第一篇：中高年級兒童小說微型閱讀的啟示分析論文

問題：中高年級課外閱讀指導的缺失

《語文課程標準》明確提出“小學階段課外閱讀量要達到145萬字”的量化標準，并且在“教學建議”中提出，要指導學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。

在筆者所進行的系列課題的調查研究中，我們欣喜地看到，隨著近年來兒童閱讀活動的不斷開展和推進，教師對小學生課外閱讀的重視意識已經遠甚于從前。特別是在小學低年級，不少教師開始利用繪本和傳統蒙學教材，風風火火地指導學生開展起各種形式的課外閱讀。

但是，在筆者主持的“金華市區小學生課外閱讀現狀調查”中，我們卻發現，中高年級的課外閱讀指導相當滯后。不少中高年級學生的書包里，漫畫類課外讀物眾多，一說到漫畫，學生個個爭相討論，滔滔不絕，陶醉在其中。但是，提及經典兒童文學，學生的反應就平淡很多，只有少數能進行一些對答。我們也發現，中年級小學生兒童文學的閱讀量只占課外閱讀內容的16.93%；到了高年級，這個比率略有上升，也只達到20%。兒童文學在小學中高年級閱讀中“門庭冷落”的情況值得研究和反思。事實上，這種情況與教師很少對兒童課外閱讀開展有計劃、有系統的指導是有關系的。問卷顯示，在低年級，“每周開展有專門的課外閱讀指導課”的班級達到36.9%，而到了中、高年級，這個比率逐漸下降為25.3%和17.1%。

引領學生欣賞和領略經典兒童文學的美，并使其從中吸取成長所需要的精神營養，是語文教師的天職。正如有學者所論述：“小學語文教學所承擔的引導學生吸納人類文化精髓的任務，理應包含幫助學生認識并學會欣賞中外優秀兒童文學作品，使他們在屬于自己的文學領地中得到愉快的精神享受，從而豐富自身文化底蘊等內容。”中高年級小學生正處在心智急速發展的時期，如果放棄對中高年級學生課外閱讀的指導，就有放任低級粗俗的兒童讀物占領學生心靈和頭腦的危險，也就放棄了教師引領學生欣賞人類文化精華的職責。在中高年級開展課外閱讀指導，引領學生走進兒童文學的殿堂，學會欣賞精品文學，是中高年級語文教師刻不容緩的任務。

策略：開設長篇兒童小說微型閱讀指導課

長篇兒童小說作為兒童文學中一種較高級別的形式，正是適宜中高年級學生閱讀的讀物。目前，長篇兒童小說的閱讀指導課，在中高年級的開設可以說是少之又少，而長期堅持開設系列的、有計劃的長篇兒童小說閱讀指導課的教師更是鳳毛麟角。

究其原因，首先是中高年級的學習任務相對較多較重。指導學生閱讀，教師首先需要自己對中長篇兒童小說有充分的閱讀，這是需要時間的；教師了解學生閱讀的情況，也需要時間；組織交流和策劃活動，更需要師生共同擠出時間。缺少時間，是進行課外閱讀指導工作的第一重障礙。

對于一部長篇兒童小說，可以分析的角度和內容是多種多樣的：可以分析情節變化、角色性格、作品主題、寫作背景、寫作特色、作者風格等。這些內容的組織和教學，遠比分析一篇課文要艱難和復雜。另外，對長篇兒童小說進行閱讀指導，教師需要做的工作也是多方面、多層次的。比如，小說閱讀之前的閱讀推薦，小說閱讀中后期的閱讀情況摸底、閱讀情況總結、閱讀心得分享、閱讀方法點撥等等。長篇小說閱讀指導，其工作內容之多、任務之艱巨，讓很多教師有無處著手的感覺。沒有相應的教學處理方法，這是進行長篇小說課外閱讀指導工作的另外一大難點。

經過課題組共同研究，我們發現對于中高年級長篇小說的閱讀指導而言，開設微型指導課是一種簡便有效的指導方式。

長篇小說微型閱讀指導課，是教師利用一段不長的教學時間（15分鐘到半個小時之內），組織學生對長篇小說的某一專題或章節進行研究、討論等相關的閱讀活動，以實現課外閱讀的交流，并對學生進行相應的教學指導。

微型課每次的時間短，少則10-15分鐘，長則半小時，這樣的時間在師生的共同生活中是可以找到的。可以是學生午間休息后、上課之前的時間，可以是教師講完一篇課文、下課之前的時間，還可以是下午放學前的作業整理課時間，等等。這樣的安排，每次時間短，還可以在一周內多次進行。由此，教師對長篇小說的指導可以“化整為零”，對學生的閱讀指導如同細小的鹽粒，無聲無息地“溶解”于學生的成長過程中。

實施：微型閱讀指導的幾種課型

根據研究內容和組織形式的不同，在中高年級，長篇小說微型閱讀指導課可以分為以下幾種類型：

1.小說推薦型

這類課型一般在學生閱讀前進行。教師選擇合適的時機，向學生展示某部作品，包括大概內容、作者情況、作品精彩之處，以吸引學生的閱讀興趣，并且提出閱讀要求，布置相應的閱讀計劃。

目前，有很多教師自發自覺地向學生推薦一些兒童文學作品，但大都只提出希望，卻并不檢查，也沒有后續的交流。很多時候，這種推薦甚至成為公開課的“秀”。對于課外閱讀的實踐活動而言，推薦課型是一段長時間閱讀的開始。在推薦課型上，教師利用個人的激情和文學功底把作品的精彩之處展現給學生，這固然重要，然而，給學生布置一些相應的閱讀要求和制定一些彈性的閱讀計劃，也是至關重要的。教師應明確閱讀時間、閱讀的過程中是否需要做筆記等要求，還應簡單向學生介紹在閱讀后會進行一些怎樣的閱讀檢查和交流活動。

