第一篇：關(guān)于吉登斯結(jié)構(gòu)化理論與教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建論文

論文摘要：教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)不是教師單方面的內(nèi)部調(diào)整，離不開一定的社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論是解決社會理論中關(guān)于社會結(jié)構(gòu)和個人能動性之間張力問題的一種嘗試，它超越社會思想界的社會決定論和方法論的個人主義之間的對立，力圖在社會性<客體性)與個人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認為社會結(jié)構(gòu)與個人相互建構(gòu)、不可通約，為我們理解教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建提供了一個可以借鑒的視角。

論文關(guān)鍵詞：吉登斯；教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)；社會結(jié)構(gòu)；能動性

教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建，是一個教育問題，同時也是一個社會問題，是學校教育和社會環(huán)境共同使然的結(jié)果。教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)重構(gòu)需要與社會結(jié)構(gòu)的整合同時進行。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論為我們認識和分析這一問題提供了一個可以借鑒的視角。

一、吉登斯結(jié)構(gòu)化理論概述

20世紀80年代中期，吉登斯綜合多種不同的理論傳統(tǒng)而成他很早就為之命名的“結(jié)構(gòu)化理論”。該理論代表了20世紀下半葉更富有創(chuàng)見的理論訴求。結(jié)構(gòu)化理論是解決社會理論中關(guān)于社會結(jié)構(gòu)和個人能動性之間張力問題的一種嘗試，它超越社會思想界的社會決定論和方法論的個人主義之間的對立，力圖在社會性(客體性)與個人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認為社會結(jié)構(gòu)與個人相互建構(gòu)、不可通約。

吉登斯不相信有關(guān)社會行動、互動和組織的抽象法則，因此他的“結(jié)構(gòu)化理論”不是一系列命題。而是一串敏感化的概念，并松散地聯(lián)系在一起。

1．行動、行動者與反思性。結(jié)構(gòu)主義與功能主義都特別強調(diào)，社會整體相對于個體組成部分而言，具有至高無上的地位。結(jié)構(gòu)主義代表人物之一列維·斯特勞斯認為，結(jié)構(gòu)決定一切，社會學的首要任務(wù)就是揭示出這些社會基本結(jié)構(gòu)。吉登斯認為，列維·斯特勞斯忽視了人的能動作用，或是忽視了人們反思、考察、定義和決策的能力，在這種結(jié)構(gòu)主義觀點中，行動者即使不是被迫，也是被動地按照內(nèi)在的編碼系統(tǒng)行動。對于功能主義用結(jié)構(gòu)滿足需求的概念來對社會現(xiàn)象進行分析的方法，吉登斯認為，功能分析忽略了互動者的能動過程，不能將人類視為有理性的行動者，它過于強調(diào)社會結(jié)構(gòu)對行動者的外部制約。吉登斯指出人類行動者認知能力所特有的反思性特征。所謂的反思性就是行動者自主性的標志，是人們行動中一個十分明顯而重要的特征，它使人類的行為從根本上具有非決定性、創(chuàng)造性與能動性的特點。當然．吉登斯并沒有把人的自主性過于夸大，而是認為，人的認識能力是有限的，正因為有限，便出現(xiàn)了行動的意外后果，意外后果的發(fā)生為結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件。

2．規(guī)則和資源。規(guī)則是行動者在各種環(huán)境下理解和使用的“可歸納的程序”，是一套方法論和技術(shù)，成為行動者行動的相關(guān)指引。規(guī)則是行動者知識能力的一部分。資源是行動者用來處理事務(wù)的工具。即使有很暢達的方法和程式——規(guī)則——來指導行動，也需要處理事務(wù)的能力。這種能力就需要有資源，即物資配置與組織能力，以在情境中進行操作。資源產(chǎn)生權(quán)力，但權(quán)力不是資源。資源和規(guī)則是可轉(zhuǎn)化的和中介性的，可以被轉(zhuǎn)變成多種不同的模式和集合。規(guī)則和資源的中介性體現(xiàn)在它們是社會關(guān)系的紐帶，都是行動者在時間和空間跨度中創(chuàng)造、維持和轉(zhuǎn)化關(guān)系的源泉。

3．結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)的二重性。吉登斯吸收了現(xiàn)代哲學中語言學的研究成果，以語言和言語的關(guān)系來分析結(jié)構(gòu)與行動之間的關(guān)系。吉登斯思想中的結(jié)構(gòu)指的是規(guī)則和資源。可以概括化為行動者在跨越“空間”和“時間”的“互動情境中”利用規(guī)則和資源。資源為規(guī)則提供了條件，而規(guī)則憑借著這些條件具體體現(xiàn)在社會實踐之中。正是通過使用這些規(guī)則和資源，行動者在空間和時問中維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。而結(jié)構(gòu)化即行動者利用結(jié)構(gòu)，并且在利用結(jié)構(gòu)的特質(zhì)時改變或再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化的過程就需要對結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、利用結(jié)構(gòu)的行動者以及相互嵌套并生產(chǎn)出多種模式的人類組織方式進行概念化。在處理能動與結(jié)構(gòu)的關(guān)系問題上，吉登斯用結(jié)構(gòu)的二重性概念批判了功能主義與結(jié)構(gòu)主義、解釋學與現(xiàn)象學的錯誤之處。他認為，社會理論所要解決的，不是像功能主義與結(jié)構(gòu)主義所認為的那樣，社會結(jié)構(gòu)如何決定人們的行動，而是行動如何在日常的環(huán)境條件下被結(jié)構(gòu)化。

