第一篇：學習策略對小學數學差生認知靈活性的促進研究教育論文

〔摘要〕通過傳授小學數學差生具體的數學學習策略，考察學習策略是否會促進其認知靈活性。結果發現：

（1）實驗組前測和后測中使用學習策略的人數差異極其顯著，被試掌握了具體的學習策略；

（2）實驗組和控制組的認知靈活性前測差異不顯著，后測差異極其顯著，后測中實驗組任務轉換反應時顯著低于控制組。研究結果表明，小學數學差生通過掌握學習策略，其認知靈活性有顯著的提高。

〔關鍵詞〕學習策略；數學差生；認知靈活性

一、問題提出

認知靈活性是指順應改變的情境而轉換到另一種思想或行為，以符合新情境需要的能力。也就是在面臨改變的情境時作出適當反應的能力。認知靈活性可以使我們的反應適合當前任務的需要，使個體在某個特定的任務情境下產生最優的反應[1]。認知靈活性在學習的過程中是非常重要的一種能力。許多研究表明，對于學齡兒童和青少年，學業成績不同的個體其認知靈活性存在差異。研究表明，數學學習困難的學生在從加法轉換到減法，以及類似的心理定勢轉換方面存在困難[2]。李美華等[3]的研究結果表明，認知靈活性與數學成績關系相當大，而與語文成績的關系稍弱，數學學業成績差的學生其認知靈活性較低。司徒年好（Rebecca Szeto）的研究發現，威斯康星卡片分類測試成績差的兒童的數學成績和基礎算術技能差[4]。認知靈活性差的兒童，總是固守過去原有的知識框架，不能將新知識同化、順應，只要知識背景稍有變動就不能解決問題，知識的遷移能力弱，并且反復犯同樣的錯誤[5]。

學習策略是指學習者在學習過程中，為了達到有效學習的目的而采用的規則、方法、技巧及調控方法的總和[6]。科比（Kirby）把學習策略分為微觀策略與宏觀策略兩種，前者更多地涉及到特殊的知識與技能，與認知執行過程關系更密切，后者應用范圍較廣，更多地涉及到情感與動機因素[7]。史耀芳提出學習策略由情感策略、學習方法、認知策略等組成[8]。研究者普遍認同學習策略應是操作成份、情態成份、元認知成份幾個基本因素的有機統一。但是在以往研究中很少將情感策略考慮在內。學習策略可以提高學習效果，而且不同的學習策略也會產生不同的效果[9]。何進軍等對10~14歲學習困難生與學習優秀生的認知策略進行了研究，結果發現這兩類學生在認知策略的掌握與應用上差異極為顯著[10]。劉電芝等的研究發現[11]，對小學五年級學生進行應用題的學習策略訓練后，被試的記憶刷新和注意轉移發生了顯著性的改變。學習策略可以有效提高學生的知識遷移能力，使學生能在知識背景變化時有效地解決問題；學習策略特別是學科學習策略的學習與訓練可以提高學生的學習成績。認知靈活性和策略學習都是高級的認知功能，已有研究表明，策略訓練會使被試的注意轉換能力發生顯著改變[11],而注意轉換則是認知靈活性的一種研究范式，這說明策略的訓練或學習有助于學生認知靈活性的提高，不過目前探討學習策略和認知靈活性之間關系的研究非常少。

在學校教育中，培養學生高效率的學習能力是亟待解決的問題，因此，在傳授知識的同時應更加注重學生能力的培養，認知靈活性在學習中是一種非常重要的能力，有助于學生舉一反三，活學活用，提高學生的學習效率。因此，我們在研究中將探索如何在課堂教學中培養學生的認知靈活性，從而提高其學習能力。兒童的認知策略有隨年齡增長而發展的趨勢，其中從小學升入初中是認知策略發展較為迅速的時期[12]。以往研究很少有針對學業成績較差學生的認知靈活性干預研究，因此，本研究選取數學學業成績較差的小學六年級學生為研究對象。由于大部分小學高年級數學差生在應用題的學習中存在困難，其中主要原因是學習策略的匱乏，同時近年來的認知發展理論反復強調認知加工、認知發展領域特殊性和情境性，而應用題具有很強的情境性。因此，本研究選取應用題為實驗材料，旨在培養數學學業成績較差學生的應用題解決策略。

二、研究方法

（一）研究對象

從某小學六年級班級里選取數學學業成績較差的學生（期末成績排名在年級后40名），并隨機分為兩組，一組為實驗組，一組為控制組。每組為20人，被試的平均年齡為12.5歲。

（二）研究工具

利用E-Prime軟件編寫實驗程序；應用題前測和后測問卷（難度相等）；學習策略干預材料；口語報告記錄表。

（三）研究過程

1.認知靈活性前測

對實驗組和控制組的被試進行認知靈活性的前測，具體程序為：被試進入實驗室，在一臺14.0的筆記本電腦屏幕前坐好。呈現指導語：“請你認真觀看出現在屏幕上的數字，如果在屏幕上方出現數字，則按顏色判斷，紅色按 “↑”，綠色按 “↓”。如果在屏幕下方出現數字，則按特點判斷，奇數按 “←”，偶數按“→”。”被試明白后點擊任意鍵進入下一程序。出現十字注視點，呈現時間為1000ms，刺激呈現，刺激為呈現在屏幕上方或下方的不同顏色的數字，被試按鍵作出反應后，自動出現黑屏。被試明白后點擊任意鍵進入下一程序。出現十字注視點，呈現時間為1000ms，刺激呈現，刺激為呈現在屏幕上方或下方的不同顏色的數字，被試按鍵作出反應后，自動出現黑屏，實驗中對被試的反應不作反饋。此為第一個trail，如此繼續從注視點到下一個trail之間一共有15個trail，第16~30個trail數字呈現在屏幕下方。第31~45個trail數字呈現在屏幕上方，第46~55個trail數字呈現在屏幕下方。實驗結果采取每次轉換前的5個trail和轉換后的5個trail的反應時進行分析。

2.應用題前測和口語報告記錄（略）

3.干預階段

對實驗組被試進行每周兩課時、一共10課時的應用題解題策略干預，一個課時為一小時，每個策略的學習時間是兩課時。具體的學習策略有以下五種：等量關系策略，即根據題里的數量關系，把相等的數量用不同的式子表示出來；列方程策略，將問題的未知部分假設為X，建立關于X的方程，從而解出未知數，再將求知數代入原題，檢查答案是否正確；轉化策略，通過將已知條件等價變形，把復雜、新穎的問題變成簡單、熟悉的問題，從而使問題得以順利解決；畫圖策略，把題中的數量關系用線段或圖形描述出來，使題中的數量關系形象直觀，從而找到解決問題的方法；單位“1”可表示由若干個相同計數組成的整體，單位“1”策略是在解題時將未知的總體假設為“1”，從而使問題得以解決的方法。以上五種學習策略是通過參照小學六年級數學教材和相關資料，并請教了有豐富教學經驗的小學數學教師得出的。在學習策略培養的教學過程的同時，主要遵循以下原則：讓學生有成功的機會，使他們體驗學習的愉悅感；發現和培養數學思維的最近發展區，設計梯度習題。控制組學生正常參與學校活動。

4.應用題后測階段

對實驗組被試進行應用題后測，采用口語報告表統計其策略使用情況，采用卡方檢驗對其策略使用情況進行統計，檢查策略干預有無顯著的效果。

5.認知靈活性后側

對實驗組和控制組的被試進行認知靈活性的后測，實驗程序同前測相同。

三、結果與分析

實驗的所有結果采用SPSS11.5進行統計分析。干預實驗分為實驗組和控制組，共有40名學生。每組被試都進行了前測和后測，前測和后測試卷分別有10道應用題，每兩道題測一種策略。五種策略分別為等量關系策略、列方程策略、轉化策略、畫圖策略和單位“1”策略。

采用SPSS11.5對干預前后運用策略的人數進行卡方檢驗，得出X2=39．696，p ﹤0．001。表明經過實驗干預，運用策略的人數明顯增加。

（二）認知靈活性前測、后測比較研究

采用獨立樣本t檢驗對實驗組和控制組的前測進行比較，t =0.368, p ﹥0.05，表明兩組的前測不存在顯著性差異。用同樣的方法對實驗組和控制組的后測進行比較，t =3.270, p ﹤0.01，差異極其顯著（見表2）。同時，對實驗組的前測數據和后測數據進行相關樣本t檢驗，結果為t =2.929，p ﹤0．05，達到顯著水平，表明一個多月的數學策略干預訓練提高了六年級學生任務轉換的成績，促進了其認知靈活性的發展。

表2 實驗組和控制組認知靈活性的前、后測比較

注： * p＜0.05，** p＜0.01。

四、討論

（一）具體學習策略的掌握

統計分析結果表明，對實驗組前測和后測使用各種策略的人數進行卡方檢驗，發現有非常顯著的差異。后測使用策略的人數要顯著多于前測使用策略的人數，表明解題策略的干預是有效的，被試運用解題策略的能力有顯著的提高。已有研究表明，不結合具體學科知識的策略訓練研究，學生很難將學到的策略知識應用在具體的問題情境中，對學科成績的提高幫助也很小。數學認知能力是個體一種重要的認知能力，數學學習在兒童認知發展中起著非常重要的作用，探討小學生數學認知策略的掌握與學習有助于了解個體整個認知策略的發展。同時小學數學應用題是小學數學教學的重點和難點，是學生學習的分化點，大部分數學差生都不會解答應用題。因此我們在小學生具體的數學學科學習中，結合具體的學習策略來進行訓練，并選擇數學應用題為策略訓練材料。研究結果也表明：被試掌握了應用題解題過程中要用到的五種策略，能在不同的應用題中有效應用各種策略，而且能將策略知識遷移到不同的應用題中；在學習過程中，被試對數學應用題的學習興趣也有明顯的提高，在上課前能主動搜集不同的應用題來學習。這表明學習策略的學習是有效的。

（二）學習策略對認知靈活性的促進作用

對實驗組和控制組的認知靈活性的測驗結果表明：實驗組和控制組的認知靈活性前測差異不顯著，后測差異極其顯著；實驗組認知靈活性前測和后測差異顯著。表明實驗干預變量，即學習策略對實驗組的認知靈活性產生了顯著影響。數學認知和執行功能都屬于認知范疇，從理論上來講它們之間可能存在著一些共同的內在心理成分和生理基礎，這些心理機制和生理機制之間的交互作用使執行功能與數學認知之間可能存在著緊密的內在聯系[13]。在兒童認知發展過程中，數學認知能力的發展發揮著很重要的作用。它不僅體現了個體認知能力的發展水平，同時對數學認知能力的訓練也會促進認知能力的發展。陳英和等對執行功能與算術認知策略執行之間關系進行考察，結果表明策略轉換能力強的兒童與在初始概念形成上所需次數較多的兒童相比，算術策略的執行正確率都更高[14]。經過學習策略干預后，實驗組的認知靈活性反應時明顯減少。這一結果與劉電芝等的研究發現一致，即小學五年級學生應用題的學習策略訓練后，被試注意轉移發生了顯著性的改變。而本研究選取的對象是六年級學生，平均年齡為12.5歲。因為小學升入初中是認知策略發展較為迅速的時期。針對學習策略匱乏、數學學業成績較差的六年級學生來說，學習策略無疑具有很重要的作用，而實驗結果也表明學習策略的干預是有效的。根據以往研究，12歲是個體認知靈活性發展的關鍵期，在這個年齡階段應通過學習策略的干預來培養其認知靈活性，共同促進兒童認知能力發展，并且針對學業成績較差的學生，增加他們在學科學習中積極的情感體驗，來培養他們的學習積極性，從而增強對學科學習的興趣。實驗結果也證實，在六年級這個關鍵的年齡階段，采用合理的學習策略來培養兒童的認知靈活性是有效的，本研究也為今后的素質教育提供了可以借鑒的方法和理論依據。有助于我們為教育者進行學科教學制定教學方案，并為其提供心理學理論支持和指導。

五、結論

（一）通過對口語記錄表策略使用人數的卡方檢驗，結果表明：實驗組學習策略使用人數前測和后測差異極其顯著，后測中各種策略使用的人數有明顯的增加，表明策略的干預是有效的，被試有效地掌握了應用題解題過程的五種具體策略。

（二）對實驗組和控制組的認知靈活性的測驗結果表明：實驗組和控制組認知靈活性前測差異不顯著，后測差異極其顯著；后測中實驗組任務轉換反應時顯著低于控制組，實驗組認知靈活性前測和后測差異顯著；后測中任務轉換反應時顯著低于前測，表明經過實驗干預后，被試認知靈活性能力有顯著提高。

注釋及參考文獻：

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第二篇：數學教學靈活性研究論文

前蘇聯著名教育家斯托利亞爾在他所著的《數學教育學》一書中指出：“數學教學是數學活動的教學（思維活動的教學）。”這種提法，是符合數學教育發展要求的，在數學教育改革的今天，使數學教學成為數學活動的教學非常必要。

所謂數學活動是指把數學教學的積極性概念作為具有一定結構的思維活動的形式和發展來理解的。按這種解釋，數學活動教學所關心的不是活動的結果，而是活動的過程，讓不同思維水平的兒童去研究不同水平的問題，從而發展學生的思維能力，開發智力。

那么，要想使數學教學成為數學活動的教學主要應考慮哪幾個問題呢？下面談談筆者一些想法。

一、考慮學生現有的知識結構

知識和思維是互相聯系的，在進行某種思維活動的教學之前，首先要考慮學生的現有知識結構。

什么是知識結構？一般人們認為：在數學中，包括定義、公理、定理、公式、方法等，它們之間存在的聯系以及人們從一定角度出發，用某種觀點去描述這種聯系和作用，總結規律，歸納為一個系統，這就是知識結構。在教學中只有了解學生的知識結構，才能進一步了解思維水平，考慮教新知識基礎是否夠用，用什么樣的教法來完成數學活動的教學。

例如：在講解一元二次方程[a(x)2＋bx＋c＝0 a≠0]時，討論它的解，須用到配方法，或因式分解法等等，那么上課前教師要清楚這些方法學生是否掌握，掌握程度如何，這樣，活動教學才能順利進行。

二、考慮學生的思維結構

數學教學是數學思維活動的教學，進行數學教學時自然應考慮學生現有的思維活動水平。

心理學早已證明，思維能力及智力品質都隨著青少年年齡的遞增而發展，學生的思維水平在不同的年齡階段上是不相同的。斯托利亞爾在《數學教育學》中介紹了兒童在學習幾何、代數時的五種不同水平，在這五個階段上，學生掌握知識，思考方式、方法，思維水平都有明顯差異。因此，要使數學教學成為數學活動的教學必須了解學生的思維水平。下面談談與學生思維水平有關的兩個問題。

1．中學生思維能力之特點

我們知道，中學生的運算思維能力處于邏輯抽象思維階段，盡管思維能力的幾個方面的發展有所先后，但總的趨勢是一致的。初一學生的運算能力與小學四、五年級有類似之處，處于形象抽象思維水平；初二與初三學生的運算能力是屬于經驗型的抽象邏輯思維；高一與高二學生的運算能力的抽象思維，處在由經驗型水平向理論型水平的急劇轉化的時期。從概括能力、空間想象能力、命題能力和推理能力四項指標來看，初二年級是邏輯抽象思維的新的起步，是中學階段運算思維的質變時期，是這個階段的關鍵時期。高一年級是邏輯抽象思維階段中趨于初步定型的時期，高中之后，學生的運算思維走向成熟。總的來說，中學生思維有如下特點。

首先，整個中學階段，學生的思維能力得到迅速發展，他們的抽象邏輯思維處于優勢地位，但初中學生的思維和高中學生的思維是不同的。初中學生的思維，抽象邏輯思維雖然開始占優勢，可是在很大程度上還屬于經驗型，他們的邏輯思維需要感性經驗的直接支持。而高中學生的抽象邏輯思維則屬于理論型的，他們已經能夠用理論作指導來分析、綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領域。也只有在高中學生那里，才開始有可能初步了解對立統一的辯證思維規律。

其次，初中二年級是中學階段思維發展的關鍵期。從初中二年級開始，中學生抽象邏輯思維開始由經驗型水平向理論型水平轉化，到高中一、二年級，這種轉化初步完成，這意味著他們的思維趨向成熟。這就要求教師，要適應他們思維發展的飛躍時期來進行適當的思維訓練，使他們的思維能力得到更好的發展。

2．學習數學的幾種思維形式

（1）逆向思維。與由條件推知結論的思維過程相反，先給出某個結論或答案，要求使之成立各種條件。比如說，給一個濃度問題，我們列出一個方程來；反過來，給一個方程，就能編出一個濃度方面的題目。后者就屬于逆向型思維。

（2）造例型思維。某些條件或結論常常要用例子說明它的合理性，也常常要用反例證明其不合理性。根據要求構造例子，往往是由抽象回到具體，綜合運用各種知識的思考過程。例如：試求其反函數等于自身的函數。

（3）歸納型思維。通過觀察，試驗，在若干個例子中提出一般規律。

（4）開放型思維。即只給出研究問題的對象或某些條件，至于由此可推知的問題或結論，由學生自己去探索。比如讓學生觀察y＝sinx的圖象，說出它的主要性質，并逐一加以說明。