2.進度普查型

因個人差異，中高年級學生閱讀的速度會不一樣，而且可能會存在相當大的差異，有的學生甚至可能因為各種原因而沒有閱讀。那么怎么了解學生對小說的閱讀進程呢？這就需要教師做好對閱讀進度的普查。

對學生閱讀進度的普查，可以采用多種方式。可以簡單地詢問學生；可以要求各小組生生互動，隨后全班交流；也可以采用“小試卷”的形式，要求學生填寫，自己閱讀到哪一章節，大致的閱讀內容是什么。

小試卷能簡捷有效地了解到學生的閱讀進度，但如果題目過難、過多，很可能會使學生畏難，從而將課外閱讀看成難以完成的任務，而不是有趣的活動。所以，小試卷的題型設計應盡量有趣、簡單，寥寥數題，以了解閱讀進程、盡量真實地展現學生閱讀情況為目的。

了解學生的閱讀進程，還可以采用一些有趣的活動來進行。有教師在指導閱讀《木偶奇遇記》的時候，把小說的內容概括成一個個小標題，如“木偶誕生”“魚腹歷險”“巧遇仙女”等，讓學生排序。這樣，一方面檢查了學生的閱讀進程，還從一定程度上梳理了故事的內容，檢查了學生對故事情節記憶的清晰度，了解了學生的閱讀質量。同時，在這個過程中還可以穿插進行一些討論和朗讀，隨機交流閱讀中的感受，指導學生解決在閱讀中遇到的問題。

另外，教師還可以結合“閱讀進程表”來了解學生的閱讀情況。在全班開始閱讀之后，教師可以在墻上掛上“閱讀進程表”，學生讀到哪里了，可以自己在相應的章節方格里填上“小紅旗”或者貼上“小蘋果”。教室的文化也是一種隱性的課程，重視課外閱讀的教師，會讓墻壁也成為學生交流閱讀的一個園地，讓濃濃書香彌漫到學生日常的學習生活中。

3.章節評述型

對小說的閱讀指導，教師最頭疼的莫過于內容太長，要講述和討論的內容過于龐雜。一部小說短則幾十頁，長則幾百頁，教師想深入下去時，常常會發現學生很難跟上思路，只能“拖”著學生走。如，有教師上《青銅葵花》的課外閱讀指導課，問學生喜歡誰，學生有的說喜歡青銅，有的說喜歡葵花，但當追問“為什么”的時候，學生的回答往往較為空洞，如，“因為他勇敢”，“因為她很文靜”，等等。再追問“你從哪里看出他勇敢”時，學生就開始滿書翻找，某個學生說一處，另一個學生說另一處，一個“點”一個“點”，都浮在討論的表面，不能深入下去。

根據聽課的經驗，筆者發現，課外閱讀指導課比普通的課文教學更難施展學生的“主體性”，教師往往會成為一個深情的“獨吟詩人”，或者是一個被學生牽著“到處跑”的對話者。如何解決？我們如果能將長篇小說這塊“大蛋糕”切成“小塊”，師生就能更到位地對小說的各個方面進行細細品嘗和深入的對話。

章節評述微型課就起到了這樣的作用。它將對一部長篇小說的閱讀指導變成對小說的某個章節，甚至是某個段落的研討。在學生閱讀的過程中，教師可以利用十來分鐘的空閑時間組織一個小討論：“最近讀的這一章寫了什么？你是怎么看待這個事情的？這個章節里你最喜歡的文字是哪一段呀？”由于涉及篇幅相對較小，學生的討論遠比對一本書的討論集中，其討論的深度和參與的主動性會提高很多。

有的時候，教師可以從學生正在閱讀的某個章節中拎出一個問題，組織學生進行小小的辯論。如，指導《青銅葵花》的閱讀，當大部分學生讀到葵花因為父親去世而必須在大麥地里選擇一戶人家寄養的時候，教師可設計一堂微型辯論課：“你們覺得葵花的選擇是對的嗎？如果是你，你會進行怎樣的選擇？”短短的10分鐘辯論中，學生會引用前面章節的內容來說明葵花選擇青銅家的原因，也有閱讀得快的學生會在后面的章節里尋找葵花的選擇帶來的后果。觀點相異是可以接受的，相互探討使學生對于人物形象有了更進一步的了解，對故事情節的發展有了更大的興趣。讀得快的學生會更深層地思考，讀得慢的學生會加快閱讀速度。這樣的討論問題小，討論的內容可多可少，論點可深可淺，能夠對學生的閱讀產生促進，給他們以交流的快樂。

4.專題指導型

如前所述，一部小說中，需要進行閱讀指導的內容可以有很多方面，比如作者生平、寫作風格、故事情節分析、人物形象分析、環境描寫與人物情感表達的分析，甚至是某個精彩字詞的品讀，想在一堂課上完成這些任務幾乎是不可能的。因為小學生認知能力有限，教師對這些文學知識講深了無益，因為學生不懂；但是不講的話，學生對于文學無所感受，只是感受故事情節，又沒能讓學生獲得應有的收益。怎么辦？

專題指導微型課，就是針對某個文學知識點，選擇一些相應的片段來讓學生朗讀、品析、感受。如曹文軒的系列兒童小說里，常常有大篇幅的環境描寫，對交待事件發生的背景、人物的性格、襯托人物的情感有著重要的作用。教師如果不進行指導，學生在閱讀的過程中可能會將大段的環境描寫文字一跳而過，不加關注。對此，教師可設計“環境描寫品析”的微型課系列：在一周時間之內，按事先的布置，利用某個固定的時間段，請各個小組進行環境描寫片段朗誦比賽；然后，對各個片段描寫的作用簡單進行討論，同時，教師指導應該如何朗誦會更出色。每次微型課只安排一個或兩個小組進行表演，用一周或兩周時間請所有的閱讀小組都完成表演。通過這樣的微型系列課的開展，學生對環境描寫的作用、朗誦表現的方式會有深入和細膩的感受，其收獲是教師泛泛講解環境描寫的作用無法比擬的。

