三大因素的影響，下面我們諸一分析。

首要的因素就是吉登斯本人的學術旨趣和目標，即他要力圖解決社會學中存在的“原罪”問題，力圖構建出一種新的具有一致性的社會學理論。

社會學存在的終極價值就在于它要解釋主體與客體、行動與結構、個人與社會的關系問題。這些問題是它的基本問題，具有不變性和穩定性，是社會學的“原罪”。在社會理論界，一直存在著兩大流派，一派是社會決定論者，這是社會學的主流，一派是方法論個人主義。社會決定論者認為，人的行為受社會規范、社會制度的制約，個人的意志、主觀能動性被淹沒在社會的結構中，不得以彰顯，社會結構既獨立于個人之外，又強加于個人的身上。而方法論個人主義者卻認為，社會是由許多的個人所組成的，所有的社會規范和社會制度都是這些個人的有意識的行動的結果。每一種社會事實都是許多個人行動的結果，是他們的情感、意志、理性、信仰的體現，是導致和解釋社會變遷的因素。社會決定論與方法論個人主義二者的觀點是相反的，各自走到了它們自己的極端。社會決定論派過分地強調了社會事實對個人行動的制約和決定作用，而方法論個人主義卻是過分地強調了個人的主觀能動性。

在解釋和解決社會學基本問題的這種流派中，也存在著中間派別，但是，他們的理論觀點，不是處于騎墻，各打五十大板，就是較多地帶有或者社會決定論的色彩或者方法論個人主義的色彩，所以可以大致上劃歸到兩個極端派別之中的一派中去。吉登斯就是要從理論上解決社會決定論和方法論個人主義之間的對立，雖然吉登斯自己極力地否認迄今為止有理論的存在，認為理論的建構也還是一項遠待實現的抱負，但他的實際行動卻為我們建構了他的宏大的結構化理論。

除了要解決社會學“原罪”這一學術上的因素導致了結構化理論的誕生之外，還有一個社會性因素起了促成加速的作用。20世紀60年代是一個各種運動風起云涌的年代，是一個“社會大實驗的時代”，各種團體都活動在社會的大舞臺上，諸如，反戰運動、女權運動、民權運動、嬉皮士、黑人社團等等。按照吉登斯的看法，60年代的這些運動雖然曇花一現，但是它們的思想和主題“產生了深遠的影響。它們使生活方式獲得了一種迄今尚存的流動性”，社會科學的理論，或者說，社會學的理論應該對這些運動和變化做出預言和解釋，但是無論是以前已存的社會學理論還是社會學的理論家們都沒有提到過這些現象，更不用說對此作出解釋了。如火如茶的社會實踐沒有被社會學家們所關注，他們還靜悄悄的進行著他們自以為是的研究工作，這是社會學家的疏忽，因而遭到了許多評論家的批評，稱“現代社會學處于危機狀態中”，吉登斯也以一種入世的態度認為，社會學理論不用于實踐就意味著這些理論是沒有生命力的，也是沒有意義的，社會學理論就應該服務于社會變動不居的生活。所以，吉登斯在《資本主義與現代社會理論》的序言中說:“我寫這本書是基于這樣一個信念，即:當代社會理論應該有一個激烈的變革。這樣的變革應該從重新審視那些確立現代社會學主要框架的社會學家的著作開始。因此，社會學家馬克思、迪爾凱姆、馬克斯·韋伯，就應該備受關注。”結構化理論就得以醞釀于這樣的社會背景中。

第三個重要的影響因素就是馬克思思想的影響。在系統梳理三大社會學家的理論過程中，吉登斯深受馬克思的社會學思想的影響，找到了他構建其結構化理論大廈的基點，那就是馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》開頭寫的歷史名言。馬克思說:“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。一切已死的先輩們的傳統，像夢魔一樣糾纏著活人的頭腦。當人們好象只是在忙于改造自己和周圍的事物并創造前所未有的事物時，恰好在這種革命危急時代，他們戰戰兢兢地請出亡靈來給他們以幫助，借用他們的名字、戰斗口號和衣服，以便穿著這種久受崇敬的服裝，用這種借來的語言，演出世界歷史的新場面。”