了解了學生的思維特點和數學思維的幾種主要形式，在教學中，結合教材的特點，運用有效的教學方法，思維活動的教學定能收到良好效果。

三、考慮教材的邏輯結構

我們現有的中學數學教材內容有的是按直線式排列，有的是按螺旋式排列。

如果進行數學活動的教學，教材的邏輯結構就應有相應的變化。比方說，指數、對數、開方三種不同形式都可表示為：a、b、N之間的關系a的b次冪等于N，是否可以把它們安排在一起學習。再比方說，關于一元一次方程應用題，中學課本里有濃度問題、行程問題、工程問題、等積問題，在講解時，可用一個方程表示不同問題，使他們得到統一，只是問題形式不同而已，其方程形式沒有什么本質差異，可一次講完幾個問題。而現有中學教材把它們分開，使學生覺得似乎幾種問題毫不相干。因為這些問題具體不同的思維形式，要受小學、初中和高中學生各階段思維發展不同特點的制約。

數學思維活動的教學，就是要盡量克服這些制約，使學生在短期內高質量獲取知識，大幅度提高思維能力，完成學習任務。

在考慮教材邏輯結構時，還應明確的一個問題是教材內容的特點，即初等數學有些什么特點，對它應有一個總的認識。

1．初等數學是相對于抽象程度來說的，其內容方法都比較直觀具體，研究的對象大多可以看得見、摸得著，抽象程度不深，離開現實不遠，幾乎直接同人們的經驗相聯系。

2．初等數學是一門綜合性數學，它數形并舉，內容多種多樣，方法應有盡有，自然分成幾個部分，各部分又相互滲透，相互為用。

3．初等數學處于基礎地位。因為無論數學多么高深，總離不開四則運算，總要應用等式、不等式和基本圖形分析。初等數學又是整個數學的土壤和源泉，各專業數學領域幾乎都是在這塊土壤中發育成長起來的。

4．初等數學的普通教育價值。對中小學生來說，它的智能訓練價值遠遠超過了它的實用價值。

5．與高等數學相互滲透，相互為用。一方面，由于實踐中某些問題的出現，使初等方法被深入研究和發展成專門的數學分支，另一方面是高等數學中許多專題的初等化、通俗化。

初等數學具有這樣的特點，不僅為編寫教材提供了依據，同時對數學活動教學的模式來說也是恰到好處的。比方說，特點1，對于經驗材料的數學化有得天獨厚的幫助；特點2、3，對數學標準的邏輯組織化也很適宜；特點4、5，是對理論的應用。由此看來，數學活動教學對于初等數學再合適不過了。

數學活動教學，不僅考慮初等數學之特點、教材的邏輯結構，而且具體的某段知識也要仔細研究，不同性質的內容用不同方法去處理，這就是下面要談的積極的教學方法問題。

四、考慮積極的教學方法

目前關于教學方法的研究呈現出一派興旺的局面，種類之多、提法之廣是歷史上少見的。如目前使用的自學輔導法、讀讀議議講講練練教學法、六單元教學法、五課型教學法、自學議論引導教學法、啟發誘導效果回授教學法、研究法、發現法等等。可以把這些方法歸結為一句話，那就是：積極的教學法。其宗旨是在傳授知識的同時，重視發展智力、培養能力。它們的特點是：充分調動學生的積極性，讓學生獨立解決一些問題，注意能力的培養。從實踐效果看，這些方法在某個階段，對某部分學生，結合某部分內容確實有事半功倍功能，但這些方法哪個都不是萬能的，不是教學通法。因為教法要受學生水平的差異，興趣的不同，教材內容的變化，教師素質不平衡等各方面條件的限制。

我們主張，采用積極的教學法，因課、因人、因時、因地而異。比方說，對于教材內容多數是邏輯上分散的數學定義和公理等采用自學輔導法較為適宜；對于教材中的一般公式、定理等采用問題探索法較好；對于教材中理論性較強的難點，一般采用講解法較好。教師要靈活掌握。

數學活動的教學實質上是積極性思維活動的教學，因此，在教學中調動學生積極性極為重要。一般來說，教學內容的生動性，方法的直觀性、趣味性，教師和家長的良好評價，學習成績的好壞，都可以推動學生的學習，提高積極性。另外，如課外活動，參觀工廠、機房，介紹數學在各行中的應用，尤其是數學應用在各領域取得重大成果時，能夠促進青少年擴大視野，豐富知識，增進技能，從而發展他們的思維能力，提高學習的積極主動性。也可講一點數學史方面的知識，比如我國古代科學家的重大貢獻及在世界上的影響，也能激發學生的積極性。

另外，從學習方法上看，隨著學科多樣化和深刻化，中學生的學習方法比小學生更自覺，更具有獨立性和主動性。因此，在教學中教師就要注意啟發學生的積極思維。

究竟怎樣啟發學生去積極思維呢？方法是多種多樣的。比方說，創設問題情境，正確提供直觀材料讓學生從具體轉到抽象，也可運用已有知識學習新知識，把新舊知識聯系起來。還可以把語言和思維結合起來，達到啟發思維的目的。

從上面幾個方面來比較，數學活動教學的核心是教學方法，因此教學方法的采用，直接影響活動教學的效果。

為使數學活動教學收到良好效果，目前沒有一個成熟的模式，具體做法也少見。南通市十二中李庚南在總結過去經驗基礎上，提出幾種有效的方法。

首先，重視結論的探求過程。數學中的結論教師一般不直接給出，而是引導學生運用觀察、實驗、練習、歸納等方法發現命題，爾后深入研究探求的過程和論證的方法，進而剖析結論的內容，舉實例將結論內容具體化。

其次，是溝通知識間的內在聯系。她認為：數學有著嚴密的體系，學生揭示數學知識之間縱橫交錯的內在聯系，是學生主動思維活動的過程，可引導學生按知識的發生、發展、變化關系或邏輯關系整理出一個單元的知識結構和基本的研究方法，進行知識的引申、串變，提高學生靈活運用知識的能力。

第三，是注重數學語言的表達。

以上的做法確實收到了良好效果，但要結合自己的教學實際，靈活運用，完成數學活動教學的任務。

第三篇：小學數學教學生活化策略研究(論文)

摘要

數學教學回歸生活是國際數學課程改革的一個發展趨勢。加強數學教學與學生生活的聯系已經成為當前我國義務教育階段數學課程改革的一個重點。2001 年教育部頒布的《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》十分重視數學教學與生活的聯系，生活觀念在其中多次得到體現。《標準》指出，數學教學應該是:從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，為學生提供充分的數學活動和交流機會，幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能。實現：人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。

研究首先從“回歸生活”的國際數學教育改革發展趨勢，對當前數學教學生活化過程中存在的問題進行了思考。其次是闡述了國內外的研究歷史及現狀，然后對數學教學生活的內涵進行了界定以及歸納總結出生活化教學的好處。在大量閱讀前人研究成果的基礎上提出了新課程背景下的小學數學教學生活化策略，一是數學教學生活化對教師的要求；二是教學內容生活化；三是教學方式生活化。最后，從四個層面說明了當前小學數學教學生活過程中的誤區，一是數學教學生活化過于形式化；二是學生缺乏實踐機會；三是杜撰生活現實；四是誤將生活素材等同于學習材料。

關鍵詞：小學數學教學；生活化；新課程；策略

ABSTRACT

Mathematics teaching returning to life is the international mathematics curriculum reform a trend.Strengthen math teaching and students life contact has become the current stage of China's compulsory education mathematics curriculum reform a priority.In 2001 the Ministry of Education issued the“ full-time compulsory education mathematics curriculum standard(experimental draft)” attaches great importance to the teaching of mathematics and life, life concept in which multiple reflected.“ Standard” point out, teaching of mathematics should be: from the student's experience of life and the existing knowledge background, to provide students with adequate mathematical activities and exchange opportunities, help them in the independent exploration process truly understand and grasp the basic mathematical knowledge and skills.Implementation: everybody study valuable mathematics;everybody all can obtain the essential mathematics;its basic starting point is to promote students comprehensive, continuously, harmonious development.Beginning from“ return to life” of the international mathematical education reform trend of development, the current mathematics teaching life problem that exists in the process undertook reflection.The second is introduced the research history and current situation, and then on the mathematics teaching life connotation defined and summarized the life of teaching benefits.In a lot of reading on the basis of previous research put forward under the background of new curriculum in the primary school mathematics teaching life strategy, one is mathematics teaching life demands of teachers;two is the teaching content of life;three is the teaching way of life.Finally, from the four dimensions of the primary school mathematics teaching life of the errors, is a mathematics teaching life too formal;two students lack opportunities to practice;three was coined the reality of life;four is mistakenly life material equivalent to learning materials.Keywords: Primary Mathematics teaching life;Daily life;New courses;Strategy

目錄

第一章、緒論

1.問題的提出

數學源于生活，寓于生活，用于生活。隨著數學的發展和人類文明的不斷進步，數學的應用已逐步擴展和深入到更為廣闊的領域，社會生活的80%的領域都用到數學①，這個數據說明數學已經滲透到了人類生產生活的各個方面，同時大多數人也意識到了數學的廣泛應用。數學已不再是單純的輔助性的基礎工具，已經成為解決諸多重大問題的關鍵思想、方法和技術。

近年來，隨著新一輪的課程改革的推進和深化，數學教學也發生了重大的變化。具體體現在：教學目標上更注重個體潛能的自我實現，教學方法上更注重個體的主動探究與情感的體驗，教學內容上更注重“大眾化數學”和“現實數學”。數學教學改革進入了一個重要的時期，普遍認同的觀點是，數學來源于生活而且最終服務于生活，數學教學應該密切聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，創設學生熟悉的生活情境或為學生提供可以實踐的機會，讓學生通過探究、合作等學習方式獲得有活力的數學知識、技能和方法，并能學以致用，創造性地解決生活中的實際問題②。

然而，展示在我們眼前的現實數學課堂卻是這樣一個場景：一，數學課堂的高密度與低水平引來人們對“生活化”的質疑；二，長期以來，特別是在以應試教育為主的傳統教學中，數學教學完全走入了一種圈套，就是過分依賴學科純形式化的邏輯結構和概念命題系統，知識的邏輯過程完全等同于課堂教學過程，學生所學到的數學與現實生活是完全脫節的。更極端的做法是，即使是在學科系統內部的教學，也省去了一些必要的過程，僅就解題的技巧進行強化訓練，學生不知道數學知識從哪里來，又能到哪里去。這種狀況嚴重阻礙了學生數學素養的提高③。于是，加強數學教學與現實生活的聯系、重視學生的應用意識的培養成為了新課程改革的一個重點，數學教學生活化引起了人們的強烈關注。

① [美]《教育周刊》.奧巴馬的教育藍圖[M].范國睿,譯.北京:教育科學出版社,2010:75 ②③ 陳勤.義務教育第三學段數學教學生活化研究[D].重慶師范大學,2007.4.黃翔、李開會 1.1 傳統數學教學中存在的問題

一直以來我國的數學教育嚴重忽視了學生的實際生活中數學問題。數學教育家顧泠沅在《青浦實驗啟示錄》中寫道：“長期以來，我國編寫數學教材有一個指導思想，即‘燒中段 ’。一條魚，抽象是它的頭，應用是它的尾，符號變換是它的中段。‘掐頭去尾燒中段 ’，忽視了生動的數學內容要從具體實踐中抽象出來，也忽視了它的應用??”④。這并不是數學教育中的一個新問題, 而是我國乃至世界各國在數學教育中一直想解決的一個老問題。

數學，起源于人類早期的生產活動，主要為了解決自身生存中的實際問題。原始人由于需要采集與狩獵，逐漸發明了結繩計數的方法。從歷史的一開始，數學主要是為了做稅務和貿易等相關計算，為了了解數字.司的關系，為了測量土地，為了預測天文事件而形成的，從而產生了最初的幾何知識。后來在人類文明的民河中隨著數學知識的日益增多和深入，逐漸地形成了豐富的數學概念、公理、定理等。人們將數學知識抽象化、邏輯化、體系化，其根本目的是為了將來源于生活的數學知一識應用于生活實際之中。因為越高度概括的東西使用起來越方便，應用越廣泛。只是數學的這一來源、形成與應用過程，被人們有意無意地掐頭去尾留中間，逐漸與生活脫離開來。

在我國長期以來，數學被當成選拔人才的工具，數學課的內容是為選拔人才而設計的，難度偏大應用性也相對減弱。數學教學成了一種固定的模式，過分強調數學學科知識的邏輯結構，過分強調數學的嚴謹性和邏輯思維能力的訓練，數學教學脫離現實生活，課堂教學過程完全等同于知識的邏輯過程。在教學過程中，教師往往只注重訓練學生的解題技巧，而一些必要的過程往往被忽略，學生不知道數學知識從哪里來，又能到哪里去。這種狀況使得學生對數學學習缺乏興趣，嚴重阻礙了學生數學素養的提高。

1.2 我國義務教育階段新課程背景下數學教學生活化實施中存在的問題 從20世紀90年代開始，隨著數學素質教育的推進與深化，加強數學教學與學生日常生活的聯系，成為數學新課程改革中的一個重點。教育部于2001年7月頒布了《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（下文簡稱《標準》）。《標準》十分重視數學教學與生活的聯系，生活觀念在其中多次得到體現。例如，“教材提供的素材要密切聯系生活實際，讓學生體會到數學在生活中的作用”，④ 顧泠沅.青浦實驗啟示錄[M].上海:上海教育出版社,1999.1.“數學教學，要緊密聯系學生的生活實際，從學生的經驗和已有知識出發，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境，使學生通過觀察、操作、歸納、類比、猜測、交流、反思等活動，獲得基本的數學知識與技能，進一步發展思維能力，激發學習興趣，增強學好數學的信心”，“通過數學學習，學生能初步學會運用數學的思維去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其它學科學習中的問題，增強應用數學的意識”等。

義務教育階段數學課程改革的核心理念是“人人學有價值的數學，人人都能獲得必須的數學，不同的人在數學上得到不同的發展”，這一基本理念包含了數學課程改革的重要目標⑤：（1）在課程的設置與要求方面：義務教育階段的數學課程將致力于使學生體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和應用數學的信心；學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其它學科學習中的問題；形成勇于探索、勇于創新的科學精神；獲得適應未來社會生活和社會進一步發展所必須的重要數學事實（包括數學知識、數學活動經驗等）以及基本的思想方法和重要的應用技能；最終目的是為了學生的終身可持續發展奠定良好的基礎。（2）在學生的數學學習方面：《標準》倡導的有意義的數學學習，認為學生所學習的數學應當是“與學生的現實聯系的、學生感興趣的、富有教學內涵的、特別地有利于學生一般發展與個性發展”。數學學習必須建立在學生的主觀愿望和知識經驗的基礎之上，不能單純地依賴模仿與記憶，學生學習數學的重要方式是動手實踐、自主探索與合作交流。（3）在數學教師的教育方面：數學教學應該是從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分的從事數學活動和交流的機會，幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握數學知識和技能、數學思想與方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，而教師則是數學學習的組織者、引導者和合作者。（5）在數學教學評價方面：《標準》認為評價的目的是為了促進每一個學生的全面發展。對學生數學學習的評價，既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化與發展；既要關注學生學習數學的水平，更要關注他們在教學實踐活動中所表現出來的情感與態度。評價的方法應該多樣化，可以將考試、課題活動、撰寫論文、小組活動、自我批語及日常觀察等各種方法結合起來，形成一種科學、合理的評價機制。

⑤ 中華人民共和國教育不制定.全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001.由此可以看出，《標準》關注生活，關注學生主體，關注學生在生活中數學素養的發展，為數學教學生活化的實施提供了廣闊的空間。然而，在由課程理論向教學現實的轉化中，數學教學生活化卻面臨著來自教學現實的諸多問題和挑戰。主要表現在以下幾個方面：其一，在教師的數學教學生活化認識觀與教學行為之間，存在著一種不和諧的狀態；其二，教師缺乏必要的有關數學教學生活化的教學資料；其三，教師缺乏必要的關于數學教學生活化的專業指導。

基于對上述現象與問題的思考，筆者認為，在國內有關數學教學生活化的理論研究和實踐探索還處在起步和探索階段，對數學教學生活化作進一步的理論構建和實踐研究，這既有利于數學教學生活化理論的發展，也有利于促進新課程下數學教學生活化由課程理念向教學現實的轉化，由此引發了對這一問題的深入思考，并最終促成了本課題的提出。

2.國內相關研究綜述

20世紀初期，受杜威教育思想的影響，陶行知在中國也努力實踐“教育即生活”。在實踐中，陶行知看到“教育即生活”把生活歸屬于教育，這樣的理論是不可能實現的，便把“教育即生活”作了相應的轉變，更改為“生活即教育”。他對此解釋到，從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育；從生活與教育的關系上說，是生活決定教育；從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。陶行知的生活教育理論在中國近代教育史上創造了不可磨滅的歷史功績，對我國當今的教育改革仍然有著現實的指導意義。