吉登斯提出以結(jié)構(gòu)的二重性原則來取代主客觀二元論。他指出：“我們必須從概念上把這種二元論重新構(gòu)建為某種二重性，即結(jié)構(gòu)的二重性，這一假設(shè)正是結(jié)構(gòu)化理論的基礎(chǔ)。”吉登斯認為，客體主義者強調(diào)社會中的結(jié)構(gòu)、制度、制約性，主體主義者強調(diào)人的主觀性、能動性、創(chuàng)造性，這兩類因素在社會生活中都是實際存在的，既不可簡單否認，又不可把二者對立起來。在社會實踐過程中，這些因素是通過人的行動而動態(tài)地互相作用、互相轉(zhuǎn)化的。

一方面社會本身是存在結(jié)構(gòu)的，這些結(jié)構(gòu)通過制度關(guān)系和規(guī)則限制，制約著人們的社會行動，人們是按著原有結(jié)構(gòu)關(guān)系制約自己行動的；另一方面，人們不僅以其自覺性認識原有的社會結(jié)構(gòu)、調(diào)整自己的行為，而且按照自己在行動中不斷產(chǎn)生的新要求調(diào)整行為規(guī)則和社會制度，進而使社會結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，社會結(jié)構(gòu)從客觀上的制約地位轉(zhuǎn)入主觀的創(chuàng)造過程中。社會結(jié)構(gòu)由此而具有客觀制約性和主觀創(chuàng)造性兩種品格，并且這兩種品格是融會而存的。

4．社會整合與系統(tǒng)整合。在吉登斯眼中，社會整合主要指的是行動者之間的交互作用，即雙方都在場的交互作用，也就是面對面的互動，而系統(tǒng)整合則是群體與群體之間的交互作用。行動者具有反思能力，社會整合就是建立在行動者的反思性監(jiān)控與互動的例行化、區(qū)域化的基礎(chǔ)上的，行動的例行化與區(qū)域化保證了跨越時空條件下社會互動的有序完成。

二、結(jié)構(gòu)化理論視野中的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建

社會理論不可能取代教育理論，盡管教育同樣作為一種社會現(xiàn)象存在。教育領(lǐng)域是由特定人群所構(gòu)成的“社會”，一般社會理論雖在一定程度上能對一些教育現(xiàn)象和教育問題進行解釋，但教育具有相對獨立性，是一種特殊的社會現(xiàn)象，有其特殊的價值關(guān)懷——對人的成長的關(guān)注。一般社會理論研究的是現(xiàn)實中的人，而教育理論既要研究現(xiàn)實的人，又要研究人在現(xiàn)實中的成長，還要思索理念中的人。教育理論更加關(guān)心造就個人、促進個人發(fā)展的能動性力量，既關(guān)注現(xiàn)實社會結(jié)構(gòu)對人的制約與造就，也關(guān)注如何使這種結(jié)構(gòu)性力量更好地促進學生的發(fā)展。因此，當把社會學理論中的一些核心概念應用到教育領(lǐng)域中時，應有所發(fā)展，使其更具有“教育”意味，而不是生搬硬套。本研究也不例外。

當前，關(guān)于教育與外在社會之間關(guān)系的探討往往局限于宏觀領(lǐng)域，尤其在教育理論中存在明顯的宏觀研究與微觀研究之間的斷裂，致使脫離了對行動者個人直接關(guān)照的宏觀分析只能限于抽象思辨的層面，屬于一種在社會理論中所謂的“宏大敘事”，很少論及這些宏觀社會因素對教育中的個人及其社會行為的直接影響與制約。而在微觀研究中，則更多地囿于對認為是決定了教育現(xiàn)狀的教育者的教育觀念進行探討與反思，很少關(guān)注到作為互動者的教師或?qū)W生所受到的社會現(xiàn)實或歷史的結(jié)構(gòu)性制約。

品讀吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論之后，我們有必要回到現(xiàn)實中，解讀我們現(xiàn)在普遍意義上的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，發(fā)現(xiàn)問題，重構(gòu)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教育要回顧過去，思考現(xiàn)在，也要展望未來。

(一)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理想模型的建構(gòu)

在學校結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)中我們需要什么樣的教師?這一問題實際上是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成問題，是一個既傳統(tǒng)而又時尚的話題說它傳統(tǒng)是因為對這一問題的探討古已有之，孔子就說過：“師者，傳道、授業(yè)解惑也。”稱之為時尚，是因為今天對于教師專業(yè)化發(fā)展的討論是教育理論與實踐研究的焦點之一。

究竟什么樣的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)是我們這個社會所真正需求的?理想與現(xiàn)實之間存在著很大的差距。理想中我們將教師隱喻為“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”等等，超越教師作為自然人和社會人的實際，過分拔高或過多規(guī)定對教師的期望與要求，將教師塑造成為“融淵博的文化知識、正統(tǒng)的道德觀念、完善的行為規(guī)范及清貧的物質(zhì)生活于一身”的“圣人”阿，把將來社會對教師的希望全寄托于當前教師的發(fā)展，而忽視了教師現(xiàn)階段的實際需求。國家和教育法中都對教師的責任做了明確的規(guī)定。在這種社會制度和規(guī)則的指導下，形成了制度化的模式，也即我們通常所說的人才標準或教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，這種專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)可以是個人的，也可以是群體的，但通過作為教育主體之一的教師和教師以及教師與其他人員在時間與空間中的互動，形成一種社會結(jié)構(gòu)框架。

當前在理論層面，對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分五花八門，但是，總體而言，最基本的還是以下幾個方面：