由是，致力于自己的學術目標，反省于馬克思的名言，深受so年代社會運動的影響，吉登斯的結構化理論得以逐漸地形成。

二、結構化理論的主要內容

吉登斯的結構化理論最突出之處可以概括為兩點:第一點為，吉登斯將行動與結構的二元對立轉變成結構的二重性。所謂結構二重性，吉登斯認為，就是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果;社會系統的結構性特征并不外在于行動，而是反復不斷地卷入行動的生產與再生產”。結構二重性是吉登斯結構化理論的基點，以結構二重性為基礎和關鍵，運用他自己創造的一套概念，吉登斯構建了他的宏大的結構化理論，從結構二重性的角度去分析行動與結構、個人與社會的辨證關系;第二點為，吉登斯在處理二重性時有其獨創性，他超越了以前的將社會與個人的交互作用定格在歷史上的重大事件上，一些偉人身上的局限，而是認為人的能動性與社會結構的作用都體現在日月常行之中，體現在我們熟視無睹，渾然不覺的平凡生活中。也正如王銘銘所言:吉登斯認為“人的能動性發揮和社會的制度化構成，都是在我們日常司空見慣、看起來支離破碎的活動中實現的”。

不同于結構主義和功能主義，吉登斯的結構化理論開始于日常生活中的個體一自我，因為個體是活生生的存在，實體的存在是個體行動的開始。正是在個體這里，結構化理論開始了自我的反思，劃分出了話語意識、實踐意識和無意識，挖掘出了自我的本體安全感和信任感，這是保證個體行動流得以綿延，保證慣例得以維持的心理內驅力。然后，結構化理論開始向外拓展，將身體定位在一定區域中的時空之中，開始了個體活動舞臺和場景的探討，因為行動總是處于一定的、具體的時空之中，而時空的分離也就意味著行動的“延展”，但是特定的行動的定格總是處于特定的時間和空間的交匯點上。在將個體的行動區域化之后，吉登斯又開始拓展論述的空間，對行動的結果跨越時空所形成的社會結構方面的作用和特性進行探討。結構化理論從個人轉到與之相聯系的社會，從行動轉到與之相聯系的結構。總之，吉登斯的結構化理論突破從二元對立的角度出發看問題的栓桔，從結構二重性的視角出發去解釋個人與社會、行動與結構之間的關系問題，所關注的是社會的結構在平凡人們的日常生活中的形成過程，所要闡明的是社會實踐是行動者的實踐，沒有人的能動性活動，就不會有社會實踐，就不會有所謂的結構，結構就體現在行動者的連續行動之中，制約著行動者的行動，并不斷地被行動者所利用并在行動中被生產出來，換句話說，結構化理論所要闡明的是社會的結構在日常生活中是如何作為行動者行動的結果被生產出來的以及又是如何作為行動者進一步行動的條件被不斷利用的過程。

吉登斯的結構化理論起筆于個人，落筆于社會;起筆于自我，落筆于制度，闡釋了個人的社會性和社會的個人內在性，也可以說是行動的結構性和結構的行動性。我們這里不妨引用王銘銘為《社會的構成》中文版作序時對吉登斯結構化理論的概括，他說:“吉登斯的觀點概括起來是這個樣子的:人的生活需要一定的本體安全感和信任感，而這種感受得以實現的基本機制是人們生活中習以為常的慣例(Routine)。慣例形成于人們的實踐中，并能通過實踐的重復在人們的意識中促發一種指導人們行為舉止的‘實踐意識’（practicalconsciousness)。這種意識不需要言說、不需要意識形態話語的宣揚，就能夠對行動起制約作用。因為個人受著實踐意識的潛移默化，所以他們大凡能夠‘反思性地監管’(reflexivelymonitoring)自己的行為，久而久之使自己和他人達成默認的共識，使人在社會中定位及社會這棵大樹在個人心目中生根成為可能。