繼陶行知以后，陳鶴琴通過對歐美“新教育”和“進步教育”思想的吸收與再創造，在陶行知“生活教育”理論的基礎上，提出了“活教育”理論。陳鶴琴認為，“所有的課程都是從人生實際生活與經驗里選出來”，符合人生的課程內容應是“兒童的一飲一食，一草一木，燦爛的玩具用品”⑥。當教學內容取材于兒童已有的生活經驗，當學習的主題和內容為兒童所熟悉時，兒童的學習熱情將會很高，會更積極主動地去探索、發現和嘗試，去尋求對自己所熟悉的世界的更深刻理解。陳鶴琴關于源自生活的課程內容觀是建立在兒童真正需要基礎上的，體現了兒童學習的主體性和學習材料符合兒童的年齡和心理要求。

⑥ 陳勤.義務教育第三學段數學教學生活化研究[D].重慶師范大學,2007.4.然而，在我國的數學教育改革中，關于數學教學生活化的研究，曾出現過極端的認識和行為。50 年代初期強調理論聯系實際，但是，太過于刻板，生搬硬套。50 年代中期，數學應用開始淡化，強調數學基礎知識，直到 60 年代初期，又重新強調系統基礎知識。“文革”期間的數學教學完全采取了實用主義態度。“文革”后，數學教材重新恢復了系統的理論體系，但數學應用的題材在教材中很少出現，這種情況持續到 90 年代中期。

劉兼在《如何處理好數學課程改革中的幾個重要問題》一文中就強調“新課程特別倡導用具體的、有趣味的、富有挑戰性的素材引導學生投入數學活動⑦”。

鄭毓信看重從生活的角度出發，分析、挖掘生活中存在的地域數學與學校數學的關系和聯系，并肯定了數學生活化的重要性:“日常數學”的一個很重要的特征，即其不僅涉及到了相應的數量關系，而且也是與各種具體的情境直接相聯系的。生活數學使得兒童清楚地意識到了數學是與日常生活緊密聯系的，也是一種有意義的活動。這對于數學教學如何聯系生活具有很大的啟示作用，即數學教學不僅要聯系學生的生活實際，而且還要充分考慮學生自身已有的生活經驗⑧。

郭元祥基于新生活教育的理念，從學生的生活世界，課堂建設的角度，提出教育應關注兒童整個精神生活，賦予教育的生活意義和生命價值，提倡課程設計應注重重建學生的精神生活，課程目標設計應著眼于建構學生的可能生活，課程學習活動方式的設計應強調學生的體驗和感悟⑨。

魏婷婷在《關于“數學生活化”的再辨析》一文中強調：要正確處理數學和生活的關系，精心設計“生活化”的數學問題，正確理解“生活化”的情境⑩。

王寬明,劉靜在《關于數學生活化價值取向的思考》一文中強調：數學生活化的價值取向是人類優秀文明的結晶。數學生活化的教學要求主要表現在以下幾個方面:培養學生把數學作為交流工具的意識；貫徹“以人為本”的理念；關注生活中的數學。數學生活化在數學教學中要防止異化,這種異化的主要表現是缺乏數學味、生活數學化和人文關懷的不足11。

⑦⑧ 劉兼.如何處理好數學課程改革中的幾個重要問題[J].小學青年教師,2002,5.鄭毓信.民俗數學與數學教育[J].貴州師范大學學報(自然科學版),1999,4.⑨ 郭元詳.課程設計與學生生活的重建[J].教育科學研究,2000,5.⑩ 魏婷婷.關于“數學生活化”的再辨析[J].現代教育科學,208,3:77-78.11 王寬名,劉靜.關于數學生活化價值取向的思考[J].教育探索,2008,2:60-64.陳光誼在《初中數學“生活化問題學習”淺議》中建議在具體實施數學生活化的過程中：教學內容生活化，學生練習操作化，課外作業實踐化12。

畢平平在《對數學生活化的解讀》也持有同樣的觀點：數學來源于生活但又高于生活，數學在與生活聯系的同時，不要埋沒了數學課本身的目標和所體現的數學味13。

胡典順、趙軍在《對“數學生活化”的理性反思》一文中闡明：作為日常生活交流信息的手段和工具，數學必須回歸到生活中去。“數學生活化”是新課程改革中的一個重要理念，數學教學中要重視從學生的生活經驗和已有的知識中學習數學和理解數學。但從實踐來看，對“數學生活化”的認識還存在很多誤區，因此有必要對“數學生活化”作理性的反思14。

在教學策略上，李森在《生活性教學的基本理念與教學策略》一文中主張從建構真實的課堂、呈現現實生活、關注學生的直接經驗、開展體驗性教學和實施鑒賞性教學等幾個方面實施生活性教學15。

李長吉,秦平的《教學應該回歸怎樣的生活世界》主張，教學所要回歸的生活世界不單純是現實的生活世界，還包括精神層面的生活世界、動態更新的生活世界、未來的生活世界和學生內心的生活世界。在回歸生活世界的教學實踐中，要超越單純地對生活內容的回歸以及描述和解釋性的回歸，而進行審視和批判的回歸、創造性的回歸16。

和學新在《試論主體性教育的聯系生活策略》一文從發展和培養學生主體性的角度，認為教學應該采取與師生的現實生活相聯系、相貼近的教學策略，主張師生的教學活動要聯系日常現實生活，師生的教學活動要貼近現實生活，教學活動的各個環節都要盡可能地聯系生活，并在詳盡分析了教學聯系生活策略的理論依據的基礎之上，認為應當從更新教學思想觀念、調整課程結構和課程內容、聯系生活進行教學設計和為學生營造生活氛圍等幾個方面，實施與生活相聯系的教學策略17。

還有學者就數學生活化的局限性提出了自己的想法。南京大學的吳曉紅在 1213 陳光誼.初中數學“生活化問題學習”淺議[J].基礎教育,2006,7:45-47.畢平平.對數學生活化的解讀[J].教學與管理,2006,9:65-66.14 胡典順,趙軍.對“數學生活化”的理性反思[J].數學教育學報,2007,8:73-74.15 李森.生活性教學與教學策略[J].教學理論與實踐,2005,7.16 李長吉,秦平.教學應該回歸怎樣的生活世界[J].中國教育學刊,2005,10:39-41.17 和學新.試論主體性教育的聯系生活策略[J].南京師范大學學報,社會科學版,2000,4:63-68.《什么是數學教育生活化——關于新一輪數學課程改革的理性反思》一文中認為“并非所有的學生都可由加強數學與日常生活的聯系而受益，從而實現生活與數學的融合就有很大的復雜性和困難性。18”

綜觀國內的研究狀況，我們發現，長期以來由于受應試教育的影響，數學教學生活化沒有得到教育領域的普遍實踐，理論研究則相對更少。近年來，隨著國家新課程標準的實施及國內外教育改革的影響，一些研究者逐漸認識到數學教學生活化的本質，開始關注“數學教學生活化”。全面、系統、深入地探討數學教學生活化不僅具有鮮明的時代特色，而且有利于我國創新人才的培養和教育改革的順利進行，在理論和實踐上都具有十分重要的價值。

吳曉紅.什么是數學教育生活化——關于新一輪課程改革的理性反思[J].東北師范大學報(哲學社會科學版),2005,4:157-160.第二章、活化的內涵及其意義

1.數學教學生活化的內涵

數學教學生活化是基于“生活化”、“課程生活化”、“課堂教學生活化”幾種說法而提出的。《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）解讀》中提到“內容的呈現應該是現實的、生活化的”19。

所謂數學教學生活化，是指數學教學實踐中，根據學生的生活經驗和已有數學知識，結合學生所熟悉地生活經驗教授數學，學習研究現實生活中的數量關系和空間形式，進而加深學生對數學概念、公理、定理以及數學思想方法的理解，把生活中的具體問題數學化，再把數學知識進行生活化。創設學生熟悉地生活情景或為學生提供可以實踐的機會讓學生通過提問、探究、解決問題，使抽象地數學知識與感性的生活經驗聯系起來，使學生正確地認識數學與生活的密切聯系，認識到數學的應用價值，樹立學習數學的自信心，從而培養學生的數學應用意識和實踐能力，提高學生數學素養的一種數學教學思路。

荷蘭著名數學教育家弗賴登塔爾曾經提出，與其說讓學生學習數學，不如說讓學生學習“數學化”。在他看來，所謂的“數學化”，是指人們在觀察、認識和改造客觀世界的過程中，運用數學的思想、方法來分析和研究客觀世界的種種現象，并加以整理和組織的過程。簡單地說，就是數學地組織現實世界的過程。學生“數學化”的過程，就是將學生的數學現實進一步提高、抽象的過程。他把“數學化”分為兩大類：一是水平數學化，就是從真實生活走向符號世界，將非數學事物數學化，根據客觀現實形成基本的數學概念、法則、定理；二是垂直數學化，就是在符號世界中進行移動，即對數學本身的數學化，以已有的知識為基礎進行綜合、演繹、整理，以形成不同層次的公理體系和形式體系20。

“數學教學生活化”我認為可以從以下兩個方面來理解：

一方面是，數學知識生活化。數學知識生活化就是引導學生對現實生活中的客觀事物數學化，實現對數學知識的“再創造”，將數學知識與學生已獲得生 19 教育部基礎教育司(組織).數學新課程標準(實驗稿)解讀.2002:39.陳勤.義務教育第三學段數學教學生活化研究[D].重慶師范大學,2007.4.20 命意義的經驗和生命成長連接起來。具體到教學中，教師應該從學生已有的生活經驗和知識背景出發，將數學教學內容與學生的生活實際聯系起來，將數學知識回歸到學生的現實生活中，將生活中的經驗轉變為“數學”。

另一方面是，生活世界數學化。生活世界數學化就是引導學生用數學的眼光、方法、思維去觀察、思考實際問題，并且應用已有的數學知識來解決這些實際問題。具體到教學中，教師應該強調數學的應用，讓學生在完全自然的狀態下，進行數學探究，開展數學交流，運用所學的數學知識解決生活中的實際問題，進而獲取新知，感受數學的價值與作用22。

需要強調的一點是，這里所說的數學教學生活化，并不是否定傳統的數學教學，只是相對于傳統教學中脫離學生實際生活的層面而提出的，強調要根據教學內容的性質和不同學段學生的年齡特征，適當“生活化”，倡導溝通封閉的書本世界和學生鮮活的生活世界，體現數學源于生活，寓于生活，為生活服務的思想，而不是走向另一個極端。

212.小學數學教學生活化的意義

數學教學生活化對小學生學習數學的目的、態度、情感的等方面會產生積極的影響，對學生形成良好的數學觀起著極其重要的作用。隨著教育改革的深化，推進以學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育，已成為新世紀教育改革的主題，培養學生的創新精神、創新能力、數學應用意識和實踐能力以及培養學生抽象概括能力形成合理的數學觀念是數學課程要達到的重要目標；同時培養學生的學習興趣一直都是數學老師面臨的首要任務，而生活化的數學教學在這些方面體現了其獨特的效果。因此本節著重從提高學生的學習興趣、培養創新精神和數學應用意識以及培養學生抽象概括能力形成合理的數學觀念四個方面談數學教學生活化的重要性。

2.1提高學生的數學學習興趣

在應試教育背景下，數學教育忽視了對學生學習興趣的培養，輕視了數學與生活的聯系，過于注重對學生演繹能力的培養，大量枯燥乏味、脫離實際的問題使很多學生失去了學習興趣．如果學生數學學習興趣不高，那么數學教學很難收到好的效果．隨著素質教育的推行和深入，人們也在思考：如何提高學 2122 程廣文,顧泠沅, 王建磐.論數學課堂與生活世界[J].教育科學,2001(8).黃建華,林曉玲.數學教學生活化的認識與思考[J].教育導刊,2004(6).生的數學學習興趣？數學生活化就是一條有效的途徑．在數學教學中，注重數學與生活的聯系，賦予數學生活化的學習內容和探索過程，設計生活化的數學題材與生活情境，讓學生感受到數學是有用的、有趣的，這樣學生就能煥發“火熱的思考”，而不只是感受“冰冷的美麗”，在抽象數學內容與解決現實問題的過程中獲得積極的情感體驗，激發數學學習興趣。

首先，興趣是學生學習的原動力，是學生積極思維、主動探索的內驅力。缺乏學習興趣，數學能力的培養，數學素質的提高就無從談起。然而，我國中小學的數學學習興趣普遍不很高。很多學生認為，離開了數學課本和數學課，數學就不存在了，數學就是解題，做出正確答案；數學學習的內容就是一些枯燥的符號、公式、定義、定理、繁瑣的運算、冗長的推理論證。造成學生對數學的這種刻板印象和消極態度的原因何在呢？一個很重要的原因就是我們的數學教材本身板著一副嚴肅的面孔；過分形式化、高深、遠離學生的生活實際。而部分涉及數學應用的例子又往往讓學生感到陌生，例如“修一道水渠??”、“加工一批零件??”；或者已經陳舊，如“某食堂第一季度用煤??”、“某百貨商店??”等。當然，新課標下的數學教材在這些方面有很大的改進，出現了許多與現實聯系緊密的內容。當編者良好的愿望僅僅靠這些文本是不能實現的，沒有教師別具匠心的教學組織和引導，同樣難以激發學生的興趣。

其次，生活化的數學教學激發了學生的好奇心，這是是學生產生直接興趣的有效途徑。教師引入了讓學生耳目一新的內容，這些內容來自于學生的生活經驗，或者就是學生身邊的事物中，具有鮮明的時代氣息，反映社會、科技發展水平。相對于枯燥的形式化內容和單調的套公式就可以解決的應用題，它給學生新鮮的刺激，使學生覺得新奇、有趣。比如在教學數對的時候，教師就用一張本班的照片作為教學素材，讓學生們找到自己的位置，然后該怎么樣表示自己所在的位置。當教師用左右、行列和數對來描述筒一個位置時，學生們會驚奇地發現：原來描述一個位置有那么多種方法。這就激起了學生的學習興趣這樣可以強烈地吸引學生的注意力，教學效果也得到了保障。在生活化的數學教學中，學生不再是被動的聽講。而是自主探索學習，教學場所也不再僅僅局限于教室這片空間，這些方式上的轉變都會大大地提高學生的學習興趣。例如在教學比例及其應用時，可以將學生帶到升旗臺，讓學生想辦法測量出旗桿的高度；在上統計時可以將學生帶到一個路口統計固定時間內經過的行人或者車輛。這樣的教學和僅僅在教師中面對黑板面對書本的教學更能引起學生的興趣。

第三，生活化的數學教學增強了學生的成就感，這從深層次激發了學生的學習興趣。在傳統的教學中，由于數學的高度抽象性和嚴密的邏輯性，加上學生不懂知識的生活意義，只有少部分學生憑借自己較強的領悟能力學好了數學，然而更多的體會到知識失敗感。生活化的數學教學中，教師往往注重從學生已有的生活經驗出發，這對它們理解數學知識和數學思想有很好的幫助。例如，在班級活動上通過抽簽、拋硬幣來了解可能性。數學知識的實際背景，促進了學生對知識的理解，有益于增強學生的數學學習信心。數學實踐活動增加了數學體驗的機會，在親生體驗的過程中獲得知識，感受到學習的樂趣和成就感；現實生活中的學習內容和不一樣的課堂教學，可以很好地激發學生參與學習的積極性，讓他們可以很好地投入到學習中。由此可見，生活化的數學教學可以從更多的層次、更多的角度地激發學生數學學習的興趣。

2.2 培養創新精神

在知識經濟時代，新東西層出不窮，新思想不斷涌現，即使在普通的崗位，缺乏創新能力的人都將不能適應時代的要求。每個人都有創新的潛能，但是，把潛在的創新能力轉化為現實的創新能力，必須有一個激發潛能、形成創新能力的良好環境和氛圍。然而，在當前的小學數學教學中，我們經常可以看到教師非常重視書本知識的傳授，卻忽視學生的學習興趣和認知特點，使學生缺乏創新的內驅力；教學方式單一，全部的知識探索都在黑板上進行，全部的能力訓練都在教室里完成；課堂索然無味，呆板僵化，學生的自我意識、自主性、個性差異都被忽略，無論是教師的講授還是學生的學習都缺乏創造性。比如在我實習的過程中，這種現象見識的太多，我的指導教師就告訴我只要讓他們知道就行了，其它的不用管，管也管不了。這種一天天、一年年封閉在教材里、教室中、黑板上的學校教育，使學生的知識范圍和能力范圍都很狹窄，學生的創造新逐漸萎縮，造成高分的優等生創造能力和創新能力差的現象。

數學教學生活化有利于學生創新精神的培養，主要體現在一下幾個方面： 首先，教師的創新教學給學生創新的榜樣。教師不是照本宣科，而是創造性使用教材，改造課本上與學生所地域或學生年齡不適宜的例題習題；教師細致觀察生活，發現生活中的數學問題的敏銳眼光，善于思考的精神，對學生都能起到榜樣示范作用。學生在自己的生活中也會模仿著去改造舊的東西以適合新的需要，也會用數學的眼光去觀察生活，解釋生活現象，創造新地理解和運用。