身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也是每個人作為社會存在的基礎(chǔ)。其主要包括身體素質(zhì)和心理素質(zhì)兩個部分，這兩個部分相互依存、不可分割，缺少其中的任何一個，人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)都是不完善的。

知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。教師的知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括人文知識和科學知識體系，以及在此基礎(chǔ)上形成的教育理念。其中，科學知識與人文知識是在有差別的基礎(chǔ)上互融互滲的統(tǒng)一體，這種融合是立體的融合，是處于不斷變化中的融合。他們共同構(gòu)成相對完善的教師知識結(jié)構(gòu)。

能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。教師的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教師從事教書育人活動所必需的實際本領(lǐng)，其立體性之空間維度表現(xiàn)在它是由多種單項能力組成的和諧統(tǒng)一體，主要包括教師的基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力和自我完善能力三大部分；時間維度則體現(xiàn)在各種能力不僅在同一時間彼此的作用力度不相同，而且在發(fā)展的不同階段其在整體中的作用和地位也不相同，即個人的能力形成和發(fā)展存在不平衡性。

思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。教師的思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)應該在繼承傳統(tǒng)師德構(gòu)成觀的基礎(chǔ)上，對其進行超越，形成一種符合時代要求的多維復合型教師道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，這種多維性具體體現(xiàn)在教師道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成層面和構(gòu)成要素上，構(gòu)成層面已由單一的職業(yè)道德擴展到公民道德，構(gòu)成要素上由愛崗、愛生延伸到愛社會、愛自己。具體而言，教師的思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括教師的公民道德素質(zhì)和教師的職業(yè)道德素質(zhì)兩部分。教師的公民道德素質(zhì)是其職業(yè)道德素質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)，沒有良好的公民道德素質(zhì)就不可能形成完善的職業(yè)道德素質(zhì)。關(guān)鍵是我們要把這種外在的道德規(guī)范內(nèi)化為教師的個人需求，變附加為自覺，能夠意識到教師這種道德付出，同時也是教師自身道德修養(yǎng)過程的重要組成部分。

(二)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理想模型的基本特征：

1．多維復合性。多維性意指教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個由若干個子結(jié)構(gòu)組成的多層次、多水平的結(jié)構(gòu)群，各個子結(jié)構(gòu)之問以及每個子結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間都是互相聯(lián)系、互相影響、互相滲透的。主要表現(xiàn)在教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再是知識、能力、道德的平面簡單相加，而是一個以知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)、道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)、身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的互動同構(gòu)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。其中，知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)中又包括人文知識和科學知識兩大部分；能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)中分為基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、自我完善能力等；思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)中包括公民道德和職業(yè)道德素質(zhì)兩部分；身心素質(zhì)則主要是身體素質(zhì)和心理素質(zhì)的有機結(jié)合。系統(tǒng)中的每一個要素都有其不可替代的作用，并影響著其他要素的形成和發(fā)展。

2．立體性。吉登斯認為，結(jié)構(gòu)可以概括化為行動者在跨越“空間”和“時間”的“互動情境中”利用的規(guī)則和資源。正是通過使用這些規(guī)則和資源，行動者在空間和時間中維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。那么，這里所指的立體性主要是就教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的時空而言的。傳統(tǒng)上，我們常常將教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)看成靜態(tài)的、封閉的系統(tǒng)，而忽視了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的動態(tài)性、開放性。教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)應該是一個“時間上繼起、空間上連續(xù)”的動態(tài)開放系統(tǒng)。其形成和發(fā)展的每一個階段，各個要素在整體結(jié)構(gòu)中的內(nèi)涵、序列、構(gòu)型和比重都有所不同，它們是處于不斷的整合之中的，也即教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個有待終生完善的長期工程，他不會持久地停留在某一時空點上，并隨時空的變換不斷完善，最終達到質(zhì)的飛躍。從空間維度上講，教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)完善的過程不是簡單的學校教育的結(jié)果，而是教師與學校、社會在結(jié)構(gòu)上的互動；在時間維度上，融職前教育、在職教育和職后教育一體化，完善教師教育的終身培養(yǎng)體系。教師在利用社會資源進行教育教學的過程中，自己的知識結(jié)構(gòu)等方面也在發(fā)生變化，從一定意義上再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)；更為重要的是教師在對自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行影響的同時，還將社會結(jié)構(gòu)中的文化內(nèi)化為自身的結(jié)構(gòu)后，以教學為途徑傳遞給教育對象——學生，實現(xiàn)了教育的再生產(chǎn)。

馬克思講的兩種生產(chǎn)：一是物質(zhì)資料的生產(chǎn)，另一種是人的再生產(chǎn)，而沒有關(guān)涉到人的精神結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的重要性。這一部分內(nèi)容是社會潛在意識結(jié)構(gòu)的重要組成部分，受物質(zhì)生產(chǎn)的制約，但同時也影響著物質(zhì)生產(chǎn)，用吉登斯的話來講就是：結(jié)構(gòu)性特征，即在時間和空間中延伸的“社會系統(tǒng)的制度化特征”。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成不但是教師職前、職后和在職教育的一體化，也是學校教育和社會教育的一體化。從一定意義上講，是師范教育禪傳結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)在規(guī)則和資源上的互動，是“在社會中經(jīng)歷了時空后的深層次沉淀”。