對于吉登斯來說，最主要的客體性因素就是時間和空間。人只能在特定的時空條件下相遇，而時空像社會劇場的腳本一樣在規定著人與人之間角色的分工。不過，它不是武斷的法官，也不強制性地分配個人在社會中的‘席位’。人與人的共同在場(co-presence)是互動的基本條件，而為了共同在場，人們不得不針對自己在社會中的地位表現出不同的面貌。時間和空間的‘區域化’(regionalization)，就是在這種共同在場的要求中獲得力量的，它通過把人的社會活動場景‘固定化’，創造性地促發日常生活的慣例，使人的實踐意識固定在特定的客體性場景之中。”

王銘銘還說:“《社會的構成》實際上是為了理解并回答兩個意義重疊的問題而寫的:我們是否可以被認為外在于人的‘社會制度’的一部分?我們生活于其間的社會到底是如何形成的?……《社會的構成》實際上所要表明的是:我們在受制約中創造了一個制約我們的世界。”也正如李澤厚先生所說的:人被一個自己制造出來并生存于其中的龐大的機器包圍著、控制著，也如吉登斯本人所言的:“人的歷史逃離于人的意圖，但卻回到了由這個逃離所影響下的行為所造成的后果面前，這是人類社會生活的一個持久的特征”。

三、結構化理論與教育

在三大因素影響下的吉登斯的結構化理論突破了行動與結構的二元對立，從結構二重性的角度去分析行動與結構、個人與社會的辨證關系，為我們分析教育提供了一個有力的分析視角。從結構化理論所提供的角度來看教育，教育也處處體現著結構的二重性。

教育，從教育社會學的角度看，是幫助個體進行社會化的場域，是培養和形成自我的活動，作為社會整體結構的一個組成部分，本身就具有結構性的特征。個體生長于社會之中，以社會為其活動平臺，也就是說，自我形成于社會結構之中，因為整個社會就是一種結構性的存在，個人的具有社會性，同時社會的也具有個人性。尤其在學校教育的過程和活動中，個體(尤其是兒童和青少年)的成長過程、社會化過程正是反映了行動與結構之間所具有的結構是行動化的結構，而行動則是結構化的行動的辨證關系，而這樣的關系就孕育在教育活動的日常安排當中，體現在上課、下課、午飯、晚修等切割了時空的平常瑣事之中。學生們從四面八方來到一所學校，其實就是進入了一個具有結構性特征的環境里，在這個被切割了時空領域，被各種課程和活動占滿了時空的環境里，每一個學生就是一個具有行動能力的行動者，他們成長的過程就是與別的同學和教師交往，去學習各種知識和能力，掌握各種行為的規范等等，進而型塑自我的過程。可以說，學校的各種行為規范和制度最能體現教育結構的二重性特征。學校的日常行為規范和制度的形成是根據師生們的活動所制定的，可以說是師生們的活動的結果，但同時，這些行為規范制度卻又是師生們行動時所要遵循的，它們制約著師生們的行動，這是體現結構制約行動的一面，因而我們可以認為，“結構”中有“契約”的涵義，而每個進入學校的教師或者學生都要處于這樣的不可逃脫性的結構之中，這樣的結構也被師生的活動進行著生產和再生產，學校教育制度的長時段的變遷也就孕育在這樣的活動中。在此圖景中，外在的結構性的制度與規范與師生們的日常作息緊密而又自然地蹂合在了一起，村落中的小學也具有了國家的意義，這就與彼得·伯格的辨證的社會化理論有類似之處。伯格的社會化理論表明，個體社會化過程就是一個個體不斷地進行“內部化”的過程，它與“外部化”、“客觀化”交融在一起，相互作用。按照伯格的觀點，所謂“‘外部化’，就是指人們自覺地和不自覺地生產和創造外部世界的活動和過程，是由人類的生物性存在本質所決定的”;所謂“‘客觀化’，指的是這種由人類所創造的外部世界具有了客觀性，象客觀事實那樣擺在人們的面前”;而所謂的“‘內部化’，則是指人們把已經客觀化了的世界重新吸收進其意識之中的過程”，“內部化的過程，即社會化的過程不單是一個被決定的過程，也是一個創造的過程，是一個自由行動的過程”。每個人所有的行動所具有的意義都是自己所賦予的，換句話說，是自己讓自己的世界和外在的這個世界充滿了意義，“具有一種可理解感和可依附感”。