其次，注重知識的產生背景和知識的應用，為創造新能力打下了基礎。如果就按傳統的方式把死的數學知識傳授給學生，就不能很好地激發學生的學習積極性和學習思維，就不能引導出學生的創造力。而讓數學知識結合其產生的背景，讓它變“活”，讓學生自己去發現知識，則可以很好得激起學生的創新精神。比如在教學長方形的面積計算時，教師不是簡單的講解就把計算方法和公式告訴學生，然后是學生的鞏固練習，而是借用教師里面鋪滿的正方形地磚：我們的教室是長方形的，而我們的地磚是正方形的，這是不是說明我們的長方形和正方形有一定的聯系呢？我們已經學過了正方形面積的計算方法，我們是否能夠借助正方形來計算長方形的面積呢？這就引起了學生思考，最后找出用擺小正方形的方法找出了長方形的面積計算方法。這樣學生一邊動手一邊思考的學習效果將會比老師單純地講要好得多，而且學生也理解的更好。

第三，為學生提供創新的環境。這個環境包含課堂的氛圍，實踐操作的空間等。在生活化的課堂上學生的積極性是很高的，課堂氣氛活潑高漲，師生地位不再是那么的明顯不可超越。生活化教學過程中的教師就是學生學習的引導者和協助者，這樣的教學氛圍能夠很好地激發學生的潛能。比如分組討論這樣一個現實問題：從小紅家到學校有下面的幾條路可以走。你能說出那條路最近，那條路最遠？學生討論激烈，各抒己見，各自有著不同的方法。比如：從家到車站，再從車站到學校；從家到超市，從超市到郵局，從郵局到書店，從書店到學校；從家到超市，從超市到飯店，從飯店到學校等等。學生提出行走路線說出理由后，由教師學生一起尋找出最近的路線。這種學生高度參與的課堂，學生思維活躍，創造能力得到發展。當然，我們也知道，這種來自生活的數學問題本身就是學生的創新基礎，也是創新的原動力。數學實踐活動和開放性的數學問題給了學生自主探索的空間，學生可以通過操作實踐，自主探索，小組合作，大膽猜測驗證，在體驗中學習。這樣學生會不斷有新的發現，和新的思想的產生。生活化的教學方式把學生的視野引導課堂之外更廣泛的空間里，很好地激起了學生的好奇心和求知欲，發展了學生的創新能力。

2.3 發展學生的數學應用意識和實踐能力

數學知識是在人類的生產、生活中產生的，也在人類生活的各個領域廣泛使用，特別是在當今的科技時代，數學更是人們生活中不可或缺的工具，數學成了人們進行生產生活必不可少的學科。華羅庚說：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之變，日用之繁無處不用數學。”數學應用是一種通識，一種基本的觀點和態度。但長期以來，人們只重視數學的高度抽象性和嚴密的邏輯性，卻忽視了數學的廣泛應用性。我們的數學課上很少講數學的來源，數學的應用更是形式化、公式化。如果我們長期如此學習數學，那么數學將喪失其本有的意義。

發展學生的數學應用意識和實踐能力，是新課程改革的要點之一。生活化的數學教學在培養學生的數學應用意識方面起著重要作用。首先，教師課堂上引用的生活實例能加深學生對數學應用的理解和體會。教師處處觀察生活、收集生活中有意義的數學實例。比如，商場的促銷打折、銀行的存款利率、彩票的中獎幾率、十字路口的通行車輛等。將這些實際問題與書本知識進行有機結合，使學生對數學和數學應用有一個真切的感受，體會到數學知識與人類生產生活的密切聯系，逐漸形成數學意識，認識到數學原理及其在生活中的應用范圍。

其次，教師引導學生從數學的角度描述客觀事物與現象，尋找其中與數學有關的因素。我們的生活很多時候是我們無法直接描述的，我們必須去發現、去描述。只有找到生活中與數學有關的因素，才能進一步去研究或者尋找解決的辦法及其數學規律。而從數學的角度描述客觀事物與現象，尋找其中與數學有關的因素，就是數學知識與方法的實際應用。比如，比如，生活中有著許許多多優美的建筑物，那是怎樣建成的呢？要如何才能保證其對稱性及其穩定性；輸電的鐵塔為什么每個框架都是三角形的？對于給定的具體環境，教師要善于引導學生識別或找出其中的數學信息，進行概括，類比推理，把生活中的具體問題抽象成理論問題，將生活問題數學化。這樣隨著時間的推移，學生的數學眼光、數學應用意識，數學概念及其語言描述能力將會得到很好的發展。這樣學生就會主動從數學的角度，應用數學知知識和方法尋找解決問題的方案，當面對新的數學知識時，又能將它歸到生活中來，并發現其應用價值。

此外，數學教學生活化為學生解決實際問題創造了條件和機會。培養學生的數學應用意識最有效的辦法就是讓學生親身實踐。生活化的數學教學中，學生有了更多的時間和空間去實踐，學生已有知識就有了很大的應用空間，學到新知識的機會也更多，這對于培養學生的數學應用意識和實踐能力起著關鍵作用。

2.4 培養學生抽象概括能力形成合理的數學觀念

抽象概括包括抽象與概括兩個密不可分的階段，抽象是從許多事物中舍棄個別的、非本質事物屬性，抽出共同的、本質屬性的過程；概括則是把抽象出來的本質屬性加以歸納，并推廣到其他同類事物中去的過程。數學中的概念、性質、定理、法則以及數量關系等，都是抽象概括的產物。在數學中，抽象概括能力是數學思維能力的具體體現，也是良好數學素質的必要條件。

抽象力不開對具體問題的分析和探究。生活化的數學教學是聯系具體生活現實與抽象數學知識的紐帶，無疑生活化的數學教學時培養學生抽象概括能力的最直接最有效的素材。當學生面對生活化問題情境并將其轉化為數學知識時，必然要經歷從感性認識到理性認識的升華過程23，把實際生活情境轉化為數學結論的過程就是抽象化處理過程，也是培養抽象概括能力的過程。

數學觀是人們對數學的認識。小學生的數學觀念還不是特別的強，并且有著一些不合理的數學觀念，這些不合理的數學觀念影響著學生的數學學習。比如，學生將數學看成是數學家發明的教師教的，他們被動學習的，無非就是掌握基本的數學知識和方法等，這樣的數學觀念只會導致學生只會知識而不會應用，在這個過程中學生的經驗方法的積累以及情感、態度的養成就得不到相應的保證。這樣學生的數學學習就只能停留在數學的表面，忽視了深層次的數學知識和數學本質。

生活化的數學教學可以使學生認識到數學不僅是一門純理論的演繹學科，還是一門源于實際生活的歸納學科，數學知識的創造不僅是一個發明的過程，還是一個發現的過程，在學習數學知識的同時還要學會如何解決問題24。數學生活化不僅包含著“生活化”，還包含著“數學化”，那么，生活化的數學教學不僅可以讓學生感受到數學的作用，而且學生通過現實問題的“水平數學化”和“垂直數學化”過程，可以深切感悟數學的思想和方法，形成解決實際問題的意識和能力25。

2324 白改平.水平與垂直數學化思想蘊涵的數學觀及其實施步驟[J].數學教育學報,2009,18(2):25-27.羅新兵,李晶.數學生活化的含義與功能及其情景標準[J].數學教育學報,2011,20(4):43-46.25 弗萊登塔爾.作為教育任務的數學[M].陳昌平,唐瑞芬譯.上海教育出版社,1995.第三章、小學數學教學生活的策略

1.數學教學生活化對教師的要求

1.1更新教學觀念

1.1.1讓數學教學生活化成為教師的理念

數學課程標準十分重視數學教學生活化，強調學生是學習的主體，教師是教學的組織者、引導者與合作者。數學教師要認真學習新課標中的新教學理念，充分認識數學與生活的密切關系，在教學中要多從學生的角度出發思考問題，為學生著想，站在學生的立場考慮問，注重生活實際，重視學生直接經驗和已有的知識，把教學與生活，與實踐相結合，創造有效的生活化數學教學課堂。

思想決定行動，只有讓生活化的數學和數學生活化的理念深入腦海之中，才能使教師教學行為的轉變。教師作為課程改革的實踐者、實施者，教師的教育觀念、教學方式直接影響著學生的學習效果。所以教師更應該時時跟隨課標的要求更新自己的教學理念，把握教材內容與生活的聯系，讓生活與數學相互轉化。

教師要在思想上有足夠的重視，積極主動參加新課程培訓，自學“課程標準”、“實驗教材”，教師之間要互相探討和交流，深刻學習領悟，讓自己的思想和國家教育思想保持一致。只有這樣數學教學生活化的實現才有足夠的保障，學生才能在教師的引導從生活中去學習數學知識。

1.1.2 師生正確定位，充分發揮雙主體作用

我們都知道在傳統的數學教學中，課堂上就是教師說了算，教師是課堂一切主宰，是知識的傳授者。課堂都是一講到底，課堂是真正的“一言堂”。在之前也推廣過一些課堂教學模式，比如“訓二練結合”、“精講多練”都是以教師的“講”為中心，學生圍繞教師的“講”而“練”，學生就是知識的接受者，其主體地位根本落不到實處。

在生活化的數學教學課堂中，學生是整個數學教學活動的主體，教師的身份是組織者、引導者，并以此身份來參與到學生的學習活動中。教師是教學情景的選取者與設計者，學生良好個性品質和能力的培養者。在教學活動中，師生的定位要明顯些，教師的首要任務是教好、組織學生學好，學生的首要任務是學好。在數學教學中，學生要積極配合教師的教學，認真完成教師布置的任務，教師要密切關注學生的學習，及時發現和處理學生在學習過程中存在的問題，引導學生正確的學習，充分發揮教師和學生的各自主體作用。

在生活化的數學教學中，教師的觀念應該是為學生服務，尊重學生，與學生平等交流，并把這種觀念應用到日常的教學活動中。一方面，教師要巧妙引導。在教師巧妙引導和恰當點撥下，讓學生學會開口說，動手做，勇于表達自己的想法，提出自己見解，激發學生的數學學習興趣，喚發學生學習數學的欲望。另一方面，給學生講解知識的產生背景和發展過程。在教學時如果學生不明白知識的產生背景和發展過程，就會覺得數學知識抽象、枯燥乏味的，對數學學習也就沒有興趣。因為學生的學習不是被動的接受知識，而是主動參與，主動接納與學習，在領悟和創造中學習，主動觀察，積極思考，動手操作、練習等。還有就是，創造活潑和諧的課堂氛圍。在教學過程中，教師要尊重學生，與學生平等交流，注意自己的言行，呵護學生的自尊心和好奇心，讓學生愛學、會學、學好，這對學生學習將產生深遠的影響。給學生創造展現自我的機會。把課堂的舞臺交給學生，讓學生成為課堂得主角，創造讓學生有所表現的機會。允許學生有和自己不同的看法、觀點，鼓勵學生獨立思考，提出自己的見解，這對于培養學生的創新精神有很好的幫助。

1.2 提高自身素質

1.2.1 人文素質對數學教學生活化的益處

教育教學活動的實施者是教師，教師的素質直接影響著教學的質量，只有有了高素質的教師，才會有高質量的教學對于這一點我們讀過書的都知道。在小學數學教學生活化的實施過程中，對教師的多方面素質都提出新的新的要求，要求現在的教師具有廣博得知識，是高素質的復合型人才。數學教師的人文素質是在諸多素質中不可或缺的，具有一定的人文素質的教師可以使數學教學生活化更好地實施。

數學是對現實生活數量關系與空間形式的高度概括。學習數學可以使人的思維更活躍和敏捷，也可以使人辦事更嚴謹。數學知識與生活有著密切的關系，許多數學概念、定理、問題等都需要用生活實例來加以說明、解答，生活中的許多問題需要用數學知識和方法來解決。如果教師具備一定的人文素質，就可以更好地把數學知識與現實生活實踐聯系起來，用數學的思維去思考和分析日常生活中的問題，用數學知識和方法加以解決，使數學知識生活化，生活問題數學化。能夠使學生認識到數學就在自己的身邊，提高學生學習數學的主動性和積極性。

總之，數學教學生活化要求教師具備一定的人文素質。具備一定人文素質的教師，能夠在教學實踐中更好地理解數學知識中蘊含的知識，提高學生的學習興趣。這樣才能實現真正意義上的數學教學生活化。

1.2.2 努力提高自身的綜合素質

在教學過程中，教師起著主導作用，學生的學習動力、學習態度、學習興趣等，很大程度上受教師的影響尤其是在小學階段。教師素質的高低直接影響著教學的成敗。新課程提倡的生活化教學中，對教師的素質提出了更高的要求，要求教師努力提高自身綜合素質。

要提高自身的素質，可以通過學習、積累，在教學實踐中努力進取。具體可以從以下幾個方面來做。第一，廣泛閱讀，增加自己的知識容量。數學教師要培養勤于閱讀和學習的良好習慣，博覽群書，不斷給自己補充能量。盡量擴大自己的閱讀范圍，不同種類的書籍都要有所涉及。用好信息時代的優勢，廣泛閱讀報刊、雜志等，還可以通過廣播、電視、網絡等獲取信息。留心生活中有意義的數學教學素材。通過廣泛的閱讀，從各種書籍中吸取能量，提高自身的綜合素質，就可在數學生活化教學中得心應手。第二，要善于觀察，做生活的主人。雖然數學在生活中無處不在，但是只有善于觀察的人才會發現生活中的數學以及數學與生活的聯系。所以教師細心留意自己身邊的事物，多觀察、思考，將自己的收獲用于自己的教學過程中，為數學教學生活化創造條件。第三，要虛心向他人學習。孔子說過，三人行必則有我師。數學教師除了自己讀書學習和注意觀察生活外，還要多向他人學習，尤其是那些經驗豐富的老教師、優秀教師。可以通過聽課觀摩、教研活動等途徑來向其他教師學習，學習他們成功的地方，來彌補不足。在數學教學活動中，把他人的東西變成自己的財富，也是一條提高自身修養和素質的途徑。第四，學用結合，注重實踐。數學教師要注重在教學實踐活動中提高自己的綜合素質。把自己從書籍中獲得的何從生活中得到的通過閱讀得到的生活素材應用到自己的教學活動中，這樣才能更好地為數學教學生活化服務。

1.3 提高教學能力 1.3.1 提高教學設計能力

教材就是一個劇本，教師則是導演。戲演得好壞，很大程度上取決于導演的水平，好的劇本還要有好的導演。這就要求教師在對“數學教學生活化”要有理性的正確的認識，提高自身教學設計能力。

教師要敢于突破“教材”的限制。在信息時代，教育目標、教學手段、教學方法的變革，特別是數學知識本身的變化，要求數學教師在教學過程中對教材重新編排處理，要從有利于學生的發展為前提，選擇更接近學生生活實際的、能更好地幫助學生學習和理解數學的索材。

讓終生學習理念成為教師德學習理念，在整個教學工作中一直貫穿。首先，積極參加相關培訓。比如上級單位組織的各類業務培訓，或者是形式靈活的校本培訓。其次，可以邀請教育專家、優秀教師來校講學，或是觀看視頻資料，以進行觀摩。學校組織教師到兄弟學校去聽課，學習經驗，取長補短。再次，參加學歷進修。不要將學歷進修僅僅看作是增長職位工資的條件，學歷進修可以轉變教師的觀念，學習到新的知識等。因為新課標提倡的生活化教學需要教師從傳統的經驗型教師向現代的研究型教師轉化。學習方式方式不定，可以利用寒暑假去相應的機關學校學習。它的好處就是，開拓視野、更新知識，提高業務能力。

1.3.2 提高教研能力

在教師的各種能力中，教育科研能力是一種最高能力，也是教師教學能力提高的最好體現。學校要鼓勵教師積極參與教研活動。比如統一安排時間在學校進行，但是必須有相應的硬性要求，不然會變質，變成僅僅是一種形式而已。可以進行集體備課，交流交流經驗、探討教學教法。定期舉行公開課等，提高教師的教研能力。作為教師，一方面，要勤于學習，強化自己的科研意識。學習教育科學理論、學科理論、別人成功的教改經驗等。方式可以采取集體學習與個人學習相結合、專家輔導與小組研討相結合、廣泛學習和專題學習相結合等方式。保證學習的有效性。另一方面，要勇于實踐，重視科研能力，要潛心研究和探討，撰寫水平較高的研究報告。最后，要撰寫教育教學論文。通過學習教育理論，結合自己的教學體會和進行的教研活動，把理論知識系統化，并進行深入的思考和認真整理，撰寫教科研論文。通過自己堅持不懈的努力，提高自己的教科研能力，成為合格的施教者。2.教學內容生活化

教學內容是師生在課堂教學過程中傳授知識和學習的對象，是學生得意發展的中介和工具，也是教學生活化的基礎。教學內容包括重要的數學知識、基本的數學思想方法和必要的應用技能。數學教學內容的性質，概念課、習題課、應用課都適合生活化教學。新課程下的教材引入了大量與現實聯系緊密的內容，但實際教學中情況又怎樣呢？不少數學教師認為這些僅僅是附庸和點綴而已，怕浪費時間，所以要么照本宣科，要么簡單說說，要么讓學生自己讀讀，處理方式與編者的意圖相差甚遠。數學駕駛應該深入領會讓課程回歸生活的理念，使之更利于學生的數學學習26。