3．主體性。吉登斯的“結(jié)構(gòu)的二重性”指出行動者利用結(jié)構(gòu)、并且在利用結(jié)構(gòu)的特質(zhì)時改變或再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)具有雙重性是行動者的一部分，制度化模式作為能動性的一個結(jié)果，同時也作用于能動性。制度和行動者互不可缺，因為制度是行動者再生產(chǎn)出來的。從教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成來講，這里的行動者或能動者就是教育學中通常所指的主體所擁有的主體性。無論是教師(師范)教育所提供的資源和規(guī)則，還是學校結(jié)構(gòu)之外的社會結(jié)構(gòu)提供的機會，都必須經(jīng)由作為行動者自身的教師經(jīng)過積極主動的行為內(nèi)化為個人的素質(zhì)，并在內(nèi)化的過程中再生產(chǎn)自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，進而又以這種素質(zhì)去作用于學校教育和社會。社會規(guī)則是資源本身就是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的組成部分之一。既是教師主體性的結(jié)果，同時也作用于教師的主觀能動性。

(三)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)養(yǎng)成之社會制度結(jié)構(gòu)的思考

1．關(guān)于人才選拔制度。教育尤其是師范教育部分的招生，現(xiàn)在又開始實行“免費制”，有人說是時代的進步，有人卻認為是時代的倒退，但無論如何評價，在選拔生源的過程中，應將知識和品德以及能力并重，重在培養(yǎng)一種博大的“教育愛”。從時間維度講，一個完整社會結(jié)構(gòu)框架應包括招生選拔、培養(yǎng)過程和結(jié)果考評三個方面，三方面結(jié)合在一起才可以算是一個較為完整的社會教育體系，但我們往往是重選拔而輕過程，把人才選拔和人才培養(yǎng)分離開來。在這種情況下社會有效的教育資源和規(guī)則對個人的成長所發(fā)揮的效率要比整合資源的效率低很多。

2．關(guān)于教師聘用制度。在中國存在“教師相對過剩”和“師資嚴重不足”的地區(qū)結(jié)構(gòu)嚴重失衡的現(xiàn)象。在發(fā)達城市，教師職業(yè)呈“飽和”狀態(tài)，而在偏遠山區(qū)，對于教師素質(zhì)的基本要求無所言起，教育發(fā)展的不平衡，導致教育政策眾口難調(diào)。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)與社會政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系在此體現(xiàn)得尤為明顯。因此，在經(jīng)濟援助的同時，必要的政策傾斜和持續(xù)的政治干預是非常必要的。

3．關(guān)于學校設(shè)施和布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整和管理。加強學校的布局結(jié)構(gòu)和物質(zhì)設(shè)施質(zhì)量監(jiān)控，為教師和學生的教學生活提供良好的外部空間環(huán)境。教師及學生內(nèi)部素質(zhì)結(jié)構(gòu)的和諧發(fā)展，以及將外在社會規(guī)則內(nèi)化為個人的素質(zhì)都離不開與之相關(guān)的社會環(huán)境和自然環(huán)境。主體的“本體性安全系統(tǒng)是其身心全面健康發(fā)展的前提條件”。

第二篇：吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論。運用這

一理論來解釋當代大學生考研的動因，我們可以認為：

1、大 學生考研不僅僅是制度性安排的阻礙或推動，也并非簡單是 個人追求利益最大化的理性選擇，而是主體與結(jié)構(gòu)二重化的 過程；#、大學生考研絕不是盲目的，他們有明確的動因和目 標。一開始他們是為了獲得就業(yè)機會解決生存壓力，但又是 在不斷地對自己的行動加以合理化解釋，不斷反思自己的行 動和調(diào)整自己的策略；(、正是因為行動者總是不斷反思、調(diào) 整自己的行動，故這些行動所產(chǎn)生的種種后果并非總是能夠 被行動者自己預期到的，也并非都是符合初衷的，更不一定 都是合乎理性的結(jié)果。可以看出，吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論對于 社會學的方法論難題作了較好的解答。除此之外，社會學的理性選擇理論（56789:6;4<=98<>43>?@3><78A>48:4 @9<89;9BC）也同

樣具有很強的解釋力，并為我們提供了另一研究視角。

由于目前大學生考研主要是一種“ 個人行為”，還沒由于目前大學生考研主要是一種“ 個人行為”，還沒有

相對固定的形式，但它又在宏觀層面反映了整個社會普遍關(guān)

注的一種社會現(xiàn)象———社會流動和社會變遷。因此，從微觀

層面出發(fā)，通過微觀向宏觀的轉(zhuǎn)變，使個人行動層次上升到

系統(tǒng)行動層次，以進一步對大學生考研現(xiàn)象做出規(guī)范分析，是十分有利于深化我們對這一問題的認識的，而社會學的理

性選擇理論在這方面恰恰表現(xiàn)出了較強的應用性。

本文的分析依據(jù)采用社會學的理性選擇理論，以大學生

第三篇：風險社會理論以德國社會學家貝克和英國社會理論家吉登斯的理論為代表

風險社會理論以德國社會學家貝克和英國社會理論家吉登斯的理論為代表。貝克認為，風險社會是現(xiàn)代性的一個階段。在這個階段，工業(yè)化社會道路上所產(chǎn)生的威脅開始占主導地位。風險社會的概念在三個參照領(lǐng)域內(nèi)帶來了劃時代的、系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變。首先是現(xiàn)代工業(yè)社會與自然資源和文化資源之間的關(guān)系。在現(xiàn)代化完全確立后這些資源逐漸消失了；其次是社會與其自身所產(chǎn)生的、超越了社會對安全的理解范圍的威脅與問題之間的關(guān)系。人們一旦意識到這些威脅和問題的存在，就很可能動搖舊社會秩序的根本假設(shè)。第三，工業(yè)社會文化中的集體的或具體團體的意義之源(比如階級意識或進步信念)正在枯竭、失去魅力。與貝克相比，吉登斯的風險社會理論有兩個鮮明特點。一個是前面提到的他對制度性風險的強調(diào)，另一個是他分析了風險社會對個人的日常生活的影響。在吉登斯看來，生活在高度現(xiàn)代性世界里，便是生活在一種機遇與風險的世界中。這個世界的風險與現(xiàn)代制度發(fā)展的早期階段不同，是人為不確定性帶來的問題。吉登斯的風險社會不僅僅意味著社會中的風險不斷，更重要的是根據(jù)規(guī)避風險的原則來組織社會，風險社會是關(guān)注人類未來的社會。（徐艷晴-p32）