所以，個體(尤其是兒童和青少年)的社會化過程，就是個體將已經客觀化了的外部世界賦予自己的主觀意義，納入自己的意義世界，從而在進行內部化和接受外部世界的同時對外部世界進行創造和重塑，進行著外部化的過程。但是，從吉登斯的結構化理論中我們所得到的獨特的意義是:個體的社會化過程就完成在個體的日常活動中，行進在有計劃的或偶然性的行動之中，體現在日常習慣和慣例的培養中。也就是說，個體的社會化過程、成長過程是一個個體自身與自己最切近的外部世界相互作用中，逐漸接納外部世界，于點滴瑣事中創建自己的世界，使自己有意義的世界得到擴展的過程并同時創造外部世界的過程。因而，教育的過程要在日常的教與學中培養個體對所在學校和所在班級的認同感，使個體有一種感情上的歸屬感。對待規則總是認同之后才能去接受并內化為自己行為的準則，進一步轉變成為自己行動過程中的實踐意識，借以擴展自己的有意義的世界。但是自己意義世界的擴展并不是隨心所欲的，而是在外在的學校規范和制度的制約下的擴展，正是在這個過程中，個體內心的感受與外部世界的矛盾、沖突和融合過程就體現了吉登斯意義上的行動創造結構，同時結構又為下一步行動提供了條件和中介的內涵，與日常行動流處體現了結構的二重性。從結構的二重性角度分析教育正是吉登斯結構化理論帶給教育分析的一個新視角，是他的理論帶給我們教育的最有益的啟示!

第四篇：當代班主任工作走向

當代班主任工作走向

班主任向來被人們重視。自古就有“一日為師，終身為父”之說，這里所說的“師”，主要是指相當于現在的班主任老師；學生畢業后能記住的老師，大多數是班主任老師。政府，教育行政部門，學校和社會都非常重視班主任。我參加工作的時候，學校就已經有優秀班主任評選，優秀班主任有校級、鄉鎮級、縣級、市級、省級到全國級；我市十分重視班主任隊伍建設，2003年以來連續推出溫州市模范班主任、溫州市名班主任、溫州市終身班主任評選。

班主任如此被人們重視，足以說明班主任工作重要。班主任工作重要，不僅要求“師者傳道，授業，解惑。”在大力推進和實施素質教育的今天，要對全體學生負責，要對學生全面發展負責，要對學生個性特長發展負責，要對學生實踐操作動手能力和創新意識、創新精神培養負責；不僅要對學生一陣子負責，而且要對學生一輩子負責。班主任老師真是不是父母，勝似父母，責任大如天。班主任責任大是一個方面，另一個重要方面是班主任工作難做，辛苦勞累不說，班主任工作的規范性和保障不太明確，所以班主任老師難為人、難為師，難做工作。

教育部于2009年8月12日印發《中小學班主任工作規定》。雖然其中有些規定人們褒貶不一，但《規定》的出臺對班主任隊伍建設和班主任工作都是一件好事。根據《規定》和素質教育要求及班主任工作實際，認為當代班主任工作有幾大走向。

從過于關注學業成績走向綜合素質提升。素質教育要求是要提高學生綜合素質；（班主任工作 www.tmdps.cn【xiexiebang.com范文網】

從過多看到學生的缺點走向盡量發現學生的優點和潛能。學生本身就有許多不足，但學生有許多優點和巨大潛力，老師通過發現學生的優點，激勵信心，挖掘潛力，促進學生發展。

從單純的學生思想道德教育走向思想道德教育與心理健康教育相融合。學生有些問題出來往往不是思想問題、品德問題，往往是認識的模糊，是心理問題。若是心理問題，要用解決心理問題的辦法去解決。