2.1 靈活使用教材

2.1.1 合理改造教材中不合適的部分

教育家葉圣陶先生指出：教材只能作為教師上課的依據，要做得好，使學生終生受益，還要依靠教師善于運用。教材上的諸多實例，只是供教師選擇使用，而并非要教師照搬照套將這些實例全部教給學生。作為教師應該認識到，教科書是一個死的東西，而人是活的。更何況在具體課堂的教學對象是千差萬別的。因此教學設計時，不僅要認真分析教科書中具體情境所蘊含的教育價值，同時要分析學生的實際生活情況，在不影響原有情境的價值的基礎上，可以根據學生的具體情況創設更為合適學生的生活情境，從而取得更好的教學效果。合理改造教材可以從以下幾個方面考慮：

第一、改造普遍適用性的情境使其更適合學生的生活實際環境。教材中很多與生活結合的例子具有普遍使用性，“某服裝商店”、“一個劇場”、“從甲地到乙地”等字眼隨處可見。對小學生了來說，“從甲地到乙地”更改為學生熟悉的兩個真實地點不是更好嗎？當然，學生有了感性認識以后，也就不必了。人教版小學數學第八冊“簡單的平均數”一節，用四杯水的不同高度引入平均數的概念，例題多為單調的數字計算，不同地區的老師可以更具實情改編。上海：在報子上我收集了一些平均數（1）“昆明世博會期間日平均游人量10萬人”這條消息說明了什么？（2）據五一期間羅平九龍瀑布風景區門票統計圖，請你估計一下這五天平均每天售門票多少張？某農村地區：本村近三年來外出務工人 26 唐荷意.中小學數學教學生活化的重要性及其實施[D].華中師范大學,2005,6.員平均每年達到四十人，你從中能看到什么問題。這些具有當地特色的問題，不但同樣達到了教材要求的知識目標，而且成功引導學生關注社會問題，收獲遠遠超過了對平均數的概念的理解。對于沒有情境的數學問題，也可以加上適當的情境。如，已知兩個同心圓的半徑，求圓環面積。每個學生或許都能求解，但是難以給人深刻的印象，將問題放到現實情境中。用一個圓形的封口膠帶來作為教具，分別求出內部硬紙筒的厚度，還有膠帶層的厚度。還有應用題：銀行儲蓄中按復利計算的問題，不如直接用商業性的個人房貸車貸的具體問題。（銀行規定，在分期付款中，每期利息按復利計算）讓學生計算一個真實的案例。

第二、根據地域特點改造教材中不適宜當地實際情況的內容。即使是新教材，也難免存在著不足。有些問題背景南方人熟悉，而北方人熟悉；有的城市學生熟悉，農村學生不熟悉，反過來也一樣，在經濟發達的地方學生體驗到的多，而落后地方學生體驗到的少。比如，有關電腦、游樂場、超市等這些內容不適合農村地區的教學。而灌溉、種植、養殖等，同樣不適合城市學生，教師可以根據當地實際情況進行改編。

第三、改造教材中已經過時的內容。比如人教版小學數學第十一冊“百分數的應用”中有這樣一個問題：我國1998年生產的各種汽車163萬輛，1999年生產185萬輛。1999年比1998年增長百分之幾？該教材目前很多小學六年級仍在使用。其實我國早在2005年汽車生產總量已經超過570萬輛，教材中這些數據有些落后了，教學時刻更改為更切合實際的數據，使學生感到教學內容就在實際生活中。

2.1.2 創造性地使用教材，構建生活化教學

生活是數學學習的源頭活水，生活有多豐富，數學學習的教材資源就有多豐富。現實生活中蘊藏著取之不盡、用之不絕的數學教學資源，只要是有利于學生的數學學習，都可以用來作為數學教學的內容。而要實施生活化的數學教學，就必須依靠豐富多彩的現實生活，采集各種各樣的教學資源。新課程從生命的高度、用動態生成的觀點看待教學，傳統意義上教師的教和學生的學，將不斷讓位于師生互教互學，教師與學生將形成一個真正的“學習共同體”，學習過程將是師生共同開發、豐富課程的過程，教學將真正成為師生富有個性化的創造過程。因此，在數學教學過程中，教師應發揚教學民主，將自己的身份變為學生數學學習的組織者、引導者、合作者，創造性地使用教材，與學生共同構建生活化的數學教學。

一方面，要充分提煉學生現實生活中的數學素材。學生的生活世界是豐富多彩的，其中還有在學校生活中的，家庭生活，社會生活中的取之不盡、用之不絕的學習素材，將這些素材應用于數學教學之中,往往會產生事半功倍的效應，這些都是傳統教學所不能帶來的。所采用的素材必須具備以下幾方面的特點：首先，具有可操作性。俗話說：授之以魚不如授之以漁。教師“帶著知識走向學生”不過是“授人以魚”，“帶領學生走向知識”才是“授人以漁”。教師是學生成長的引導者、學生發展的領路人，學生本身才是成長的主人、發展的主體。人的主體性只有在活動中才能形成和發展。因此，教師應根據教學內容和學生的認知規律、心理結構特征，積極創造條件，為學生提供可操作的學習素材。其次，具有時代性。時代的發展，讓我們看到了現行教材中滯后的東西。這就要求教師及時吸收、補充一些富有時代氣息的、貼近學生生活實際的、為學生所喜聞樂見的學習素材，讓學生在解決生活實際問題的過程中，體驗數學的價值。再次，具有再創造性。數學學習過程充滿著探索性與創造性，教師應借助“再創造”形式將學生帶到數學知識產生及發展的有關活動范疇之中，讓學生在親身經歷中獲得數學知識，也可以借此鍛煉和培養學生的創新意識與創造能力。總之，從學生生活中提煉數學學習素材，可以大力推進數學教學由教向學的轉變，使學生體驗知識的產生和發展過程，真正感受到數學的魅力，逐漸進入學習數學的角色。學生通過主動參與、積極思考，合作交流、自主探究等活動，可以獲得數學學習的自信心和興趣，理解數學的基本思想和方法，體會數學的探索過程，體會數學與自然、社會和人類生活的聯系，獲得情感、能力和知識的全面發展。

另一方面，要充分發掘教學環境的資源效益，力求每一寸空間得到合理的利用。例如，將教室里的課桌椅擺成圓型或方型，讓學生圍坐在一起，為學生創造一個便于交流、合作、互動、對話的平臺。這樣的教學環境，就是一個小社會，學生在這種環境里開展數學學習，不僅能夠獲得數學知識和技能，還能培養和塑造了他們強烈的探索精神與合作探究的品質。

2.1.3 充分利用學生身邊的素材和生活經驗

其實在學生身邊就蘊含著大量可以作為生活化素材的教學資源，學生已有的生活經驗可以很好底促進數學知識的理解。這些生活背景是學生所熟悉的，教師可以引導學生發現其中的數學知識，或者用數學知識來解決這些問題。例如，某池塘平均水深110厘米，小明的身高是135厘米，你認為不會游泳的小明在這里會遇到危險嗎？說說你的理解。著這不但有利于學生理解平均數，還可以借此對學生進行安全教育。為了使學生感到更親近，可以講題目中的“某池塘”改為學生所熟悉的實際地點，教學效果會更好。

升旗是我們學校生活中必不可少的一個部分，每周都要舉行升旗降旗儀式。在教學比例尺及其應用時，可以將學生帶到升旗臺，讓學生想辦法計算出旗桿的高度。用什么樣的方法，說說你的依據。

這里要強調一點關于數學概念的教學。數學概念是對現實世界的的數量關系和空間形式的蓋洛和反映，它是數學語言和符號揭示事物本質屬性的思維形式，因此很抽象，與學生的生活經驗類比或舉學生熟悉的事例能有效避免概念的枯燥、乏味。比如在教學加法交換律時，可以與學生乘車買票類比：從昆明到大理要165元，再從大理道保山要200元，共需165+200；回來的時候，從保山到大理要200元，從大理道昆明要165元，共需200+165，總的票價是不變的。在講平移的概念會時，可以用生活中的電梯；講秒的認識時可以用劉翔的百米跨欄記錄和新年到來之際的倒計時來作為引入。

只要我們關注生活中的電視節目、報刊、雜志，這里面蘊含的資源是相當豐富的，比如旅游、人口、保險、環保、退耕還林、煤炭開采、節約用水、西氣東輸、南水北調等等，都可以成為教師利用的生活材料。當這些反映社會問題的素材和學生熟悉的材料出現在課堂上時，學生的學習積極性將會更高。教學內容如果貼近學生的現實生活，教學就能滿足學生社會生活的需要，就能實現數學教學的更大價值，使數學更具生命力。當教學內容脫離社會社會實際生活時，它是抽象的枯燥的；當它貼近社會生活實際時，它是生動的、具體的，更容易讓學生感知、接受。還有就是，教學內容貼近現實生活，能夠使學校的教學更適應社會生活的發展變化，使學生跟上時代的步伐。

2.2 注重教學與生活的聯系

數學研究性學習是指學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定研究專題，以類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。它為數學生活化教學提供了更為廣闊的學習空間，研究時間由課堂延伸至課外，研究空間由課堂擴展到室外，使學生通過研究活動關注自然、關注社會、關注生活，獲取廣泛的數學活動經驗，促進自身的發展。研究性學習活動使數學生活化教學從課堂延伸至課外成為可能。

2.2.1 引導學生從生活中發現、提出并解決問題

發現問題和提出問題是研究性學習活動的第一步，也是培養學生創新意識和創新能力的切入點。從心理學研究成果來看，學生在尋找問題的過程中，他的觀察力、好奇心、想象力都被充分地調動和激發。提出問題的過程，學生將經歷思維的發散和集合的過程，對學生來說，這是一次非常重要的思維訓練過程。同時因為意識到有問題，學生就會產生懷疑、探索的心理狀態。學生在這種心理的驅使下，他會關注問題，積極思維，產生內在的驅動力，主動地去尋求解決辦法，直到有新的發現和創新。學起于思，思源于疑。問題是思維的起點，也是思維的動力，更是思維的結果。而問題都來自于生活，數學教學生活化要求教師引導學生從生活中發現和挖掘具有發散性和趣味性的數學問題，從學生的已有生活經驗出發，組織學生進行數學研究性學習活動。教師首先要培養學生善于觀察生活的良好習慣。只有認真觀察、仔細思考，才能捕捉到實際生活中的各種事物和現象，特別是那些被現實表面掩蓋的現象，以及超過了原有知識的范圍甚至同原有知識相矛盾的事物或現象，從而使客觀的事物和現象進入到學生的認識領域，形成正確的認識，以此作為發現問題和提出問題的前提和基礎。其次，教師要培養學生深入思考的習慣。只有深入細致的思考，才能將觀察到的事物和現象同原有知識和生活經驗聯系起來，認識到所觀察到的事物和現象同原有知識之間的關系，從而發現或認識到它的存在意義，然后提出有意義的數學問題。例如讓學生觀察所在學校所在地一年的氣溫變化規律；生活中塑料袋的使用情況，用電用水是否節約等。學生通過觀察現象、動手實驗、分析思考這些來自于日常生活中的事物，就能逐步從中提出問題。

解決問題是提出問題的目標。荷蘭數學家弗賴登塔爾曾強調，“學習數學的唯一正確方法是實行再創造，也就是由學生本人把要學習的東西自己去發現創造出來。教師的任務是引導學生進行這種再創造，而不是把現成的知識灌輸給學生。”數學教學生活化要求教師在研究性學習活動中，引導學生運用已有的知識經驗，克服困難，通過思考和探究，積極主動地尋求問題方法和技巧。例如，運用乘除法、可能性等知識直接解決生活中的實際問題，不僅使數學研究性學習活動呈現出生活化的特點，而且也使學生在研究性學習活動中，有更多的機會接觸生活和生產實踐中的數學問題，認識現實問題和數學問題之間的聯系與區別，逐步增強數學應用意識。基于此，數學教師應當有目的、有計劃地設計研究性學習活動，引導學生體會數學與生活的聯系，不斷獲得解決問題的技巧和方法，提高解決實際問題的能力。例如，組織學生條形統計圖來統計“本校學生的課外活動情況”這個開放的研究性學習活動課題。要解決這個問題，學生首先需要討論的問題是活動有些什么種類，應該采用什么樣的形式來統計。通過的討論，選擇一個標準進行統計。在討論的過程中，學生可能有不同的意見：有的主張要調查學校所有學生，有的認為只要調查一部分學生，“用樣本來推斷總體”。在這個過程中學生積極思考，蓋度參與。我們看到，通過探究這一課題，學生經歷了解決問題的全過程，培養了應用數學解決實際問題的意識，發展了思維能力，獲得了一些研究問題的經驗和方法。

2.2.2 培養學生對現實生活的情感體驗

情感是人對客觀事物的態度，是人在認識客觀事物時的內心體驗，它通過人的主觀體驗來反映客觀事物之間的關系，并直接轉化為學生學習的內在動力。列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”積極的情感體驗不僅是長期以來所形成的教育傳統中不可或缺的部分，而且也是給予人并能影響其一生的最為寶貴的東西。也就是說數學教學必須要有情感投入和心靈體驗，才會達到相應的要求。在傳統的數學教學過程中看重認知、輕情感，忽視或看淡了學生在學習過程中的內心體驗，影響著學生的全面發展。當今世界各國的數學教育對數學學習的情感體驗都給予了極大的關注，如學習過程激發學生的學習興趣和好奇心；使學生嘗試成功，增強自信，并鍛煉克服困難的意志力；引導對數學美的欣賞；鼓勵對合作學習的參與以增強數學的交往能力；引導用數學的態度和眼光去關心社會生活中的問題等等27。學生的情感、態度和價值觀作為教學目標在新一輪的數學課程改革中得到了重視。研究性學習活動的核心之一就在于注重“體驗”，注重學生的認知發展過程。所以，數學教師應確立以人為本的理念，關注學生的全面發展，培養學生對現實生活的情感體驗。

在數學生活化教學過程中，通過研究性學習活動培養學生對現實生活的情感體驗，創設情境讓學生進行情感體驗，分享情感快樂，形成正確的價值觀。27 黃翔.數學教育的價值[M].高等教育出版社,2004.這比僅僅讓學生單純的學習數學知識，掌握數學技能、方法，會產生更為深遠的影響。因此，需要數學教師有意識地在研究性學習活動中培育學生的情感體驗：首先，創設探究現實生活問題的情境，激發學生的探究新知的欲望和學習興趣，為學生提供研究性學習的內驅力；其次，是因材施教，注重指導，給學生提供適合的探究學習的材料，盡可能讓學生有成功的體驗，以免產生消極學習情緒；再次，是強調移情，在研究性學習過程中，將自己的情感體驗通過滲透的方式，遷移到學生身上，使之產生情感的共鳴；最后，是積極評價，讓學生體驗成功的快樂。在這樣的學習情境中，學生的情感因素就能得到充分的釋放，個性得到發展，學習將成為愉快的過程，身心會得到全面發展。

3.教學方式

3.1 創設生活化問題情境

教師在教學過程中，教師有目的地創設學生所熟悉的生活化問題情境，能夠幫組學生更好地理解所學的數學知識。這種生活化的問題情境，能夠引起學生積極的情感體驗，發展學生的心理機能，激發學生的學習積極性。在創設數學課堂問題情境的主要途徑中，我們常常提到與實際生活相結合的情境創設，將數學知識還原到生活原型、活動場景和矛盾沖突中，從而激發學生的興趣。這種生活化的教學情境的創設，有利于調節學生的心里狀態，使他們能夠更好地投入到學習當中。

例如在教學“比 例尺”時，教師可以設計：

師：我們學校的操場綠草如茵，修整得很平坦，同學們 可以在上面盡情地玩耍，我們都為擁有這樣一個運動場所而感到自豪。其他學校的老師看到這么美麗的操場也想建 造一個和我們一模一樣的操場，同學們能不能幫助他們畫 個圖紙呢？

課件出示文字：操場是一個長 100米、寬 80米的長 方形。師：你準備怎么畫? 生A：我先畫一個長方形，在旁邊標出長和寬。

生 B：我畫一個長 10厘米、寬 8厘米的長方形，并在長 l0厘米的邊上標出100米，寬8厘米的邊上標出80米。

師：想得都很好，但你們認為誰的想法更周到科學 些呢? 生 C：因為第二種畫法 10厘米表示 100米，8厘米表 示 80米，它們的長和寬分別相對應起來了。

生D：因為10：100等于畝，8：80也等于畝，它們比 值相等。師：說得真好，還結合到比的知識了，真不簡單!可是 10厘米和100米的單位不統一，好不好直接寫成比呢? 生 E：先把米化成厘米，應該是 10：10000，師：你想得真好!下面同學就用自己的方式來畫圖紙 吧。(了解學情)師：你選用了哪種方法? 生 F：第二種!師：英雄所見略同，這種方法就是我們今天要學習的 《比例尺》 師：剛才大家是按 l：1000的比例尺畫圖紙的，如果比 尺不是 l：1000，那你準備怎樣畫?畫時要注意什么呢? 學生自學圖上距離的畫法，然后分組討論，介紹自己的計圖紙。生G：我是用 1：500的比例尺來畫的。這樣畫的圖形 面積更大，在里面可以把各種運動器械畫得更具體。

生 H：我是用 l：200的比例尺來畫的，結果發現畫得 太大，紙顯得有些小。

生I：我是在畫之前根據實際距離選定合適的比例尺 求出圖上距離，然后再畫的。

生J：畫好后要在旁邊注明比例尺的大小。

師總結：比例尺不同，圖上距離也不同，畫的圖大小也不相同。師：(出示中國地圖)：哪位同學讀一讀這幅中國地圖的比例尺? 生K：比例尺是1：3400萬。

師：如果我們量出圖上任意兩座城市之間的距離，就可以算出什么? 生(齊)：實際距離!師：對!下面請各小組選一名代表上來，挑選并量出兩座城市之間的圖上距離，然后把測量結果和城市的名稱告訴小組成員，大家共同計算出實際距離。

(生上前動手測量，小組合作探究。)各小組匯報研究成果。??