風險社會理論告訴我們作為眾多社會現(xiàn)代化努力方向的工業(yè)社會本身就是一個風險社會，如技術(shù)發(fā)展帶來的風險（核污染、電子污染等）、環(huán)境風險、金融風險以及各種可能的突發(fā)事件帶來的社會震蕩等等，一旦發(fā)生，就將會造成難以估計的損失。這些作為現(xiàn)代性本身后果的諸多社會風險也同樣是正處在現(xiàn)代化進程中的我們所同樣不得不面臨的問題。近些年的汶川地震、舟曲的泥石流、南方雪災以及去年的海南的40年一遇的超強臺風威馬遜等自然災害給當?shù)厝嗣裆詈蜕敭a(chǎn)造成了巨大的損失。這些充分說明了我們抵抗突發(fā)風險的意識和能力還需要提高，啟發(fā)我們政府及社會組織要提高風險意識，防患于未然。在實踐中，要求政府及社會做好災害的應急預警和預防，做好自然災害前的應急動員工作。（徐艷晴-p34）

第四篇：應用型人才知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其實現(xiàn)的理論探析論文

摘要：應用型人才培養(yǎng)已經(jīng)成為我國高等教育的重要組成部分。本文從對應用型人才知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求入手，針對應用型人才培養(yǎng)中能力培養(yǎng)的基本任務(wù)，借鑒國際的相關(guān)成功經(jīng)驗探討應用型人才如何突出能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：應用型人才 素質(zhì)結(jié)構(gòu) 能力本位 技能理論 技能觀

應用型人才培養(yǎng)已經(jīng)成為我國高等教育的重要組成部分。據(jù)統(tǒng)計資料顯示：全國高職高專院校有1300多所，占全國高校總數(shù)近70%；目前，畢業(yè)生中50%為高職等應用型人才。上述數(shù)字和事實有力地表明：應用型人才教育已成為我國高等教育的半壁江山，是高等教育的一支重要的生力軍，而且應當是我國今后相當一段時期實現(xiàn)高等教育大眾化的重點之一。必須引起足夠的關(guān)注。

我國的應用型人才培養(yǎng)與國際先進國家相比起步較晚，但從教育部提出“三改一補”到“三教統(tǒng)籌”的辦學思想以來，近幾年應用型人才培養(yǎng)發(fā)展很快。長期以來，由于種種原因，專科教育一直是在模仿本科教育的人才培養(yǎng)模式，甚至連教材都是本科的教材，多數(shù)還是本科教育的“壓縮餅干”。目前的應用型人才培養(yǎng)，盡管有一些新的突破，但在辦學思想、培養(yǎng)模式等方面仍未能完全擺脫高專教育存在的種種問題。對應用型學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)計劃等宏觀層次的問題關(guān)注不夠，辦學模式單

一、籌資渠道不暢、結(jié)構(gòu)不優(yōu)、整體水平不高；部分院校教育思想、教育觀念陳舊，專業(yè)設(shè)置、教學內(nèi)容、教學方式改革滯后，辦學條件差，師資層次較低，辦學沒特色，缺乏靈活性，不能適應市場需求；特別重要的一點是，改革開放以來我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生的變化，使得應用型人才培養(yǎng)和現(xiàn)代化生產(chǎn)結(jié)合與聯(lián)系不夠。

1對應用型人才知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求

應用型人才培養(yǎng)同傳統(tǒng)的學科型高等教育在培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程體系、授課方法等方面有著很大的不同，具體表現(xiàn)為：學科型高等教育培養(yǎng)的是學術(shù)型、理論型、工程設(shè)計型等學科基礎(chǔ)人才，也就是說普通本科教育更像是人們通常所說的大學素質(zhì)教育，應用型人才培養(yǎng)的是技術(shù)型、智能型、復合型等實用人才，要更多地為現(xiàn)代化生產(chǎn)技術(shù)服務(wù)；學科型高等教育是以學科理論體系或行業(yè)技術(shù)知識為基準來設(shè)置專業(yè)，應用型人才培養(yǎng)是以“市場、職業(yè)、技術(shù)”為坐標軸，以社會（市場）需求為導向設(shè)置專業(yè)，其開放和變化的特點更加突出；學科型高等教育是以學科的理論體系為框架設(shè)置課程，組織教學，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，應用型是以培養(yǎng)技術(shù)應用能力為主線，以職業(yè)崗位（群）所必備的知識、能力和素質(zhì)為依據(jù)設(shè)計培養(yǎng)方案，開發(fā)課程，突出適應性和針對性；在授課方法上，傳統(tǒng)的學科型高等教育強調(diào)三個中心，即以教師為中心，以書本為中心，以課堂為中心，而應用型堅持以學生為主體，強調(diào)教、學、做合一，手、腦、機并用。應用型培養(yǎng)的特色，就應當是以職業(yè)的能力和生產(chǎn)技術(shù)運用能力為中心來設(shè)計知識、能力與素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。