從整齊教育走向差異教育。學生是有差異的，用整齊教育策略往往解決不了學生差異性的，個別性的，特殊性的問題。現在班主任工作除了做好整齊教育，解決共性問題之外，更重要的是要了解每個學生的學情，研究每個學生，讓每個學生都有進步。

從說教式管理的“堵”走向實踐體驗式教育的“導”。學生的心理品質是需要通過道德認知、情感、意志、行為、自我評價五個環節而形成。要讓學生通過實踐體驗，強化引導學生解決問題。

從判斷性評價走向激勵性評價。對學生的評價既要看結果，更要看過程，特別是要看學生在原有基礎上是否有進步。這就需要設計多主體、多元化、多樣化的激勵性評價。

第五篇：當代美國中小學小班化教育政策的改革動向論文

內容提要：美國二十余年有關中小學小班化教育改革項目，取得了許多積極的成果，同時也受到來自不同層面的質疑，引發了諸如小班化成本、教學的有效性、教師質量與教育公平等方面的論爭，對于小班化教育政策的批評，美國政府與學校等組織機構積極地應對調整，并努力從政策層面著手新的改革研究，推動小班化教育改革，以充分發揮小班應有的效能。

關鍵詞：美國；小班化；政策研究

一、中小學小班化教育改革研究的主要結論

相關研究證明，中小學實施小班制教學可以讓老師在每一個學生身花更多的時間上，進而改善他們的學習成果，目前，美國已有二十五個州推動降低班級學生人數的政策或正擬訂相關計劃。其中以上世紀80年代末期田納西州的“師生比例改進計劃”(Student Teacher Achievement Ratio，STAR)與威斯康星州公共教學部門于 1996年推出為期5年的教育中的學生成就保證計劃(SAGE)最著名。在美國聯邦教育部發表的一份名為《縮小班級規模：我們知道些什么?》(Reducing Class Size： What Do We Know?)的研究報告中，分析、歸納了美國二十余年有關中小學班級規模之研究，并得出如下結論：

第一，研究顯示低年級階段班級規模較小可以提升學生的學習成果，當班級學生人數降至十五至二十人時，對學生的學習有顯著正面的影響。

第二，倘若學生人數由每班超過二十人大幅降低至二十人以下，相對地，學生的成績由五十分提升到六十分以上，對于社會經濟地位低及少數族裔的學生來說影響更大。

第三，學生、老師及父母均指出班級規模縮小對于課堂教學活動的品質有正面的影響。研究顯示，此項措施不但確保每一個孩子獲得更多的關注，而且亦可改善課堂管理。提高學生成績，并在關鍵性的低年級階段幫孩子打下堅實的基礎。

研究者還發現、小班化的個別教學主要具有三個優勢：(1)課堂問題行為的減少使有效教學時間相應增加；(2)由于學生的減少，教師對每個學生的獨特學習風格和方式有了更加深入的了解；(3)小班化教育使教師從繁重的紀律管理、作業批改和對學生個別需求了解不夠的沮喪中解脫出來，教學士氣提高。

二、小班化教育政策的論爭

1．改革的成本計算與政策的制定

減少班級人數，勢必增加班級，教師人數相對增加。師資的培養與進修，都必須增大教育經費的投入。減少班級人數也要增建教室。場地的取得與興建教室都需要龐大的教育經費，也有許多困難必須解決。小班化涉及龐大費用，對其他需要投放資源的教育項目，產生此消彼長的影響。批評者認為，各學區在改造薄弱學校的時候過分地依賴小班化，但是減小班額并非總是合適的，特別是當高素質教師緊缺的時候，學校需要的是一項能夠根據當地實際情況進行靈活掌握的政策。由于政策不靈活，對班級人數規定了上限，致使許多學區為了達到州的標準，造成不必要的資金浪費。