師：同學們已經知道了比例尺的實際意義，現在你們根據老師畫的學校操場平面圖，想辦法算出操場的實際積嗎?大家在小組里議一議，試一試。(比例尺是1:1000)每個小組的同學都先用尺子量出了圖上的長(10米)與寬(8米)，接下來就出現了兩種不同的做法：

方法1：10 ×10=100米 8× 10=80米 100×80=8000平方米 方法2：10×8=80平方厘米 80×10=800平方米 生L：我覺得這兩種方法都沒錯，為什么答案不一樣呢? 師：這兩種方法同學們都動了腦筋，但為什么答案不一樣呢? 生 M：有一種是錯的。

同學們又展開了激烈的討論。很多學生用期待的眼神看著我，希望聽到老師的回答。

師：我相信你們一定能找到正確的答案。

生 N：我覺得第二種方法是對的，而且非常簡便。首先求出圖上的面積，再根據比例尺算出實際的面積。

另一個學生馬上站起來：我不同意他的說法，求出圖上的面積后，不能根據比例尺算出實際面積。因為比例尺是圖上距離和實際距離的比，不是圖上面積與實際面積的比所以，我認為第一種方法是正確的。

爭論聲突然停止了，同學們聽了這位學生的回答，臉上流露出了會心的微笑。通過討論、交流，同學們對“比例尺”的意義進一步加深了了解。并能根據圖上距離和比例

尺的實際意義求出實際距離，方法還非常簡便(10×100=100米，8×10=80米)。

這樣，聯系“生活畫面”，通過繪制熟悉的操場示意圖人手，針對怎樣精確、科學地反映操場實際大小的問題，展開有意義的學習活動，揭示數學規律。讓學生在現實、有趣、富有挑戰性的情境中學習比例尺，探索知識的奧妙，使學生對數學產生親近感。

本課例中，教師的情境創設激活的是學生頭腦中的生活經驗，讓學生在原有生活經驗上對知識的自我構建。

3.2 改變知識的呈現方式

在過去，數學教師習慣于傳統的教學方式，照本宣科。死板的按照課木中知識的呈現方式教學。不管是復習舊知識還是學習新知識，不管是推導定理還是推理證明，都按照統一的模式進行。數學知識的生動的產生背景和發生發展過程都被忽略不講。但是有些經驗豐富的老教師很善于改變知識的呈現方式，把數學課講得生動活潑、栩栩如生。

例題1 在講授可能性的時候，教師將例題變成實際應用“拋出一個硬幣是正面還是反面向上？”學生都有過拋硬幣的精力，學習積極性增強。

例題2 多位數乘一位數的時候，可以這樣設計：我們班沒人有一支鉛筆，那么我們班一共有多少支鉛筆？

3.3 開展數學實踐活動

開展數學實踐活動的一個重要目標就是讓學生體會數學與生活的聯系，體會數學知識的應用價值，通過活動幫助學生更深刻理解學習內容，縮短數學與生活的距離。數學實踐活動對學生的發展有重要意義。尤其是對小學生的作用，因為小學生好動、活潑，喜歡參與，善于表現自我，這些都會在實踐活動中得到很好的體現與滿足。所以，教師在教學過程中，要充分挖掘數學教材中所隱含的活動素材，讓教學內容與活動相結合，使學生具有實踐的機會和經歷。

3.3.1 探究活動

例題1 在上圓的周長時，在上可前讓學生準備大小不同的圓若干個，在上課時讓學生想辦法測量出圓的周長、直徑，尋找出圓周長和直徑的關系。學生通過小組活動，相互討論，最終得出結果。在整個探索的過程中，學生獲得了知識與樂趣，能力得到了提高，對問題的研究意識和研究方法都是其他的教學方式無法比擬的。

例題2 在上質數與合數的時候，我們可以看到，質數是這樣定義的：“公因數只有1的兩個數，叫做互質數。”后面有一個“想一想”互質的兩個數必須都是質數嗎？請你指出兩個互質的合數來。學生也不敢定這句話對不對，但是我們可以通過探究，通過列舉的方法找出其中蘊含的規律性的東西，就是我們所要求的。

3.3.2 數學建模活動

數學建模活動是數學探究活動的一個重要組成部分，它是應用數學的思想、方法和知識，由實際問題提煉出來的數學模型，并對數學模型進行求解、驗證的活動。其過程就是講數學理論知識運用于實際問題的過程，它可以讓學生體驗到數學發展的過程，獲得數學的再創造。這對于小學生是有一定難度的，但是在條件較好的地方可以適當進行，對學生也是大友好處的。利用生活中的數學問題，學生經過分析判斷，做出假設，抽象轉化，找出其中的數量關系。

3.3.3 體驗活動

體驗活動就是讓學生在活動中獲得對事物的真切感受和深刻理解，不同于單純的認識活動。下面是“千米的認識”教學片斷設計：

一、復習舊知識，感知千米 回憶已經學過的長度單位“米”

師：描述1米有多長，估計教師的長是多少米？（約12米）師：足球場一圈有多少米？（500米）兩圈就是1千米！二。、感知千米

師：我們一起去感受一下1千米有多長，（將教學轉移到教室外，學生情緒高漲）

在足球場上，先用皮尺丈量出，100、200、300、400、500米的位置，然后開始走。然后不看地面標記，讓學生估計自己走了多少米（學生估計）。最后一起一起走過1千米，估計和計時，看看需要多長時間可以走完1千米。

之后是學社討論，交流收獲

“生活即課堂”，本課例充分體現這一點。教師讓學生走出課堂，到生活中去體驗數學知識。教師拋開傳統方式的教學，讓學生走出教室，通過步行、估計、測量對1千米這個概念加以認識，從而有效地消除了學生對數學概念的抽象感和陌生感。在傳統的教學中我們經常會看到這樣的作業：汽車每小時行8千米；一間教室高10米，火車每小時行駛12千米等的呢。這些都說明學生的數感差。這也可以理解，僅僅在書本的文字里學習長度單位是很難形成正確的認識的。如果能夠像本課例一樣，把教學帶到生活中，讓學生親自去體會，就不會出現這樣的結果。

從以上的生活化教學的實施過程來看，學生參與學習的程度很高，明顯增強。生活化的教學有效激起了學生學習的積極性，學生的求知欲、表現欲、成功欲和自尊心都得到滿足，有效促進學生學習情感，他們獲得了正確的學習方式、對待數學的積極態度和良好習慣。同時學生積極參與學習，形成了良性循環，促進學生數學素質的提高。第四章、當前小學數學教學生活化實施過程中的誤區

1.數學教學生活化過于形式化

數學教學生活化的意義如此重大，那為什么在課程改革過程會得不到可定呢？筆者認為，這與課程改革中數學“生活化”實施的誤區有關。我們絕不能把“生活化”簡單地理解為以“生動活潑、富有趣味性的卡通畫”“增加數學的趣味性”28。

數學教學要選擇現實的、有意義的和富有挑戰性的生活化情境，尤其是要尋找適合學生的、能體現數學知識生活原型的學習材料，避免人工化和虛幻化傾向。只有這樣，當面對生活化的學習材料時，學生自然會憑借其生活經驗，從生活的角度進行思考，實現對數學知識的建構。那些貼標簽式的、主觀生造與實際相悖的情境設計不是數學課堂需要的。此外，以現實背景為素材的情境設置也需要根據實際情況而定，并不是所有的知識點都需要29。很多教師在教學過程中，生活素材情境簡單化，甚至走向形式。例如講正負數時，不是從“買東西”引入，就是從“賣東西”開始。內容雖然現實了，但意義不大，缺少思考性和挑戰性。沒有把握“生活化”的真正內涵。提倡“數學生活化”并不意味著將所有的數學知識全部“生活化”，也不意味著將數學泛化和庸俗化，更不意味著每一節數學課都要創設問題情境。多媒體輔助教學作為現代化的教學手段，它以圖文并茂、聲像俱佳的表現形式，讓原來枯燥的、抽象的數學知識變得生動形象．在課堂上利用多媒體輔助教學可以提供虛擬現實，達到完成真實性任務的目的．如果多媒體提供的生活化情境停留在表面上的熱鬧，沒有帶給學生智力的挑戰和認知的沖突，那么這樣的教學手段就是流于形式，這樣的“生活化”有點形似神離．數學教學“生活化”要立足于數學的內部矛盾，開門見山、類比猜想等方式可以讓“生活化”起到很好的作用。

2.學生缺乏實踐機會

為了實現數學的“生活化”，在實際教學中，一些教師注重創設數學的“生活化”情境，將生活問題與數學問題巧妙結合起來，激發了學生的興趣和解決問題的欲望．在“生活化”的問題情境中，學生通過體驗問題的發現與解決，2829曹一鳴．從數學的本質解讀數學課程改革[J].數學教育學報,2005（1）．

黃翔，李開慧 體驗數學與生活的聯系，能夠感受到數學方法的魅力，感受到數學與生活的依存關系，從而提高學習數學的興趣和信心．如何創設“生活化”的問題情境，成了教師必須思考的問題．“生活化”情境的設置一方面必須立足于學生已有的生活經驗，另一方面必須符合生活中的一般常識和規律．在數學教學中，有些教師為創設“生活化”的問題情境，可謂挖空心思、絞盡腦汁．生活化素材的人為編制，問題結論不符合實際情況的比比皆是．“生活化”情境的設置和素材的運用，一方面要與時俱進，體現時代特征，體現開放性、創造性與挑戰性；另一方面要以學生的實踐經驗為基礎，素材必須接近學生的現實生活．熟悉的生活情境和素材，不僅可以調動學生學習數學的積極性，還可以使學生體會創新來自實踐的道理．但是，如果學生對素材缺少直觀的感性認識，“生活化”的效果就會大打折扣．例如，以按過山車、房屋裝修、超市購物等充滿城市文化氣息的素材來創設“生活化”情境，會讓城市學生感覺親切和熟悉，但是對于農村學生來說似乎是“天外來客”．“現行課程中的城市文化氣息太濃，鄉村文化缺乏體現．新教材中反映農村生活經歷和實際問題的材料太少，而與農村生活有較大距離的背景內容又太多”30。所以教學中除了注意“生活化”情境的創設外，還必須加強實踐活動，使學生有更多的機會接觸生活和生產實踐中的數學問題，收集生活素材，積累經驗，更好地認識數學和生活的依存關系。

3.杜撰生活現實

《數學課程標準》十分強調數學與現實生活的聯系，提倡學習有用的數學，數學要體現“源于生活、寓于生活、用于生活”的理念。數學問題與生活聯系得當，不僅能很好地提高學生的學習興趣，而且會成為學生主動探索數學領域的動力。然而，有些教師卻為了設計出“引人入勝”的問題情境，體現生活化思想而絞盡腦汁。甚至杜撰生活內容，缺乏科學依據，這在很大程度上會誤導學生。

需要強調的是，并不是所有的數學知識都可以找到生活原型。數學發展史表明，數學的發展一方面來自于社會現實發展的需要，另一方面源于數學自身發展的需要。有些數學問題是有應用直接引導出來的，得到相應的數學原理后，立即與應用想聯系。有許多數學研究和問題不是直接起源于應用的，得到的理 30 胡典順,趙軍.對“數學生活化”的理性反思[J].數學教育報,2007,8:73-74.論也很難與應用直接掛鉤。另外，數學里研究數，并不考慮它的來源。生活不是為數學服務的，相反，數學是為生活服務的。牽強附會地和生活強行扯上聯系，這樣的教學會顧此失彼，矯揉造作。教師的目的是想讓課上的引人入勝，吸引學生的興趣，但是我們要知道，并不是一切東西都能引人入勝，要真正激發學生的學習動機，不能僅僅依靠表表面的熱鬧，表面的熱鬧或許還會讓有的學生變得虛弱無力，沒有興趣的東西加以刺激更是無法提起精神。并不是每堂課都要設置現實情境，創設情境的標準是要有豐富的數學內涵。根據內容的需要，合理選取素材，其根本目的是為了有助于數學問題的發現與解決。有些問題從數學內部提出也具有同樣的效果，學生學起來或許還更為自然些。

4.誤將生活素材等同于學習材料

數學回歸生活，并不意味著生活就是數學，也不意味生活可以替代數學。數學是抽象和理性的，生活卻是具體和感性的。在實際數學教學過程中，一部分教師一味追求數學的“生活化”，把聯系生活作為唯一的數學教學方法，數學課變成了講故事、做游戲、模擬表演、直觀演示課．數學教學變成單純地研究學生的實際生活，片面追求數學的“生活化”，削弱“數學化”，喧賓奪主，用“生活化”取代“數學化”。在倡導“數學生活化”的同時，我們必須清楚地認識到數學與生活的區別。過于放大“生活化”，導致的后果是阻礙學生數學思維的發展，形成學生對數學的錯覺。

比如在實際教學過程中，部分教師一味的追求“數學化”，誤把生活現實等同于學習素材，使學生的探索停留在表面與形象階段，將數學知識淹沒在花花綠綠的畫面和大量的在生活實例中，當然以生動活潑、富有趣味性的卡通畫等素材來增加數學的趣味性本無可厚非但小學生仍處于形象思維占主導地位的思維發展階段，且注意力集中時間相對較短，思維與注意都比較容易受到干擾，因此出現在教學活動中的過多信息往往讓學生無所適從，學生被次要信息所吸引干擾，導致無法準確把握關鍵信息，使得數學課本末倒置。

第五章、結語

本研究從數學課程改革的現實背景和數學教學生活化研究現狀出發，探討了數學教學生活化的涵義，在總結前人的研究基礎上從教師、教學內容、教學方式三個層面提出了數學教學生活化的基本策略，為數學教學生活化的實施提供了依據。歸納總結出了生活化教學的意義，以供生活化教學實施者提供參考。從查詢到的資料來看，目前國內的相關研究還不是很多，而且系統性不強，還處于研究的初級階段。本研究只是新課程背景下小學數學教學生活化策略作了一個初步探討，在今后的研究工作中，筆者將把本研究在理論和實踐方面作進一步地改進與完善。

參考文獻

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第四篇：小學數學高效課堂的策略研究論文

小學數學高效課堂的策略研究小泊頭鎮小學郭彬

摘要：高效課堂是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲，有提高，有進步。簡單說，就是學生聽得懂，學得會，記得牢。數學教學目標在課堂中完成。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。

關鍵詞：小學數學；高效課堂

什么是數學高效課堂?