專題指導微型課，用時不需太長，讓學生有所感受、有所領悟即是收獲。天長日久，常有所進，學生就會逐漸達成對于文學作品和文學知識點更深的理解和掌握。

5.活動展示型

兒童是極富創造力的，一篇小說可以激起學生很多的創意和聯想。教師可以在小說的閱讀過程中布置開展一些有趣、有創意的活動，并組織進行展示和比賽，如小話劇、朗誦、小品等文藝節目的創作和表演，也可以是根據某個情節設計繪畫，制作手抄報或者手工藝品。

如《青銅葵花》中講到，青銅為葵花制作了一串冰雪的項鏈，這個情節很感人。閱讀過程中不妨開展一個制作手工裝飾品的活動，告訴學生：“原來我們表達自己的愛意、裝扮自己，并不一定要花很多錢，自己制作的小飾品、小禮物往往會更別致，更有打動人的魅力。開動我們的小腦筋，你還可以為葵花（或者為自己、為媽媽）制作怎樣的裝飾呢？”

有位教師布置學生給《柳林風聲》中自己最喜歡的某個情節配一幅插圖。在活動展示課上，學生先在小組里交流自己喜歡這個情節的原因和畫的內容，再派代表在全班交流。這樣的活動需要時間不多，卻能讓學生借助他們自己創作的“插圖”對故事進行交流，培養了他們的語言表達能力、形象創作能力，并且對故事有了進一步的體會。以課內的微型討論帶動課外學生自主的活動研究，這正是閱讀指導課最重要的作用。

6.隨意聊天型

這類課型是指教師抓住空閑時間和學生聊書，聊聊有關正在閱讀的書的各方面的內容。師生輕松隨意地聊，可以是人物，可以是情節，可以是某個文學知識點，可以是自己讀某個片段時的感受。

教師對隨意聊天的時機一定要有所把握。可以是教師自己感覺有話要說的時候，或者是觀察到學生讀得有感覺、有說的欲望的時候。這樣的微型課時間短，內容含量小，但最重要的是師生的情感交流不能少。情感是推動學生閱讀和進一步學習最不可缺少的動力。

蔣軍晶老師上過一堂《草房子》的課外閱讀指導課。蔣老師將全班學生分成四個組，分別扮演小說里的四個重要角色。老師和“角色”們進行著各種對話，評比誰是“最調皮的孩子”、“最英俊的孩子”、“最有出息的孩子”、“最幸福的孩子”。在一次次的對話過程中，學生回顧了人物和故事情節，重新感受人物并且升華了閱讀時的感受，對課前的閱讀產生了新的沖擊。與學生聊書，就是要聊得“動情”，聊得巧妙自然。隨意聊天微型課，可以說是前述各類課型的“休閑版”，開展時間長短不拘，因勢生成。

綜上所述，在中高年級開設兒童小說微型閱讀指導課，一方面，能積少成多，充分利用師生教學過程的空閑時間，幫助學生積跬步以至千里，積小流以成江河；另一方面，它又化“大”為“小”，把長篇兒童文學欣賞這樣一個復雜的難題轉化成一個個小小的專題或問題，方便教師和學生進行學習和研究，從而比較切合進行長篇小說課外閱讀指導的需求。前述中高年級長篇小說微型閱讀指導，從不同的階段需求、不同的研究內容出發，進行了課型的劃分。在實踐中，上述各種課型是可以整合、疊加、綜合、拓展的。總之，微型課能為語文教師開展課外閱讀指導提供一種思路，是一種值得研究和實踐的、新的課外閱讀指導課型

第二篇：淺談小學中高年級閱讀教學(論文)1

淺談小學中高年級閱讀教學

“學生是學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”這里強調的就是學生的自主學習。小學 中、高年級的閱讀教學主要體現的就是學生的自主學習。葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”自主學習強調的是自由、自主創新。課堂是學生展現自我、發展自我的舞臺。我們教師要充分利用課堂這一實施素質教育的主戰場培養學生的自學能力和創造精神，從鼓勵學生自主學習，激發學生學習的內驅力入手，把課堂還給學生。提倡在學生讀書思考的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發表獨立見解。加強學生自主的語文實踐活動，引導他們在實踐中主動獲取知識，形成能力。針對此，我談以下幾點看法：

一、課前預習，獨立尋疑

良好的預習習慣對形成閱讀能力，提高閱讀效率，順利地達到目的有至關重要的作用。葉老指出：“一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的好習慣，就自然非教他們預習不可。”在預習中，首先要教會學生預習的方法，初讀課文時，按“導讀”提示自學；深入理解課文時圍繞思考練習自學。在預習中畫出重點詞句，尋找出不理解之處，進行質疑，甚至可以提出對知識本身進行的懷疑、研究，這就能使學生產生查閱的動力，爭論的欲望，獲勝的信心。在預習中學生的質疑就能營造新的學習氛圍，為課堂上深入學習做好鋪墊。如《白楊樹》一課，學生提出“在荒無人煙的大戈壁為什么還能長出這么直這么大的白楊樹？”“哥哥問爸爸后，爸爸為什么微笑消失，臉色變得嚴肅起來”等問題，通過課前預習研讀，促進課堂教學中師生之間，學生之間交叉吸引，設疑答疑，使教師變包場為導演，使學生變被動接受為自主探索，以提高課堂教學效果。