2．改革導致教師質量下降與教師分配不均

由于各州的小班化教育項目都是波及全州的改革，所以在短時間內需要增加大批的教師。同時為了實施小班化教育項目就必須把原先較大的班級分成小班，結果導致迅速出現大量的額外教師職位。但是沒有足夠的持有完全教師資格證書的預備教師，于是各州不得不頒布“臨時性教師替代計劃”，頒發“替代性教師證書”，或稱為應急教師，這些教師只是具有了學士學位和參加了州里的職業技能測試，但并沒有經過完全的教育專業訓練或者缺乏充分的教學實踐經驗，中小學的不合格教師的數量就相應在增加，都在不同程度上影響了小班教學的效果。合格教師的極度匱乏，對那些本來就缺乏合格教師和來不及聘任合格教師的學校來說影響更大。由于小班化教育的實施，各學區急需大批的合格教師，因此在貧困學校工作的合格教師乘機去條件好的學校謀職，使教師隊伍本來就薄弱的貧困地區和農村以及偏遠學校的師資力量更加薄弱。合格教師分配不均加劇了教育的不公平。

3.小班教師低效的教學策略

Hallinan & Soresen指出小班教學與成就不是問題的核心，問題在于教師采用的方法。如果在小班教學中，教師仍然采用傳統的大班教學法，則班級大小對于學習并無顯著影響，小班教學就失去意義。一些小班教學發現教師缺乏有關不同教學策略的能力，而且在大部分的課程中都依靠相同的教學模式，因此不論在縮小班級規模之前或之后，教師大部分都直接給予學生課程介紹及教學指導，而不是提供相互討論、驗證或其他活動。一些在小班教學的教師認為他們并沒有改變在大班采用的傳統教學策略。要提高學生的學業成績，教師必須采取許多措施，包括個別化教學、學生的直接經驗、異質性分組、同伴互動、課程變革等。因此，學校必須提供教師若干幫助，諸如工作研討、專家指導、在職進修、課程發展及教學方法的創新等。小班教學如果只是降低教師的工作負擔，它將是一項代價很高的計劃，甚至毫無成效可言。

三、當代美國小班化教育政策的改革走向

1．政府對小班化教育經費的使用進行評價

政府投入數百億美元的經費推行小班化教育政策，若能進行評價與研究，以了解小班政策的執行成效，對政策制定者、政策執行者及社會大眾等，都是非常重要的信息。由于縮小班級規模需要投入大量的經費，以支撐增班后所需的龐大硬件建設費用及增聘教師的人事費用。這些巨額經費的投入與其所得到的成效是否相符，及對其他教育支出形成排擠作用等問題，必須科學地分析與評價。此外，小班所需投入的巨額經費也對其他教育方案產生排擠作用，因為班級規模縮得愈小，需要的教師將會愈多，使得需要的經費因而增加。因此，為了讓民眾進一步支持小班化教育政策，必須客觀地呈

現教育成果或經費使用的效率，也有利于政府繼續推行該政策作為參考。目前，美國各州政府加大力度通過評價與研究來檢驗縮小班級規模的成效及其經費效率，將結果反饋到政策的制定部門。

2．政府繼續支持小班化教育改革政策

落實小班化教育改革的政府支持，主要圍繞如何提高小班內學生學習成績展開，以最大限度克服小班化教育改革過程中面臨的實際障礙為開端。由于一些研究結論與團體的爭論，一定程度上導致小班化教育改革的進一步推進的信心受挫。相關研究認為，首先要在提高小班化教育改革的士氣，恢復他們實踐的信心方面提供幫助。這些支持除了必要的教學場地與經過培訓的高質量合格教師，還要尋求學校所在社區的理解與承認，止他們認識到小班化教育改革將為學生與社區的現在和未來帶來好處。由于吸取了改革中已經產生的教訓．因此下一步的小班化教育改革在推進的速度方面，特別重視按比例適度的要求，以克服由于僵硬的政策制定與實施等方面引發的問題，同時建立參與改革的各方，包括父母、學校教職員工與其他股東在內的更加廣泛的聯盟，以傳播擴大小班化教育改革給學生學習帶來的變化，并讓他們一起要求所在州、地區、當地學校落實小班化教育政策。研究還提出要邀請地方議員與學校董事會成員到小班中進行參觀考察，同時舉辦常規的會議向家長、社區領導人和政策制定者傳達小班教學取得的積極成果。