2突出能力培養(yǎng)是應用型人才培養(yǎng)的基本任務(wù)

中國的經(jīng)濟發(fā)展，對勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求，亟需一批懂技術(shù)會管理的應用型人才。目前，各行業(yè)都要求有一大批高級技術(shù)應用型人才，這應該是應用型人才培養(yǎng)的一個重要立足點。

應該看到，目前技術(shù)人才的短缺已經(jīng)是制約各行業(yè)和技術(shù)發(fā)展的一個重要因素。我國職工隊伍中，技術(shù)工人斷層現(xiàn)象嚴重，特別是高級技能人才，更是鳳毛麟角。最新報告表明，目前我國城鎮(zhèn)企業(yè)共有1。4億名職工，其中技術(shù)工人7000萬人。而在技術(shù)工人的隊伍中，高級技工僅占3。5％，與發(fā)達國家高級工占40％的水平相差甚遠。

即便是號稱制造業(yè)基地的沈陽，其技工狀況也同樣不容樂觀。沈陽裝備制造企業(yè)職工為35萬人，但技術(shù)工人只占23％。其中初級技工占60％，中級技工占35％，高級工僅占5％，這與發(fā)達國家相比差之甚遠。目前沈陽市裝備制造業(yè)產(chǎn)品平均合格率仍然處于較低水平，不良產(chǎn)品每年要損失幾千萬元；技術(shù)進步對企業(yè)效益的貢獻率不足40％；在過去發(fā)生的各種機械事故中，有50％以上是因為職工崗位意識不強、技能水平不高造成的。可見，制造業(yè)技能人才匱乏的狀況若不能及時改變，無疑將掣肘我國的經(jīng)濟增長。

要提高“中國制造”的競爭力，就要著力培育高素質(zhì)的技術(shù)隊伍。然而，我們卻不得不面對我國技工人才隊伍數(shù)量驟減這樣一個現(xiàn)實。今年上半年以來，我國的技工人才數(shù)量出現(xiàn)大幅滑坡，其下降速度之快令人瞠目。一段時間以來，在北京、上海、廣州等不少大中城市，企業(yè)急需高級技能人才，高價聘技工的呼聲不絕于耳，年薪最高的達到了十幾萬，但應聘者寥寥。技能人才嚴重短缺，技工隊伍青黃不接，面對即將來臨的機遇，我們卻顯得如此蒼白、無奈和焦慮。這一切，不得不引起人們的認真思考[1]。

應用型學生就業(yè)面向市場，他們面對市場的選擇，核心的指標就是職業(yè)能力。高等職業(yè)教育更需要開放辦學，面向社會，依靠社會，被社會所接納，為社會服務(wù)。走出校門走向社會，走進企業(yè)走向市場，以社會需求為導向，以行業(yè)、企業(yè)為依托，走生產(chǎn)、教學和技術(shù)進步相結(jié)合之路。

3應用型人才如何突出能力培養(yǎng)

“能力本位”是應用型的基本思想，其突出特點在于以現(xiàn)實職業(yè)分析為基礎(chǔ)設(shè)計課程內(nèi)容，以現(xiàn)實職業(yè)需要為出發(fā)點組織教學活動。要重視在人性提升基礎(chǔ)上的能力發(fā)展，即個性全面和諧的發(fā)展。

應用型教育應培養(yǎng)學生的基礎(chǔ)能力，這包括合理利用與支配各類資源的能力、處理人際關(guān)系的能力、獲取并利用信息的能力、綜合與系統(tǒng)分析能力和運用各種技術(shù)的能力等。還應重點突出以下幾點。

（1）發(fā)展個體能力。在發(fā)展個體能力的過程中應充分體現(xiàn)其主體性，使能力的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體自身發(fā)展的需要，而不僅僅是就業(yè)的需要。

（2）以終身學習理論為指導，加強學生“軟技能”的培養(yǎng)。包括團隊合作能力，有效進行交流的能力和積極工作的態(tài)度等，以增強其對勞動力市場不斷變化的適應能力。

突出強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)能力是一種核心能力，這種能力對個人在多種工作領(lǐng)域激發(fā)創(chuàng)造力和革新性至關(guān)重要，它至少包括培養(yǎng)工作中的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，培養(yǎng)創(chuàng)造性和革新能力。把握和創(chuàng)造機會的能力，懂得一些基本的企業(yè)經(jīng)營概念，如生產(chǎn)力、成本和自我謀職的技能等。這也是終身教育思想給我們的啟示[2]。其實，其創(chuàng)業(yè)能力更多地應體現(xiàn)在技術(shù)革新能力上。“能力為主、需要為準和夠用為度”的原則是應用型人才教學的前提。這個原則在教學設(shè)計和教學實踐的應用中說明：突出能力培養(yǎng)、滿足市場需求和采用科學實用的教學方法是發(fā)展應用型教育的有效途徑。

首先，應用型人才培養(yǎng)的模式符合市場的需要；其次，“能力模塊”是應用型人才培養(yǎng)課程設(shè)置的關(guān)鍵；第三，能力模塊設(shè)計在教學中應突出其實用性；第四，要加強教學實踐環(huán)節(jié)，從而保證能力的培養(yǎng)；第五，師資結(jié)構(gòu)的合理化配置是能力模式發(fā)展的基礎(chǔ)；最后，產(chǎn)學研結(jié)合是實現(xiàn)能力模式的好方法。