一般地說，高效課堂是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲，有提高，有進步。簡單說，就是學生聽得懂，學得會，記得牢。數學教學目標在課堂中完成。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。而對于“高效課堂有哪些標準？是否有公認的標準”問題,這里最核心的一點是看學生是否愿意學、主動學以及怎么學、會不會學。前蘇聯的教育家巴班斯基認為“時間是可以作為衡量教學有效性的標準的”。如何打造小學數學高效課堂呢？ 結合教學實踐，談談個人看法與同行們商榷。

一、創設有效的問題情境

新課程標準提出了 “教學要緊密聯系學生的生活環境，從學生的經驗和已有知識出發，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境。”一個好的問題情境，能吸引學生的身心，讓學生主動關注學習的內容；能喚起學生的學習經驗，為學習新知拋磚引玉；能激發學生的學習興趣，引起學生的思考。隨著課程改革的不斷深入，課堂有了新的變化，教師都樂于去創設情境開展教學，這確實給課堂教學帶來了勃勃生機。然而，有些課創設的問題情境復雜、牽強附會，學生不能捕捉有效的信息，致使課堂教學流程舒緩有余而緊湊不足，教學效果不高。所以，教師在創設問題情境時，一定要考慮到情境創設的高效性。那么，如何去創設高效的問題情境呢？

1、問題要有趣味性

將問題置于生動有趣的情境中，使學生的認知因素與情感因素共同參與解決問題的活動中來，并在解決問題的過程中得到輕松的發展。問題情境的呈現要根據學生年齡特點和心理特點做出適當的選擇：小學低、中年級學生比較關注有趣、好玩、新奇的事物，而中、高年級的學生對“有用、有挑戰性”的任務感興趣。教學中結合教學內容可以從生活中的具體事實或有趣現象引出問題；從情節生動的童話和故事情節引出問題；從游戲活動中引出問題；從直觀演示或實際操作引出問題；從知識的實際應用引出問題；從新舊知識的矛盾引出問題等，讓學生在生動具體而富有情趣的情境中發現問題、思考問題和解決問題。例如:在教學“分數的認識”時，我提出這樣一個問題：“一分鐘能寫25五個字，我已經寫了11個，怎樣表示？”學生很有興趣，我因勢利導，引出教學內容。

2、問題要有真實性

根據數學學習“生活化”的原則，構建真實的問題情境，有助于學生發現那些對他們個人來說是真實的挑戰，從而促使他們全身心地投入到學習活動中。尤其對于年齡較小的學生，問題必須是真實的或者能夠想象的，這樣才能真正引起學生的學習興趣。“真實的問題”是指必須與學生生活直接相關的問題。

3、問題要有思考性

創設問題情境的核心是要激活學生的思維，引導學生進行創造性的思考。設計的問題必須要有思考性，要為學生的學習提供一定的思考空間。

4、問題要有針對性

學習的最終目標是讓學生在解決問題過程中獲得對的理解，掌握有關的知識，并形成思考的能力。因而，問題的設計必須要有針對性，緊扣本學科學習內容。一方面，教師要認真鉆研教材，把握教材內容的“內涵”及其相互關系，抓住其核心和相關的問題。另一方面，要注意為學生提供一些知識的“原型”問題，讓學生經歷將實際問題抽象成模型并進行解釋與應用的過程。

5、問題要有挑戰性

學生與生俱來就有一種探索的欲望，他們常常把自己當作或者希望自己是一個探索者、研究者和發現者。而富有挑戰性、開放性的問題情境，能使學生的這些角色得到充分的發揮，促使他們創造性地解決問題。因此，在教學中，教師要根據學生的心理特點與認知規律靈活地處理教材，給學生提供一些富有挑戰性和開放性的問題，激發學生探索知識的欲望，讓學生用自己的思維方式去發現知識，經歷知識的形成過程，從而培養學生的探索精神與創新能力，使學生享受到成功的樂趣。

總之，富有情境的課堂影響著學生的心靈與人格，在每一個學生的內心不斷建構一方美麗的精神樂土；富有情境的課堂，能釋放出無窮的魅力，在學生的心田上綻開絢麗的花朵；富有情境的課堂，能讓生命的精彩在課堂上涌動。

二、組織有效的探究活動

探究性學習是在教師的指導下和課堂集體教學的環境中進行的，是學生自己探索問題、研究問題、解決問題的一種學習方式，是新課程標準所倡導的重要理念之

一。探究性學習的主體是學生，但要在課堂有效的時間與空間里有效地開展探究性學習，教師的組織尤其重要。在探究活動過程中，要體現“自主學習、合作交流、精講點撥、有效訓練”四個環節。具體做法是：

1、創設良好的探究情境

學生探究的積極性和主動性往往起源于新穎的問題、情境或材料，因此，在課堂學習中，教師應盡量為學生營造仿真性的探究情境，幫助學生在真實的情境中通過解決一些相對復雜而靈活的挑戰性問題來學習。如在五年級下冊“圖形變換”時，讓學生結合坐轉轉椅情境的感覺，初步感知旋轉，從而理解旋轉的三要素（中心、方向、角度）和實質（改變方位，不改變物體的形狀和大小），使課堂效率大大提高。

2、靈活采用探究的形式

探究形式通常有學生個人獨立探究、學生臨時以自愿組合的方式共同探究、既定的小組合作探究和大班集體探究等。課堂上，可根據不同的探究需要，采用一種形式，也可以幾種方式交叉進行，使探究活動更加深入充分。多利用探究形式啟發學生去學習、去思考、去發現、去應用數學知識，從而培養學生的創新能力。

3、熱情地參與學生的探究

教師的參與是對學生莫大的支持與鼓勵，教師的熱情對學生有強烈的感染力，它能激發學生的探究動機和探究熱情，促進學生主動探究。

4、促進學生在探究中的互動與交流，培養學生的自學能力

在探究過程中，教師要做的首先是促進學生學習小組內部的交流與互動。其次，教師還應鼓勵學習小組與學習小組之間進行對話，并為這種交往、交流提供條件。此外，教師還要組織好全班學生的交流，適當點撥，使全體學生在演示與觀察、表達與傾聽、質疑與爭論、反駁與支持中得到多方面的收獲。

5、寬容與欣賞學生探究的過程和結果。

教師要善于對學生的探究活動進行適當的評價，并利用評價來有效地組織探究學習。

三、建立有效的合作方式

隨著素質教育的深入發展，小組討論、合作交流的學習方式被越來越多地引入課堂。小組合作學習體現了“與人合作”，并與同伴交流思想的過程和結果，不但充分地體現教學的民主，也給予學生更多自由活動的時間和相互交流的機會，是學生取長補短、展現個性的舞臺，因而，在新課程的背景下，很多的課堂上都可以看到小組討論式的合作學習。但是我們有些教師卻把它演繹成為課堂教學中的“點綴”，成了形式和走過場的“合坐”。那么，怎樣才能提高合作學習的有效性呢？

首先，教師要明確提出的問題有沒有合作的必要。對于那些學生能獨立解決的問題，就不需安排合作學習。只有那些學生單獨不能解決的、并能最大限度發揮學生之間優勢互補的問題，才是有價值的合作，是為了學生發展的有效合作。

其次，在具體操作中教師至少應注意：①分工明確。讓每一個學生在小組學習中都有事可做，使每人在小組學習中都有表現自己的機會，讓人人都成為小組學習的主人。②建立機制。必須有意識的強化“學習小組”的集體榮譽感，讓每個成員感到自己的行為會影響小組的學習結果，引導學生學會傾聽，尊重別人的意見，從而使組內出現“互動、互助、互勉、互進”的局面。③適時引導。合作過程中學生活動相對分散，干擾因素相對增多，教師要成為學習小組的一員，參與學習活動，并通過提示、點撥、引導等形式，保證合作為提高課堂效率服務。

四、捕捉有效的生成資源

“生成”是課程改革中使用頻率較高的一個詞，追求互動生成的課堂已成為教師教學的追求。是不是課堂上學生提出一個教師意想不到的問題、說出一種標新立異的方法或答案，這其實是對“生成”的一種片面理解，我們要以互動生成的新教學過程觀來反觀當前的中小學課堂教學，發現教師對互動生成的理解是不同的。生成既有預料之內，也有意料之外。教學中的生成必須是學生經過認真思考后的結果方能理解為生成。沒有思考而生成的內容都應視為無效的泡沫。的確，課堂上我們經常會遇到這樣的尷尬：教師正要進行下一環節教學時，學生可能會冷不丁冒出一個問題．或補充一種方法或答案，或提出一種疑意等。這時，放棄既定環節教學，就會影響教學任務的完成；裝作末見，又顯然有悖于“據學而教”的理念。每每遇此，教師常常進退兩難。一個真誠關注學生發展的教師會果斷地調整教學任務，敏銳捕捉稍縱即逝的生成點，并加以放大。因為他們相信，許多富有創造性的生成點是一閃而過的，一個時間差，就可能錯失一次激情與智慧綜合生成的良機。

當然，任何問題總要涉及一個度，無論情況如何，教師心中都要有一把尺，權衡其間的利弊，在預設與生成之間尋找恰當的平衡。

“課堂教學是一個動態生成的過程”，隨時都有可能出現意外的通道和美麗的圖景，強調課堂生成并不等于教師腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里。問題在于，當“意

外的通道”出現的時候，我們是否敏銳地意識到，并且能否經由這“通道”引領學生欣賞“美麗的圖景”？教學是一種教師價值引導和學生自主建構相統一的活動。

五、運用有效的課堂評價。

《課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生學習和改進教師的教學??”。“評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程??要關注他們在活動中所表現出來的情感與態度，更要幫助學生認識自我，建立自信。”這是新課程提倡激勵性評價的宗旨。有效的評價，有助于學生認識自我、建立自信，有助于教師改進教學。

首先，評價的原則應該是客觀公正。在這個基礎上，再堅持鼓勵為主，才是富有魅力有價值的評價。作為教師我們一定要正確處理學生出現的錯誤，不能把激勵評價用到極端，對于學生的錯誤不能敷衍了事，一定要引導學生說出自己真實想法，然后才能做出相應的評價。對那些有錯誤，但又蘊涵創新思維的想法，在指出不足的同時，再給予鼓勵，這樣學生的學習熱情和創新火花才能得到較好的發展。

其次，教師應錘煉課堂教學的評價語言，具體做到：（1）準確不能模糊。教學中準確語言能給學生以提醒和糾正，對于學生的回答，教師要給予恰如其分的評價。

（2）生動還要豐富。多樣、靈活、生動、豐富的評價語言，能使學生如沐春雨，促進思維發展。（3）嚴謹不失幽默。幽默是現代課堂教學中不可或缺的一種教學手段。可以打破課堂內的枯燥局面，使整個教學過程達到師生和諧、充滿情趣的美好境界，優化課堂教學的效果。（4）中聽更要中用。《課程標準》指出“對學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程。”這就要求教師不光對學生說：“你說得真好”、“你說得真棒”之類的評價語，更要從思考的角度去評價學生。（5）獨特不乏創新。課堂教學評價的對象是天真爛漫的學生，評價的語言也應因人而異，因時而異，因果而異，因發生的情況而異。

六、注重有效的拓展延伸，培養應用能力

小學數學知識的特點是系統性強，前后聯系密切。課后復習能夠給學生以總結、探索、發展的空間，這樣不僅能鞏固和發展課堂所獲得的知識，更重要的是開發學生的智力，提高他們的學習興趣，培養他們發現問題的能力。

因此根據教學內容布置合理適宜的作業，有利于鞏固和提高學生的學習成效。首先，學生感興趣的作業在很大程度上才會成為有效作業的前提之一。教師要用發展的眼光留作業，孩子們愿意選擇有所挑戰、有所變化的事物，所以要緊緊圍繞這一訓練核心給孩子留一些有創造性的、有訓練價值的題目。其次，教師可以采取多變而富有挑戰的形式，圍繞訓練淬，留少而精的作業（既能鞏固新知，又不加重學生書寫負擔）：（1）留有思維價值的題目；（2）留課堂中核心訓練次題目，以反饋其訓練過程的有效，以反饋其訓練目標的達成狀態；（3）把握好學生高效寫作業的時間。這也是作業有效的重要保證。但是由于學生思維發展水平和接受能力的限制，有些知識的教學往往分幾節課或分幾個學期來完成，這樣就更需要有意識地注意知識間的聯系和系統化，以便收到良好的教學效果。

教學實踐證明，只有真正實現了高效課堂教學，基礎教育新課程改革才不會是一句空話，才會落實到實處。學生對于學習數學，才會樂學、好學、自主地學、創

造性地學。因此，高效課堂是廣大教師所共同追求的教學模式。高效課堂是一種理念，更是一種價值追求，也是一種教學實踐模式。我們期待以自己的思考、交流，引發更多教師對這一問題的關注與探索。

第五篇：小學數學小組合作學習的策略研究

高效課堂“小組合作學習”策略的研究

麟游縣丈八小學

姚小琴

摘要：本課題通過我校四至六年級學生進行為期兩年的行動干預研究,探討小組合作學習的有效性。以學校確立的“合作學習”總課題的總目標為指導，把“小組合作學習”作為一子項進行研究。作相關分析發現：（1）教師組織學生在有效的小組合作學習中可以調動全體學生學習的積極性，促進學生主體性、創造精神、實踐能力及合作意識、交往品質等多方面素質的協調發展.（2）有效的小組合作學習是有一定的策略的，這種策略也是可以學習的。（3）怎樣的評價能夠促進小組合作有序、有效的進行。

關鍵詞： 合作學習有效性

一、課題的理論背景、意義、現狀和趨勢

1、理論背景：

《新課程標準》在“課程的基本理念”中提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”、“學生是學習和發展的主體”。小組合作學習是三大學習方式之一，是一種非常重要的學習方式。小組合作有利于培養學生多渠道獲取信息的能力，有利于學生自我意識的形成和發展。小組合作學習是同學之間互教互學、彼此之間交流信息的過程，也是互愛互助、情感交流、心理溝通的過程。同時課標中指出：有效的數學活動不能單純地以來模仿和記憶，動手實踐，自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方法。小組合作學習是時代賦予數學教學活動的要求。愉快和諧、富有成效的合作學習，自然會產生快樂有趣的情緒氣氛。這種學習氛圍一旦形成并保持下去，必會給學生帶來高漲的學習熱情，推動他們進行鍥而不舍的努力，有利于智高情高的發展。不僅如此，小組合作使人與人之間的 1

交流在更加廣闊的時空中進行，人際交往、交流就更具多維性和交互性。因此，我們認為，在小學數學教學中合作學習的研究將會促進學生主體性的發展，培養學生探索創新的精神，同時又為培養能與人和諧共處和合作精神。

2、課題研究的意義

心理學理論表明：良好的人際關系能促進學生的認知、情感和行為三種不同層次的學習心理狀態的提高。小組合作學習為學生創設了一個能在課堂上積極交往的機會，對于學生形成良好的人際關系及在交往中促進學生三種不同層次的學習心理狀態是有極大幫助的。學習交往理論認為，思維的積極性在很大程度上受課堂教學氣氛的影響，多項交往的組織形式，信息交流量大，交流渠道多，有利于形成積極的課堂氣氛，有利于課內信息的溝通，有利于學生間互幫互學，有利于發展學生的思維。

《數學新課程標準》中也強調指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式，學生學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。而實施小組合作學習就是在教學過程中，讓學生之間、師生之間通過自主研究、民主探索、平等合作、發現問題、解決問題，相互啟發、共同提高實踐創新能力、增加學習質量和個體素質，形成一種生動活潑、潛力無窮、人人參與、主動積極學習的活動形式。

蘇霍姆林斯基曾說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者，研究者，探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。從心理學角度分析，知識的獲得是一種主動的認識活動，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者。小組合作學習正是為學生提供了這樣一種參與實踐活動的可能，最大限度地保護了孩子們這種與生俱來 的天性，充分挖掘這種極難得的寶貴的教育資源。

3、課題研究的現狀和趨勢

目前西街小學正在進行“構建高效課堂，優化教學模式”的改革，數學課堂教學中，我們已經嘗試運用合作學習的課堂教學策略，正在進行小組合作學習方式的探索。雖然許多老師將小組合作學習運用于自己的教學,以提高教學的效益,但大多停留在淺層次的、形似而神不似的階段,未能真正發揮合作學習在課堂教學、學生發展方面的功能。學生的表現、小組合作學習的現狀、對小組合作學習正在進行教學研究、嘗試之中，具體的操作中還存在著不少問題，致使很多的小組合作學習有效性不強，甚至流于形式，主要表現在以下幾個方面：1.小組合作學習還常常限于小組討論形式，學習方式比較單調；2.小組合作學習中，學生的學習過程缺乏深度和層次感；3.在小組合作學習中分工不明確，學習過程缺乏條理化，效率不高。4.對小組合作學習中存在的誤區，尋找對策，構建科學的、合理的小組合作學習理論體系，探索小組合作學習的有效方法和途徑。5.探索小組合作學習中師生角色的轉變，提高小組合作學習的有效性。6.如何進行有效的小組合作學習，增強學生合作的意識，培養學生合作的能力，為學生的可持續發展奠定基礎。因此 ,針對這種狀況 ,我提出《小學數學小組合作學習有效性的策略》的課題,旨在通過該課題的探索，構建適合的合作學習小組，設計有價值的合作議題，抓住合作學習的有利時機，真正發揮小組合作學習在小學數學課堂教學中的優勢,提高小組合作學習的有效性，促進學生形成良好的合作技能，大面積提高學生的學業成績，實現課堂教學的高效。

小組合作學習是對傳統班級授課制的一種改革，是教育發展的必然要求，是 3

實施素質教育的有效途徑，隨著課程功能的轉變，作為教育實踐的學校，會更多的參與到教育教學研究中來，得到更多的研究成果。

二、本課題的研究目標和研究問題

（一）研究的目標：

1、學生通過參與式的學習交流，培養探究與科學精神，學會與人交往，形成團隊合作精神。

2、構建小組合作學習的學習交流模式，提高學生的參與面及交流質量，從而提高學習效度，轉變學習方式。

3、構建新的評價模式。重視探究性評價，重視互助、協作性評價，重視多元化、多樣化的評價。

4、小組合作教學模式的建立，解決目前課堂學生學習效率不高、解決小組成員的合作學習流于形式的問題。

5、分析目前在小學數學課堂中開展的廣泛的小組合作學習中存在的誤區，尋找對策，構建科學的、合理的小組合作學習理論體系，探索小組合作學習的有效方法和途徑。

6、探索在小組合作學習中師生角色的轉變。合作學習要協調師生、學生同伴之間的關系，讓學生在小組合作學習中學會合作，學會交流，學會學習，從而為未來發展提供良好的基點。

7、科學的、合理的小組合作學習，增強學生合作的意識，培養學生合作的能力，為學生的終身學習能力和學習愿望打下堅實的基礎。

（二）、研究的問題：

1、怎樣的小組合作學習才是有效的？是否有一定的策略？

2、怎樣解決學生個體之間的差異，讓每一個學生在小組合作中得到應有的發展?