二、明確學習目標，把握學習方向

在學習每一篇課文之前，學習目標都能清晰地展示在學生面前，讓學生心中有數，明確自己努力的方向，那么學生就能很主動地進入自主探索學習中，自學目標的自主確立是學生主體重新構建與發展的重要組成部分，不可“一刀切”地用集體自學目標取代學生自己的自學目標，教師要精心組織學生自學的教學情境，使其自主學習的氣氛活躍。如教學《窮人》，教師在上課之時興奮地說：“昨天大家預習了《窮人》這篇課文，聽說大家都有許多感受，誰愿意把自己的最深感受說給大家聽聽？”同學們爭著舉手。生提到本課所要學習的目標：“桑娜的品質可貴，寧可自己吃苦也要幫助別人”，“作者對人物心理活動描寫得特別精彩”等等，師相機說：“那就請同學們想想對這篇課文你最想學習的目標是什么？你想用什么方法學習？??”同學們即聯系自己的感受定下自學的目標與方法。老師即興請同學們按照自己的學習目標與方法開始自學。顯然，全班同學們的積極性在新課一開始就被調動起來了。

三、學生質疑，解疑中誤

古人說：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”，有疑問，才有學習的內驅力。人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發的。課堂上要讓學生思，必先教有疑。閱讀教學中，教師要積極引導、啟發想象，鼓勵他們敢想、敢疑、敢問，重視學生質疑能力的培養，進而進行發現的問題教學，激勵學生自主探索的學習。如《小音樂家揚科》在最后一段的閱讀后。學生提問：揚科死時為什么旁邊躺著樹皮做的小提琴？白樺樹嘩嘩地響，在號叫是什么意思？揚科為什么張大著眼睛？揚科前面說過，只要有一把小提琴，用他的一切去交換都行，怎么會死不瞑目呢？揚科快要死了，為什么還要寫燕子在唱歌，姑娘們在唱歌呢？學生提出的問題讓學生自己讀書，互相議論，自主探索解決。這種教學即真正達到以學生的問題不斷提出為教學的開始，至學生契而不舍地解決問題為成功的歸宿，教學就十分有效和積極。

四、多讀感悟，品味語言

古人云：“書讀百遍，其意自見。”文章的情感不是外在的東西，不是教師三言兩語就能強加給學生的，只有通過反復朗讀，從朗讀時語氣的輕重諼急，聲調的抑揚頓挫，表情的喜怒憂傷中體味情感，獲得與作者情感上的共鳴，受到熏陶，自由地進行閱讀。如在引導朗讀《圓明園的毀滅》時，先讓學生選擇文中最生動、最感人的語句進行自由品讀，然后交流共同欣賞，有位學生選擇的語句是： 圓明園中有金碧輝煌的殿堂，也有玲瓏剔透的亭臺樓閣：有象征著熱鬧街市的“買賣街”，也有象征著田園風光的山鄉村野。該生讀得聲情并茂。教師順勢啟發：剛才這位同學讀時注意到了聲調有高有低，語氣有輕有重，速度有快有慢，現在再請他讀一遍，其他同學注意聽，他讀時表情怎樣，哪輕哪重??再想他為什么要這樣讀。該生再讀后，教師并不急于讓其他學生評價而是讓他們學著也開口讀讀這句話。結果學生以微笑的表情讀出了對圓明園絕妙景色的欣喜，“金碧輝煌”重讀出殿堂的光彩華麗雄偉壯觀；“玲瓏剔透”輕讀出亭臺樓閣的小巧奇妙、景色怡人；“熱門街市”高聲快讀出“買賣街”的歡快；“田園風光”低語緩讀出流連山鄉村野的舒暢。最后，教師又安排男女生交替讀。至此學生在對詞語的揣摩、比較中領悟圓明園景色的千姿百態、萬種風情；另一方面學生在錯落有致，或高亢放讀，或淺唱低吟中自主地獲取語言的“意義與情味”，自由地表達感受。

五、自讀感悟，討論交流

學生的獨立學習，是讓他們獨立思考去發現去感悟。閱讀，沒有學生的獨立感悟是完全不可想象的；而在獨立學習基礎上的小組協作學習，伙伴的交互作用，而在相關內容的理解，知識意義的主動建構具有關鍵作用。閱讀并非全是個人的事，特別是對小學生來說合作學習是重要的認知策略。明代學者顧炎武說：“獨學無友，則孤陋難成；久處一方，則習染而不自覺。”這點明了合作學習的意義。學生在自讀后，發現問題提出問題，將問題交給學習小組討論交流共同解疑，教師要深入各組，參與討論，并作必要的啟示和點拔，引導學生再讀書，在讀中解決重難點，把讀和議有機地結合起來。如在教學《詹天佑》一文時，我先讓學生自己讀書思考，劃找歸納，在學生獨立感悟詹天佑愛國精神和杰出的智慧才華的前提下，讓 4 人小組自行確定選擇詹天佑某一個方面的內容，合作學習，講座篩選，設計展板，布置畫面和解說詞，設計操作，合作為“杰出的愛國工程師詹天佑事跡展”的講解做準備。學生就是在獨立感悟和合作學習的探索過程中，加深理解，進行自主讀書，真正地發揮學生的主體作用。