4借鑒國際的相關(guān)成功經(jīng)驗

4.1英國的“核心技能理論”

該理論是在英國“新職業(yè)主義運動”中提出的。新職業(yè)主義的“新”是相對于過去狹隘的、針對某一具體工作進行訓練的舊職業(yè)主義來說的。新職業(yè)主義的策略是打破狹隘的職業(yè)訓練的壁壘，向?qū)W生傳授可遷移的核心技能。所謂核心技能，是指完成任務(wù)與解決問題的實際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性[17]。通常包括如下內(nèi)容：共同的知識與理解（這是我們這個工業(yè)社會工作和學習的基礎(chǔ)）；與民主社會相關(guān)的共同價值觀（它們鼓勵對工作負責和積極的態(tài)度）；可遷移的學習內(nèi)容（它使青年在工作中有彈性）；共同的經(jīng)驗學習，包括正式教育中和工作環(huán)境中真實的和模擬的經(jīng)驗學習等（世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）教育與培中心主任M。Skilbeck觀點）。英國國家課程委員會（NCC）則認為核心技能包括問題解決、交流、人際關(guān)系技能、數(shù)字、信息技術(shù)和現(xiàn)代語言。英國人力服務(wù)委員會（MSC）1984年出版的《核心技能手冊》將核心技能劃分為四個核心技能群：數(shù)字、交流、問題解決、實踐技能[3]。

4.2美國的“基本技能觀”或“知行技能觀”

美國獲得必須技能勞工委員會秘書長的報告認為，“工作的實際能力”是從事高效工作的關(guān)鍵。它包括兩項要素：基礎(chǔ)和能力。基礎(chǔ)由三部分組成：基本技能（讀、寫、算、表達等）、思考能力和個性品質(zhì)，這也就是我們所謂的就業(yè)性技能。在此基礎(chǔ)上的是五種能力，即“今天專家型工作者的標志”，包括利用資源、與他人相處、獲得信息、熟悉制度和掌握技術(shù)的能力等。美國聯(lián)邦教育部1991年發(fā)表的《2000年的美國》指出，終身學習對于跟上迅速的變化步伐是極為重要的，并要求K—12規(guī)劃為開發(fā)青少年終身學習的能力奠定基礎(chǔ)[4]。

德國職教界亦有“關(guān)鍵能力（Schuesellqualifika—tion）”的提法。按佩特拉（Pe—tra）等人的定義，關(guān)鍵能力主要包含五個方面：組織/交往與合作、學習技能、自主性與責任感、承受能力等[5]。德國ABB等國際大公司認為關(guān)鍵能力應包括：組織實施工作任務(wù)的能力；交流與合作的能力；運用學習和工作方法的能力；獨立性與責任意識；對外界壓力的承受能力[6]。

綜上所述，盡管世界各國對一般素質(zhì)導向的能力觀的稱謂各不相同，但其具體內(nèi)容大同小異。歸納起來，有如下共性：

（1）一般素質(zhì)導向的能力觀著眼于技術(shù)手段、生產(chǎn)模式的變動性和勞動者的職業(yè)流動性，要求具備處理信息和使用新技術(shù)的能力，以增強適應性和應變能力。

（2）重視個人品質(zhì)（組織、交往與合作，自主性和責任感，承受力等）在職業(yè)活動中的作用。

（3）強調(diào)學習能力的培養(yǎng)，旨在為個人終身學習和可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。

（4）當今時代人們對職業(yè)能力的理解已不再限于具體崗位的專門知識與技能，而被視為多種能力品質(zhì)的綜合體現(xiàn)[7]。

參考文獻

[1]工人日報，2002，9，20。

[2]論高等職業(yè)教育的目的。

[3]徐國慶。新職業(yè)主義核心技能課程理論研究[J]。外國教育資料，2000，3。

[4]雷·賴安，摩根·劉易斯（美國俄亥俄州立大學教育與就業(yè)培訓中心）。美國職業(yè)技術(shù)教育概觀[J]。世紀之交的國際職業(yè)教育，5。

[5]馬慶發(fā)。德國高等職業(yè)教育面面觀[J]。外國教育資料，1998，3。

[6]劉玉林，朱小萍，葉雋。德國的人力資源開發(fā)協(xié)會與職業(yè)教育[J]。世紀之交的國際職業(yè)教育，55。

[7]劉啟嫻。世紀之交的國際職業(yè)教育[M]。高等教育出版社，1999，“前言”5。

第五篇：小學素質(zhì)教育教學論文：教師素質(zhì)與素質(zhì)教育

小學素質(zhì)教育教學論文：教師素質(zhì)與素質(zhì)教育《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道。”時代已跨入二十一世紀，實施素質(zhì)教育是迎接世紀挑戰(zhàn)，提高國民素質(zhì)，培養(yǎng)跨世紀人才的戰(zhàn)略舉措。

“水深魚極樂，林茂鳥知歸。”全面推進素質(zhì)教育，就必須充分發(fā)揮中小學教師的主力軍作用。李嵐清同志在全國中小學素質(zhì)教育經(jīng)驗交流會上強調(diào)指出：必須全心全意地依靠廣大教師，充分調(diào)動教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性；素質(zhì)教育最根本的一條是建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍。教師職業(yè)的本質(zhì)是育人，教師的勞動是培養(yǎng)人的勞動，具體的說是引導青年學生走上正確的人生道路，向他們“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，因此，在教育過程中，教師發(fā)揮著主導作用。