3、怎樣的評價會對小組合作學習有一定的激勵？

三、研究內容：

小組合作學習是有效教學課堂學習形式之一。所謂小組合作學習是指學生在小組內為了完成共同的學習任務，在明確成員責任基礎上進行的互助性的共同學習。

1、創建學習小組。

（1）分組原則：一般按照“組內異質，組間同質”原則創建小組。所謂“組內異質”就是構建異質小組，表現為小組內成員在學業水平、個性特征、能力傾向、性別、家庭背景等方面的差異性和互補性。即將不同層次的學生組合成一個小組，每個小組內學生水平呈現出層次性，全班分成若干異質小組。“組間異質”即各組間實力均衡，盡量減少差異，保證組間公平合理的競爭。

（2）小組人數：根據班級人數，每組組員人數可以靈活設置。我們班級人數近70人，每8人一組，全班劃分為8個小組。

（3）組員分工。小組合作學習以小組活動為主體，組員有分工有合作，做到各司其職，各盡所能，最終合作達到目標。組內應有具體分工，使“人人有事做，事事有人做”。一般每組設組長、學科長、記錄員各一名，匯報員若干名（根據問題數量確定）

小組長：負責小組學習任務的選擇和分配，掌控學習紀律，調節小組成員間的意見和分歧。

學科長：督促檢查組員的結構化預習，幫助指導組員的小組合作學習。

根據不同學科，教師還可以增加一些職務，實現“人人是領導，全班齊管理”的局面。

當然，以上角色分工還可以定期輪換，讓學生體驗不同角色的快樂，得到更多鍛煉的機會，保證每個學生各方面同步發展。

（4）制作組牌。

組牌包括組名、組員名單和小組口號。由組長牽頭，小組成員集思廣益，共同切磋，為小組取一個積極向上、富有新意的名字，確定小組口號，這有利于凝聚人心，形成小組目標和團隊精神。事實證明，只要教師相信學生，給學生表現的機會，學生的潛能和智慧定能得到淋漓盡致的發揮。

2、建立合作學習機制。

組建好學習小組，并不等于學生就能合作，就會合作了。要是合作學習小組正常運行，使合作富有實效，還需要建立小組合作學習機制。否則，合作學習就成了美麗的外衣，虛有其表，流于形式。

（1）堅持對小組長和學科長的培養。重點培養小組長和學科長，教給他們組織管理小組的基本技能，比如：怎樣檢查結構化預習，檢查學生課文朗讀情況；怎樣讓小組每個成員都獲得表達的機會；怎樣引導組員深層次討論問題等。讓組長像小老師一樣組織小組學習，使小組合作學習有序進行，這樣就等于解放了老師。定期讓小組長和學科長反思自己的工作，匯報本組學習狀況，提出以后工作的設想。

（2）建立小組合作學習公約

“公約”是學生和教師所遵循的法則和要求，與全體學生共商后形成的，主要是對學生如何積極參與、如何生生互動、師生交往等方面做出基本規范和要求，6

并要求如何參與、互動、交往能夠有效提高學習效能。老師將小組合作學習公約口訣張貼在教室，要求學生熟記，在小組合作學習中遵守這些規則。

結構自學奠基礎，互學互導同進步。同伴互助齊參與，訓練評價爭優先。研究討論共學習，合作學習出成果。人人發言機會等，掌握學法求效益。

各小組還可以根據小組實際商討制定小組合作學習公約，各組不盡相同，只要貼近本組實際。學習公約將本組成員凝聚在一起，組成一個“利益共同體”，使學生形成這樣的共識：學習目標的達成是以小組而不是以個人的成就來衡量的。學習中，成績好、能力強的學生就會積極主動幫助別人；而成績差、能力弱的學生會本著為團體爭光的責任感和榮譽感，盡自己最大努力去學習。

3、建立合作學習評價機制

評價不是給學生貼上標簽，下定義。其目的一方面為了檢查學習表現，另一方面指引學生朝著學習目標努力，提高學習效率，為小組持久合作和發展服務。這就要求我們的評價具有明確的導向性。

為此，我們根據學生合作學習中的問題設計了小組合作學習評價表，對學生合作學習進行及時評價。評價把握“淡化個體，強化小組”的原則，學生個體的榮耀是小組的榮耀，學生個體的失敗同樣是整個小組的失敗。維護差生的尊嚴，發揚合作學習精神.四、研究方法：

1、實驗對象：麟游縣西街小學校選擇四－六年級學生為實驗對象。實驗科

目：語文、數學、英語、科學、品德與社會。

2、實驗方法：

（1）、觀察法。教師在小組合作中觀察、記錄、獲得第一手資料，以便研究。（2）、實驗法。“小組合作學習”的具體內容。包括：時機、內容、有效性合作。

（3）、個案法。抓住好、中、差幾個學生，跟蹤調查，觀察、研究與測試。（4）、總結法。1）導學案設計；2）活動記實；3）聽課、評課記錄。

3、實驗材料：所有實驗學生采用相同的教材，按照《標準》要求進行教學。

4、實驗措施：

（1）學習理論：學習有關理論，學習新課標，學習韓立福的《有效教學理論》，李炳亭《論高校課堂》，關于小組合作學習的理論，深刻領會其精神實質，轉變教師的思想觀念，統一思想認識，增強教改實驗信心。

（2）領導重視：研究制定方案，指導方案實施，期中、期末進行階段小結，及時肯定成績，發現解決問題。

（3）經驗帶路：組織年輕教師外出聽課，學習她們的教改經驗，觀看優質課錄像實況，組織議課、評課，吸收先進經驗。

（4）講座指導：由數學教研組每學期舉行一次“小組合作學習”專題講座，明確課題實驗的目的、方法、步驟，增強動力。

（5）教研促進：以實驗班級為基地，圍繞“小組合作學習的策略”專題，組織中青年教師每人每學期上一節公開課，定期舉行“評優”活動。

（6）設備輔助：充分運用現代化的教學手段，提高實驗的效率。(如：學具、實物展示臺、多媒體.、電子白板等)（7）總結提高：及時做好階段性的經驗總結工作，鼓勵撰寫專題論文。推 8

廣我校成熟的經驗。

（8）開展數學競賽活動，促進“小組合作學習的策略”的開展。

（9）積極開展案例反思，架設溝通理論與實踐的橋梁。

（10）及時月反思，適時調整實驗思路。

（11）積極撰寫教學日記，拉近師生距離。

（12）加強對實驗資料的收集和保管及整理工作。

五、研究的過程：

第一階段：預備階段（2012年6月主要任務有：

(1)選定我校研究的子課題并建立和健全課題研究的組織領導機構；(2)資料檢索、篩選相關研究的已獲成果；(3)問卷調查，了解學情；(4)制訂課題研究實驗方案；

(5)理論學習。提高課題研究和實驗教師研究水平

第二階段：實驗階段（2012年6月至2013年2月）主要任務有：(1)開題培訓，做好課題研究的總動員的有關工作；(2)修訂完善實驗方案；

(3)構建“小組合作學習有效性”的課堂教學流程模式；(4)收集小組合作學習叢書資料。

(5)收集“小組合作學習”實驗研究的《優秀導學案集錦》資料。

第三階段：深入階段（2013年3月至2013年6月）。主要任務有：(1)總結實驗各個環節的具體操作規程;(2)精選范例，深化學習指導模式研究；

(3)完善應用性成果和創新性成果資料；(4)做好課題實驗的監測、評估和總結；(5)撰寫階段性實驗研究報告和論文。

第四階段：結題驗收階段（2013年7月至2013年12月）。主要工作有：(1)編輯《“小組合作學習導學案集錦”》(2)召開課題實驗研究的總結與交流會議；(3)撰寫課題實驗研究的結題報告；(4)做好實驗結題驗收的有關工作。

六、預期研究成果

1、形成了一大批物化成果

師生們在兩年多的實驗中形成一批有較高價值的成果，具體有：制作《課堂教學典型課件》、《導學案集錦》、《課堂教學案例》、《學生周小練》、《月反思》、實驗教師的《我的成長歷程》和《實驗心得》以及《“小學數學小組合作學習有效性”的實驗研究方案》、《“小學數學小組合作學習有效性”的實驗報告》等。

2、構建了合作學習教學模式

（1）創設合作情境：

①設計新穎的導課形式：或以故事引入，或以懸念激趣，或以問題探究等，為學習新知做好鋪墊搭橋作用，為構建新的知識結構作好準備。

②形成師生平等、協作的關系與地位，使學生有一種親切感，樂意參與活動。教師應從學生的角度出發，根據學生的需求提供一切條件。

（2）個人探索：

① 給學生探索的方法，給予個體獨立探索的時空。

②使學生明確探索應達到的目標與要求。

③在探索過程中，學生應對自以為已學懂的知識進行歸納、整理，準備在小組中發言交流，同時將尚未理解的知識逐項列出以待與他人合作解決。

（3）組內碰撞：

①改變原來的秧田型座位排列方式。如改為適合學生合作互助學習的“蜂窩型”或“U”字型、中心輻射型等。

②組建“互動互助”學習小組。

③選出互動互助學習小組長，并定期對組長進行培訓，使組長能很好履行自己的職責。

④強化合作互助形式，各學習小組根據問題進行合作互助學習時，先由一生匯報對問題的理解，再由其他成員補充，然后提出個人在自學中不能解決的問題，供全體組員討論，最后，對達成的共識以及小組中不能解決的問題分別進行歸納整理，準備下階段交流時發表見解，并提出組內不能解決的問題。

（4）組際交流：

①教師隨機指定一個小組發言，由小組長派出自定的發言代表匯報該組對所學知識的理解，并由該小組成員優先補充。

②其他小組對上述匯報做出評定，并提出本小組的補充意見和更正意見。

③提出本小組在小組學習中不能解決的問題，由全體同學自由質疑，當學生 不能解疑時，由教師點撥、引導或講解，滿足學生的求知欲望。

④及時進行對應性練習，內化新知。

（5）小結反思：

①學生談收獲，總結學習了哪些知識，學習情況如何。

②全體默想學了哪些知識以及知識是怎樣形成的。

③師生用精練的語言共同概括新知。

④由學生對個體、小組學習情況做出評判，教師進行必要的總評，提出希望。

（6）延伸擴展：

①進行專題性研究、再次提供切合新知內容的練習題等，由學生獨立練習，小組間進行互評、互議、互批、互改，充分開發同齡學生的素質差異與思維差異，幫助學生達到互幫互學、共同提高的目的。

②師生共同解決互議、互評中出現的有代表性的問題。

③采用全班座談的形式，探討今天學的知識能解決什么問題。

④激發學生解決問題的興趣，引導學生運用本課所學知識和本課學習中形成的技能去解決生活中的問題，從而有效改善學生自我知識結構。

3、建立了“小組合作學習”學習評價體系

開展實驗兩年多來，我校實驗教師都能承擔市級公開課，其他好多兄弟學校都來我校觀摩學習。

七、研究成果的自我評價：

目前，根據已實施“小組合作學習法有效性”教學的學生反映，他們對此教學方法非常歡迎，真正體現自主。實驗教師也認為，可以大大地提高學生的合作精神和探索精神，他們對問題的研究已延續到課外，學習的效果比原來要好。經過兩年的努力，收到了預期的效果，主要表現在：

（1）課堂更具模擬化，發展了學生的情商

①培養了學生的合作意識：讓學生學會合作是素質教育的一項重要任務，因合作意識是現代人必須具備的基本素質，合作將是未來社會的主流，而合作學習12

是培養學生合作意識的重要方式。

②培養了學生的集體觀念：合作小組的異質性決定了學生在共同活動中必須做到互相幫助，互相監督，其中的每個成員都要對其他成員的學習負責，體現出人人為我，我為人人的意識要求。可以使學生在交往中產生心理相容，建立起和諧的人際關系，從而對集體的形成和鞏固產生積極的影響。例如在上交作業時，規定每個小組只交一份共同完成的作業。在共同完成這一份作業時，學生需要互相討論、爭辯、向專家請教，取長補短，集中小組成員的智慧。由于討論與作業同步進行，差生可隨時提出問題，小組成員可以及時地解決，帶動小組成員共同完成作業，從而達到預期的學習目標。通過集體完成作業，培養了學生的集體意識，加強了相互之間“榮辱與共”的關系。

③培養了學生的競爭意識：高科技時代是人才的競爭，沒有競爭，時代不會向前發展。雖然合作學習，強調學生間的合作，但并不排斥培養學生的競爭意識。只是合作學習中體現的競爭取代了學生為了獲得承認和評級而進行的競爭。因為只有學生具備較深層次的集體主義觀念，競爭成功的可能性才更大。經常的、合理的評價，可使學生的競爭意識不斷得到增強。在合作學習中，具體的評價可在三個層面上進行：小組評價；組內成員評價；組間同等水平的學生評價。這三個層面的定期評價，能激發各組奮勇爭先的積極性，形成組間明爭暗賽的競爭局面，增強學生個人進取向上的競爭意識，也使每個學生都有競爭對象，有追趕的目標，使學生始終處于競爭狀態中，不斷強化其競爭意識。

（2）課堂更具活動化，發展了學生的能力

①培養了學生多渠道獲取信息的能力：傳統教學中，教科書和教師的教案成為學生獲取信息的主要來源，這種狀況使學生知識面狹窄，易對教材產生依賴心 13

理，不能適應信息社會的“知識爆炸”局面。因而，通過合作學習，引導學生通過各種渠道獲取信息。在小組合作學習中，學生圍繞一個主題，廣泛查閱書籍，進行電腦及專家咨詢，去博物館、實驗室等，拓寬了知識來源，同時也培養了學生對各種信息進行選擇、加工的能力。

②培養了學生的創新能力：應試教育忽視了對學生創新能力的培養，偏重知識的學習，這與當前知識經濟時代注重人的創新能力格格不入，因而素質教育就要加強培養學生的創新能力。在相互教學中，能夠發展學生的潛能，提高學生自我監控等方面的能力。運用討論法，可幫助學生進行諸如類推、深層了解和解釋正反面的爭論、預測情境等較具深層思考意義的活動，同時可提高學生的言語表達和綜合能力。

（3）課堂更具民主化，培養了新型的師生關系

在合作學習中，師生間的關系不再是教師一味傳授，學生只管傾聽的傳統模式，而是師生間平等交流與互動的新模式。教師更多的是一個顧問和指導者，同時教師可能對某一專門知識不了解，須請教專家或可利用學生的專門知識。在合作學習中教師的活動與學生的活動及學生之間的活動有機地融為一體，提供了一種師生互動的新形式，有助于提高學生的積極性，師生間能夠平等對話與交流，真正體現教學的民主。

（4）課堂更具個性化，不同的學生得到了不同的發展

經過兩年多的實驗，整個學校數學科的成績有了明顯提高，在縣教體局的質量抽檢中，連續幾年六年級數學成績都名列第一。

八、研究成果的推廣及反響：

實驗開展以來，家長對我校的課題研究給予了很多支持。為了真實了解家長 14

對課題開展以來的感受，我們隨機選取每個年級每個班部分學生家長進行了《學生家長問卷調查表》的問卷調查。

問卷有七道問題，有“是”和“否”兩種備選答案，主要從師生關系、課堂氛圍、學生的學習興趣，學生思維能力的提高等幾個方面考察合作學習的有效性。統計結果發現答“是”均多于“否”。家長反響良好。此外，還邀請家長走進課堂隨機聽課。

由此可見，家長們也能切實感受到課題開展以來孩子們對數學的學習興趣提高了，思維更加活躍了，思考問題更加有序了，孩子們與老師們之間關系是積極的，和諧的，孩子們的自信心也有所增強。這也使得家長對此項課題實驗給予了肯定性的評價。（見《家長感言》）

九、困惑我們的問題：

1、學習時間內學習內容難以完成。學生思想活躍，創新意識強，教師不能充分考慮、估計課堂上可能產生的多種變化；由于學生獲取知識的渠道、手段豐富，給教師駕馭課堂帶來了困難。

2、在合作學習之前要求學生先獨立思考問題，每個學生有了初步想法后再進行探究、交流，共同解決問題。但由于學生個體差異，這點很難保證每個學生都能做到。

3、在具體的教學過程中還要關注很多深層次的問題。例如小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但是好學生參與的機會往往更多，往往扮演了一種幫助的角色，困難學生成了聽眾，往往得不到獨立思考的機會而直接從好學生中獲得信息，小組匯報的學習結果不能完全代表本小組的水平。

4、由于小組間的競爭一般采用“每個成員的成績相加作為小組總分（平均分）15

后教師對最好的小組和各競賽組的優勝者予以表彰”，這種激勵方式會“將組內認為妨礙取勝的同學排斥在外，比賽競爭失敗后互相指責埋怨”，影響團結協作性。

5、教學中的延伸拓不夠，表現在：大部分學生提不出有價值的問題，只盲從他人的問題；學生綜合運用知識的能力不強，知識運用的空間狹小。

參考文獻：

1.《教師專業成長的階梯》 華南師范大學出版社

2、《素質教育課堂優化模式》北京教育科學出版社。

3、《高效課堂》手冊。