3．提高小班教師課堂教學的專業水平

為何班級規模縮小對教師教學方式影響不大，一些研究指出可能的影響因素是教師缺乏有關教學策略的能力，還有可能是小班使得教師認為在甚少改變教學策略的情況下，只靠教學時間與內容的重新分配，就能提升學生成績，使得教師只有較少的誘因去改變教學策略。有學者認為，不論班級大小，教師仍要負擔相同份量的數學及語文課程，仍要投入相同的時間在每一項主要的課程內容，由于課程內容及課程進度未變，教師在教導課程內容時仍需投入相同的班級教學時間，因此教師不會因為班級規模大小而轉變教學策略。面對小班教師并不一定會轉變其教學理念及教學策略的問題，必須通過有效的教師專業訓練，提升教師小班教學的信念與能力，以發揮小班教學的優勢。

因此，未來小班化教育政策改革的核心在于教師的專業發展。目前，相關研究認為首先要對實施小班化教育的結構進行系統評價，確定什么樣的教學對小班教學起關鍵作用?要明確提供充足的教師培訓與專業發展的目的在于優化目前小班教學已經取得的成績；進一步調整小班教學的行為，要求在小班教學的教師必須掌握比大班教師更加深厚的知識與技能；將相關教師的評價與教學聯系起來，讓評價指導教學計劃，對學生學習需求與標準負責；加強教師團隊與教學的合作，共同提高教學的效果；修正大學對教師師資培訓的策略，使之與小班化教育改革相銜接，讓高水平的指導教師幫助所在學區或學校的教師，一起推進教學的進步。創造固定的為教師與管理者接受專業發展的機會的機制，讓他們走出去，開拓視野，便于以后更好地服務小班教學。

4．讓更多的公眾知曉小班化教育改革的積極效果

小班化教育改革的目的在于讓每一個學郝動取得高標準的學習成績，它的好處應該讓更多的人知道，并獲得廣大公眾的支持，成為美同小班化教育改革的未來政策走向。政策制定者、學校教育者與管理者必須團結起來，積極宣傳，傳播小班化教育的好處。研究提出了具體的策略，譬如建立互動性的網址，形成交流性網絡，讓學校教育實踐者與大學的專家研究人員一起分享小班化教育改革信息，制作含有成功的小班化教育實踐的個案、政策與研究資料等的系列光盤，出版小班化教育改革的政策與研究方面的小冊子。研究還建議可以舉行系列地方會議，共同為促進小班化教育改革出謀劃策，還可以通過一些途徑，讓家長們及時了解小班教育成果等。

5．繼續開展小班化教育改革的相關研究

美國在推進小班化教育的同時，也認識到小班化教育改革在實施幾十年后沒有為美國的教育帶來期望中的質量的提高，美國之外的一些國家在大班教育上卻取得了一些成績。美國的政策制定者、教育家、甚至家長對小班的熾熱的信念開始動搖了。這不能不讓美國的教育者重新反思。因此，未來的小班化教育改革的研究還將主要進行下面的工作：班級的結構與規模究竟應該多大比較合適?教師質量與班級的規模之間有什么關系?新教師的培訓與小班化教育發展的進一步深入；小班教學的課堂管理的相關研究，進一步確定有效的課堂管理的特征與策略；小班同伴之間的互動關系，小班內學習小組的形成等方面的研究；教師參與小班教學的動機、角色與工資水平問題；小班學生非學術方面如自我導向與訓練等方面的發展等。