六、激勵評價，激發興趣

在閱讀教學過程中，教師的贊賞、激勵的評價語言不僅能激發學生積極主動地學習，對課文產生濃厚興趣，而且能交流師生情感，營造寬松和諧的學習氛圍，堅定學習的自信心。如：對學生朗讀的評價，不采用“讀得不錯，很好”這類籠統的評價語，要根據學生朗讀實際水平評價，“讀得有感情，把詩人心情都表達出來了，”“語音很準確，并且沒有漏字。”對學生回答問題的評價要采用鼓勵、引導、點撥、開竅。在學生回答不正確或不完全正確時，可采用“敢于積極發表意見，但思路要換一換”，“這個問題，答對了一半，也是一分貢獻，另一半，再想想，老師相信你一定會想出來的。”教師的評價還要特別注意鼓勵后進生主動發言，而且在發言的質量上不要提太高的要求。這樣來進行評價會讓學生感到態度誠懇，評價中肯，進而產生主動求知的心理沖動，以良好心態進入學習。

第三篇：教學論文《淺談小學中高年級詞語教學的有效策略》

教學論文：淺談小學中高年級詞語教學的有效策略

古潭鄉中心小學：周 燕 妮

摘要：小學語文《課程標準》中段目標指出：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典、和生活積累，理解生詞的意義。”準確地理解詞語的意思，掌握一些最基本的理解詞語的方法，將有助于提高學生理解詞語的能力，體會文章表達的思想感情，也是提高學生語文素養的重要內容。

關鍵詞：詞語教學與畫面想象、情景創設、生活實際、查字典、概括文章內容、、指導朗讀相結合起來。

正文：在中年級段，很多老師認為識字、學詞是低年級的事，跟中年級的教學關系不大，詞語的學習只是為學生的順利閱讀掃除障礙,完全可以交給學生自己去學習,去掌握,不必占用課堂寶貴的時間。認為中年級的學生學習能力較低年級的強些，作為中年級學生，他們已經初步會借助工具書來理解詞語意思了，學生借助工具書理解了詞語的意思了，教師不需要“濃墨重彩”去做低年級教師的事情，于是很多的教師在處理課后生字詞時，無非就是讀讀抄抄，或自學了事，猶如蜻蜓點水，沒有真正達到會讀會寫會用的目的。特別是公開課，對字詞的教學更是微乎其微。課堂上教師或者避過詞語直奔課文內容，或者簡單地讓學生讀一讀,總以為字詞教學是比較簡單的。

在日常教學中我們發現，對于學過的詞語學生能講出詞語的意思，換一個詞學生就拿不準了，在課堂上，學生只會念字典上的解釋，但當要求把詞意放在具體的語境中表述出來時，欠準確。

如何使學生把使用工具書形成學生理解詞語的習慣？學生借助工具書理解了詞語的本意，如何使他們在理解詞語本意的基礎上，聯系語言環境及生活實際理解詞語在文章中的意思？如何使學生在理解詞語意思的基礎上想象畫面，用語言描述畫面？學生離開了工具書，還可以運用哪些方法來理解詞語的意思？如何多種方法并用來理解詞語，本人就執教《搭石》這一課時的詞語教學談談自己的幾點嘗試。

一、詞語教學與畫面想象相結合與情景創設相結合1、其實，我們平時在讀詞語的時候，是不是常常忽視了詞語本身也帶著很強的畫面感、形象感、情感？當我們出示詞語的時候，你讀、我讀、大家讀，這些讀詞語的形式最終導致學生小和尚念經——有口無心。而當我們把這些詞語轉化成畫面后，讓學生想象詞語所蘊含的意象，有了質感的畫面，學生對詞語的理解不是更深入了嗎？例如：在理解“協調有序、清波漾漾、人影綽綽”先讓學生運用抓住重點詞語想象畫面的方法，體會“走石圖”的美，你們從哪兒體會到畫面的美呢？（協調有序）怎樣的動作才是“協調有序”呢？（可聯系上下文理解，從課文中找一些句子說明這個詞的意思。）

再創設情景：讓我們加入到走搭石的人群中：前面的---踏踏，后面的---踏踏；前

面的---踏踏，后面的---踏踏（師生合作讀）

最后師提示：沒有人踩腳，沒有人跌入水中，該是有人指揮吧（生搖頭）。師：其實沒有人指揮，又那么默契，那么有序這樣的動作叫----協調有序

理解：“清波漾漾、人影綽綽”指名邊讀正音，邊看圖，感受身臨其境。這樣利用圖片展開充分的想象，接著指導學生邊讀邊想象畫面，像在頭腦中放電影一樣重現那樣的情景，學生讀起來也很投入。閱讀時展開想象，可以拓寬認知領域，深入文本描述的意境，活現出塑造的事物形象，對于詞語教學，學生如果沒有獲得對于詞語感性的個人體驗、感悟，這個詞語在今后的生活中是不可能被學生順利調遣或正確使用的。

二、詞語教學與生活實際相結合蘇霍姆林斯基說過“要讓詞深入兒童的精神生活里去，”“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”，“成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”在詞語教學中，不僅僅要讓學生牢記這些詞語，更要讓學生透過詞語的本質，去體會人物的品質。書本中的知識只有能在生活實踐中靈活運用了的時候，才叫真正的知識，復雜的學習領域應針對學習者先前的經驗和興趣，只有這樣，才能激發學習者的學習積極性，學習才可能是主動的。例如我在教學詞語“理所當然”一詞時，我做法是 ：