改革開放以來，黨和國家特別關(guān)心教育的發(fā)展，采取多種措施，提高教師的社會地位待遇，教師已真正成為社會大眾崇尚的職業(yè)，教育戰(zhàn)線也呈現(xiàn)前所未有的生機勃勃的景象。但是，在兩種體制的轉(zhuǎn)換過程中，社會思潮中的拜金主義、享樂主義、極端個人主義的影響也使教育領(lǐng)域產(chǎn)生許多不和諧的音符。一些教師把知識當作商品，把純潔的師生關(guān)系變成商品關(guān)系，熱衷于撈外快，向?qū)W生索要或變相索要錢物；有的教師工作方法簡單粗暴，體罰或變相體罰學生；有的教師不認真?zhèn)湔n，不批改作業(yè)，不對學生進行必要的思想教育，教學意識淡薄，教學無目標，隨意性大，甚至制定目標錯位，不能依綱據(jù)本，知能傳授不嚴密，缺乏科學性，淺層次的講解多，許多課還是一支粉筆一本書的僵化不變模式，使學生感到乏味、沉悶，現(xiàn)代教學媒體形同虛設(shè)等等。上述現(xiàn)象，農(nóng)村中學尤為突出。不解決上述問題，推進素質(zhì)教育只能是喊喊口號而已。

“師者，人之模范也。”教師本身素質(zhì)的高低，決定了教育質(zhì)量的高低，更決定了所培養(yǎng)者質(zhì)量的高低。荀子說過：“尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不凌不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”（〈〈致士篇〉〉）意思是說做教師要具備四種條件：首先，要有尊嚴和威信；其次要有豐富的經(jīng)驗和崇高的信仰；再次要具備有條理、有傳統(tǒng)地傳授知識的能力；最后要能夠了解精微的道理并加以發(fā)揮。英國資產(chǎn)階級教育家斯賓塞也曾明智地指出：方法只是工具，工具再好，沒有本領(lǐng)的工匠也使用不好。所以好的教育教學方法，還要有高水平的教師使用，才能發(fā)揮更大的作用。

提高教師的素質(zhì)關(guān)鍵在于提高教師的職業(yè)道德，培養(yǎng)他們對人民事業(yè)無限忠誠的事業(yè)心和獻身教育事業(yè)的精神。馬克思在《青年在選擇職業(yè)的考慮》一文中說：“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業(yè)，那么，重擔就不能把我們壓倒，因為這是為大家而獻身；那時我們所感到的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人，我們的事業(yè)將默默地、但是永恒發(fā)揮作用地存在下去。”馬克思的這段名言應當成為廣大教師的座右銘。教育勞動是一種周期長、見效慢的勞動；教師的勞動沒有轟轟烈烈、動人心魄的大場面，總是在一點一滴中進行，是一種平凡的勞動，沒有嚴格的時空界限。它是“全天候的”、“立體多維度 ”的艱巨勞動。雖然近年來黨和政府在改善教師的物質(zhì)待遇上做了不少的努力，但由于各方面條件的限制，我國教師的報酬與他們付出的辛勤勞動相比，仍然是偏低的，其工作條件、生活條件與其他行業(yè)相比還有差距。所以，作為一名教師，只講待遇不講奉獻是不行的，要做到忠誠黨的教育事業(yè)，就必須提高自己的精神境界，堅定自己的職業(yè)信念，正確處理個人利益與國家利益的關(guān)系，在教育工作中尋求自身的價值，甘當人梯，甘當鋪路石，找到自己人生軌跡的光輝位置。

提高教師的素質(zhì)還必須加大教育體制改革的步伐。迄今，我們還有不少同志認為教師職業(yè)是“金飯碗”，就連民辦教師也是“金飯碗”，一干就是十年、二十年，你教書我也教書，教孬教好一個樣，直接影響著教育教學質(zhì)量的提高。因此，告別“金飯碗”，實行全員聘用、競爭上崗，在確保公平、公正、公開的基礎(chǔ)上，根據(jù)本人的德、能、勤、績逐項打分，合格者聘用，不合格者下崗甚至辭退，勢在必行。這樣促使廣大教育工作者增強壓力感，提高自身素質(zhì)，以適應激烈競爭的需求。

“要給學生一杯水，自己首先要有一桶水。”每一位教育工作者都必須切實提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)，應當精通所教學科的專業(yè)知識，并形成自己工作需要的知識結(jié)構(gòu)，具有綜合運用知識、解決教育教學工作中各種實際問題的本領(lǐng)。“授業(yè)”不但需要教師有深厚的文化修養(yǎng)，還要他們能吸收新信息，具有新思維，也就是說既要有深厚的文化底蘊，又要有現(xiàn)代的新鮮的“活水”。“解惑”需要教師有廣博的知識，在課堂上不但能解決書本上的“惑”，還要能解決學生認知過程中發(fā)生的知情意行幾方面的“惑”。要具有良好的心理素質(zhì)和自我調(diào)節(jié)、自我完善的能力，具有創(chuàng)造能力、組織管理能力、分析與解決問題的能力以及掌握一定教育技術(shù)的能力和進行教育研究的能力。要達到上述要求，每一位教師必須轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念，認真學點教育學、心理學和先進的教育教學理論，重視文化、業(yè)務(wù)的進修，同時苦練教學基本功，這樣，自身的素質(zhì)才能再上一個檔次。

身正為范，學高為師。處在世紀之初的教育工作者任務(wù)艱巨，責任重大，必須提高對素質(zhì)教育的理性認識，時刻注意自己的形象，樹師德，鑄師魂，修師業(yè)，篤師行，使自己成為一名高素質(zhì)的優(yōu)秀教師