師：那么“年輕人”和“老人”來走搭石，又是怎樣的情景呢？

1、指名讀正音“伏”自主練讀。抓住重點詞語想象畫面。

2、創設情景、聯系上下文理解重點詞語、體會畫面的美。

例如：“伏”分析字形，理解字義、請學生上臺做動作。

創設情景：你真是年輕人的楷模，這樣老人就能輕易的趴在你的背上舒舒服服地、安安全全地過小溪了。

問年輕人：到了對岸，你需要老人向你道謝嗎？為什么？

問學生：老人沒有向年輕人千恩萬謝。年輕人會生氣嗎？為什么？

師：聽了你們的回答。我就在想，當這位老人年輕的時候，他一定也曾經—因為---人們把這看成---理所當然的事。

1、師：當這位年輕人老了的時候，也一定會有年輕人伏下身子背他，因為人們把這看成里--（）的事

2、再次回扣“搭石構成了家鄉的一道風景”引讀。

師：透過“伏”字，你看出了什么？（尊敬老人）

師：他們的這份美好的情感也是---家鄉的一道風景。

師：透過一代又一代人的理所當然，你又看到了什么？（生談）

師：瞧，景美、情更美，這更是家鄉的---

生：一道風景。

師：當我們在學校遇到同學摔倒時，我們總是把他扶起來，因為人們把這看成“理所當然”的事。這種沒有人使喚，沒有制度規定的做起來，從中你感受到了什么？”

等問題來調動學生的生活實際經驗來幫助學生理解理所當然。聯系學生的生活開展教學，學生的生活經驗被喚醒，這樣就使他們從自己的經驗中學會認識并建構自己的認識。同時，學生原有的形象記憶被喚起，這樣，就直奔學生的精神領域，深深地喚起了學生對年輕人敬意，也為理解下文作了鋪墊。

四、詞語教學與查字典在語境中理解相結合學生借助工具書理解了詞語的本意，如何使他們在理解詞語本意的基礎上，聯系語言環境及生活實際理解詞語在文章中的意思？對“行”字教學時，讓學生掌握字音，接著讓學生用多音字組詞理解詞語的意思，對整個詞語的意思學生掌握的較好，此時，對單個字“行”的理解并不見得到位，我巧妙的將“行”字在字典中的意思羅列出來，再根據畫面理解，學生一眼就能將這兩個詞語中“行”字的不同解釋理解正確。

五、詞語教學與概括文章內容相結合在詞語教學環節完成后我對內容進行了小結，但課到這兒并沒有停止，而是將先前所學的詞語再次拎出來，讓學生概括課文的主要內容（搭石、協調有序、清波漾漾、人影綽綽伏、理所當然），理清課文的條理。概括能力的培養是中高年段閱讀教學的重要目標。對于課文概括主要內容的訓練，與詞語教學緊密聯系，賦予詞語教學以更多的內涵，使詞語教學一舉多得。

六、詞語教學與指導朗讀結合起來

新課標特別強調要感情朗讀課文。而感情朗讀必須建立在理解的基礎上，就是像讀文章那樣，要抑揚頓挫、平仄起伏，用不同的語調來讀詞語。學生學到的不僅僅是一個個詞，而是一段靈魂的顫栗，在這樣的詞語教學中，給詞語賦予了情感的溫度，渲染上了生命的色彩。對以上前面提到的詞語教學，我均讓學生講自己的送入到句子的朗讀中去，朗讀可以使語感細膩，學生在朗讀中，能從言語的聲音、語氣、句式等多角度體察作品的內在意蘊，“使其言皆出于我口”，“使其意若出于我心”。

總之，詞語教學是小學語文的重要組成部分，是閱讀教學的主要內容之一。抓好詞語教學，讓學生學會用多種方法理解詞語，是小學中年級語文閱讀教學的一個重要訓練項目，在我們語文教學中，我們教師應該在教學中給詞語教學一個切實的地位，挖掘詞語教學的內涵，讓詞語教學成為課堂教學中既扎實又活潑的課堂新亮點，讓詞語教學為學生一生的語文素養奠基。只要我們善于去發現，善于采用多種方法來幫助學生理解生詞，這樣一來，我們的教學就會起到事半功倍的效果。

參考文獻：

1、張履祥;《詞語教學中應注意的兩點》江蘇大學學報(高教研究版);1980年01期

2、洪宗禮 ,程良方;《字詞教學》南京師大學報(社會科學版);1980年04期

4、張天麟;《在關聯詞語教學中培養學生的分析能力》;天津教育;1980年03期5、小學中高年級用詞練習的幾種方式[J];湖南教育;1980年10期、王榕春《小學高年級詞語教學點滴體會》;云南教育(基礎教育版);1980年01期

7、關明正《詞語教學小議》鞍山師范學院學報;1981年01期

第四篇：淺談小學中高年級作文教學論文

淺談小學中高年級作文教學

凱里市爐山小學汪海燕

[內容摘要]作文教學是整個小學語文教學的重頭戲，一直是我們教學中的難題。現階段的小學生絕大多數不喜歡作文，怕寫作文，討厭作文。大部分學生寫作文時“無話可說，無從下筆”、“無材料可寫”。即使寫出了，也是篇幅短小、內容干癟、詞不達意、思維混亂的“文章”。他們視作文為負擔、包袱，甚至怕上作文課。老師們更是無法教。經過這幾年作文教學的實踐，我個人認為作文教學可以從這幾方面著手：

[關鍵詞] 作文教學興趣積累分層模仿評價修改

一、激發習作興趣

沒有興趣地去學習，不但浪費時間、浪費精力，而且也達不到好的效果。如果能滿懷興致地去學習自己感興趣的知識，學生的拓展能力、創新能力、語言表達能力、習作能力就會不斷提高。

二、積累詞匯

1、通過寫日記積累

學生作文的源泉是生活，要在生活中體驗、觀察、感受。學生有了習作素材，寫作文才會有話說，才會有內容。這就要學生多積累。積累素材的好方法莫過于寫日記。每日一記至關重要，把平時的點點滴滴記入日記。需要用時，就不愁沒有素材了。日記內容不一定非要寫自己想到、聽到、看到、做過的事，可以摘抄一些好詞佳句、精彩段落等。只要孩子愿意去記，寫作文時就會有很多可寫的。

2、從課文內容中積累

“重視文本”是新課標的要求，而且在很多課文的思考練習中，都有“背誦自己喜歡的段落，摘抄好詞佳句”這樣形式的練習。讓學生在背誦時感受到語言文字的優美，并從摘抄中積累材料。學生通過平時的積累為寫作打下鋪墊，在寫作時就不至于“無話可說，無從下筆”。

三、分層次給學生定文章段落

學生的資智不同，寫出的作文也參差不齊。有的整篇只有一段話；有的一個段落一兩句話，一篇文章有七八段，甚至于有的十幾段。結構不清晰。那么我們可以根據學生的層次，給他們定文章段落，每篇文章可分開頭、中間、結尾三部分來寫。每次習作嚴格要求學生必須按規定的段落去進行習作。可分為三種情況要求：學困生，要求他們最少寫三段話，開頭、中間、結尾各寫一段話；開頭、結尾各一兩句話，中間多寫；句子要寫通順，內容要表達清楚。中等生，三至四段話；開頭、結尾各寫一段話，中間一至二段話；能圍繞一個主線按一定順序展開描寫；優等生，段落不給他固定，開頭一段點明中心；結尾一段可以總結與開頭照應，也可以寫自己對事、物的理解與看法；中間圍繞一個主線按一定順序展開具體生動描寫，采用一些修辭手法、關聯詞過渡、引用名人名言等，描寫有詳有略。通過相應時間的練習，學生自然而然地養成了這種良好習慣，寫出的文章段落結構就很清晰。

四、模仿課文進行練筆

我們可以教學生模仿文章的結構、表現手法、標題、題材等等。

作文章就像造房子，如果只是積累了材料，備齊了磚瓦木石是不夠的，還得勾勒藍圖，搭好架了，才能蓋起房子。

我們小學語文書中有很多課文可以作為事例來進行作文教學，讓學生學會模仿文章的語言、結構、表達方法、寫作順序、修辭手法等等。文學的基本材料是語言——是給我們的一切印象、感情、思想以形態的語言，文學是借語言來進行雕形描寫的藝術。語文課本中的選文都是語言文字好的范本。教師可引導學生認真地、有針對性地模仿范文中的精美語句，是提高寫作水平的一條重要途徑。也可引導學生模仿文章的結構，最好是模仿語文課本中范文的結構。因為范文的結構既全面、千姿百態，又科學、規范。模仿結構，可以學習全篇結構安排的特點，可以模仿局部的層次安排，還可以模仿范文的開頭、結尾、過渡、照應等。例如：教學《桂林山水》時，讓學生用總分總的結構，采用排比、比喻等修辭手法來寫一處風景。教學《頤和園》時，就學習作者的游覽順序：進了頤和園的大門，繞過大殿，就來到有名的長廊——走完長廊，就來到了萬壽山腳下——登上萬壽山，站在佛香閣的前面向下望，頤和園的景色大半收在眼底——從萬壽山下來，就是昆明湖。讓學生模仿游覽順序寫《游石仙山》：來到山腳——爬到半山腰——斗牛場——牌坊——寺廟——三姊妹峰——永安泉。按這樣的順序來描寫石仙山上的美景。學生就會覺得，我也能像這些大文學家一樣寫出好文章，就不會害怕作文。

五、評價修改

俗話說：“好孩子是夸出來的。”學生的作文水平有限，教師在修改時應尊重孩子的想法，盡量保留孩子的意愿，不大篇幅地進行改動，多給予鼓勵。

教師要引導學生養成修改草稿的良好習慣，并根據每次作文情況講解一些修改要點，修改方法等，逐步引領學生學會修改作文，提高文采。

第五篇：小學中高年級計算錯誤成因分析及對策研究總結

《小學中高年級計算錯誤成因分析及對策研究》課題總結

王宏麗

李國富

通過這一階段的研究，讓我們課題組的全體教師清楚的意識到不能簡單地把學生出現的計算錯誤歸咎于學生“粗心”、“馬虎”等。其實學生在計算中出現錯誤的原因是多方面的。在課題組全體成員的團結合作，積極努力下，通過扎實有效地開展課題研究工作，嘗試了一些做法，積累了一些經驗。現將我校計算教學課題研究實驗以來的相關情況報告如下：

一、成立課題組，有序開展研究工作

接到課題立項通知后，學校教導處非常重視，精心數學骨干教師、數學教研組組長，成立課題組。課題組成員針對規劃課題作了明確的分工，共同制定研究方案，理清研究思路，使全體成員統一思想，進一步明確課題研究的實踐意義、研究基本內容、研究的重點和難點、研究基本目標以及研究方法和手段。開展該項課題研究不僅能夠促進小學計算教學的改革，更有利于學生計算能力的發展以及學生數學素養的提升，同時在課題研究中實現教師專業的自我成長，形成敢于實踐，勇于創新的教科研精神。

二、注重研究過程，力求研究實效

為保障課題研究活動的深入開展，力求研究實效，課題組成員潛心研究計算教學，采取計算教學展示課、經驗交流、專題講座、等多種形式，相互取長補短，并就研究過程中遇到的困惑、問題進行研討，大家積極建言獻策，從而及時糾正研究中出現的偏頗，大大提高了研究的效率。

根據課題研究實驗方案，課題組開展了對學生計算錯誤典型實例、原因分析與改進辦法的問卷調查活動，收集課題研究的第一手材料。

（一）計算錯誤類型與原因分析

針對學生在計算中出現的錯誤類型、原因加以分析研究，才能矯正學生計算中出現的錯誤，但由于學生的認知發展水平和已有的知識經驗有所不同，計算錯誤也是不同的。根據收集到的調查材料顯示，學生計算錯誤大致可以歸納為知識性錯誤和非知識性錯誤兩大類。知識性錯誤是指學生對于計算法則、算理、概念、運算順序的不理解，或者沒有很好地掌握所學知識導致的錯誤。非知識性錯誤是指學生由于不良的學習習慣所導致的錯誤。例如：抄錯或看錯數或符號、抄錯題目、橫式寫對，豎式寫錯等。

1、知識性錯誤（1）口算錯誤

口算錯誤是指在運算的過程中出現基本計算上的失誤，主要有以下兩種情況：

①計算失誤。例如： 9+45=55

110-60=40 ②口訣混亂。例如： 3×6=16 6×9=45(2)方法錯誤

方法錯誤是指在計算過程中因方法不對而產生的計算錯誤。主要有以下六種情況：

①算理不清。法則是學生思維的基本形式，又是學生進行計算的重要依據。只有正確理解和掌握計算法則才能正確地進行計算。例如：63－28=45。

原因分析：學生對退位減法算理不清，不明白個位不夠減應從十位退一當十再加上個位上的數，然后再減，所以當個位不夠減時就直接用減數來減被減數。

②對添括號和去括號算理不明確。例如： 82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。

原因分析：學生在去小括號時沒有減變加，不理解已知一個數減去兩個數的差，等于用這個數先減去第一個數，再加上第二個數的算理。

③對乘法分配律的運用錯誤。例如：42.9×6.2＋42.9×3.8=42.9×42.9×（6.2＋3.8）。

原因分析：學生對乘法分配律的理解不透徹，運用有誤，沒有掌握好計算方法。

④對0的占位作用認識不夠。例如： 618÷6=13。

原因分析：學生對0的占位作用認識不夠，在什么情況下應該用0占位這一知識點沒有掌握好。對商的最高位確定后，不夠商1的就商“0”理解不清。因此，出現跳位商和空位的錯誤。

⑤分數加減乘除計算法則錯誤。例如：5/12+2/3=7/15，5/8－2/5=3/3=1，1×5/9=14/5，5/8÷5/9=8/5×5/9=8/9 原因分析：對分數加減乘除計算法則不清楚，乘法是分子乘分子作分子，分母乘分母作分母，誤以為加減法就是分子加減分子作分子，分母加減分母作分母；因為對每一種計算法則掌握不好，導致加減乘除計算時混淆不清，出現錯誤。

⑥四則運算順序錯誤。例如：32－24×1/8 4/11+5/11×11/9

=8×1/8

=9/11×11/9

=1

=1 原因分析：運算順序混淆不清，沒有明確先算二級運算，再算一級運算，而是從左往右依次計算了。

2、非知識性錯誤

①抄錯或看錯數字。例如：6/5×11－6/5×10

87÷3

=5/6×（11－10）

=78÷3

=5/6

=26 ②畏難情緒，排斥心理。

當看到計算題數據較大，運算步驟過多時，學生就會產生畏懼心理，失去解題信心，表現為極不耐煩，不認真審題，沒按運算順序進行計算，沒有耐心去選擇合理算法，從而導致錯誤出現，甚至連題都不做。

③強信息干擾，思維定勢的影響。

由于小學生的思維能力薄弱，感知試題時，總是受到容易計算部分、能簡便計算、比較熟悉部分等強刺激因素的作用，以致于把運算法則、運算定律等知識忽略掉而造成干擾，對于相似的知識點往往難以區分。例如：25×4=100是一個強信息，很多學生再計算24×5時也等于100。125×8=1000也是一個強信息，當學生計算125×8÷125×8時，部分學生會不假思索地算成125×8÷125×8=1000÷1000=1

④短時記憶出錯。

記憶是學習的基礎、知識的儲存、積累和更新都要依賴于記憶，無論是口算還是筆算或估算都需要良好的短時記憶力作保證。一些學生由于短時記憶力發展較差，直接造成計算錯誤。例如：退位減法，前一位退1，可忘了減1。同樣，做進位加法時，忘了進位，特別是連續進位的加法，連續退位的減法，忘加或漏減的錯誤較多。計算小數乘除法時，漏點小數點。如22.4÷4=56。

⑤不良的學習習慣、態度造成錯誤。

不良的學習習慣，例如：計算粗心，書寫潦草，馬馬虎虎，做題不喜歡用草稿紙，再大的數也不想動筆算，而喜歡口算，做題時只求速度，不求質量，不注意審題、檢查，態度不端正等這些不良習慣容易造成計算錯誤。

（二）計算錯誤矯正策略研究

不管何種原因造成的計算錯誤，教師們都要高度重視，找出問題的根本和關鍵，分析錯誤原因，加強練習。根據教師們的問卷調查分析，主要矯正策略如下：

1、加強口算與估算的訓練，不斷提高計算的速度和準確率。

2、提高學生計算的興趣，培養良好的意志品質，克服畏難情緒。

3、加強概念及法則的理解與識記，在教學中讓學生感知算理、算法的形成過程。

首先，教師要認真分析教材，鉆研教材，精心設計教學過程，運用多種方法幫助學生理解算理，正確處理算理和算法關系，使學生不僅知道計算方法，而且知道駕馭方法的算理，不僅知其然，還要知其所以然。

其次，概念的不理解，法則的不熟練也直接導致計算錯誤。因此，要加強對計算法則的深刻理解，在深刻理解的基礎上進行記憶。

4、培養良好的計算習慣。

（1）培養學生認真書寫與打草稿的習慣。

（2）培養學生認真審題的習慣。（3）要有簡算意識。（4）養成驗算的習慣。

提升學生的計算能力是一個比較漫長、耐心細致的過程,也是數學教師不懈追求的目標。只要我們堅持以課堂為主陣地開展計算教學活動，在教學中正確引導，及時發現問題、分析問題、解決問題，計算教學課題研究實驗工作一定能取得預期的效果。