第一篇：科學概念的教學策略論文

摘要：在科學教學過程中，針對不同的概念，結合學生的認知水平和認知策略，選擇聯系實際建立科學概念、通過實驗形成科學概念、發掘或賦予概念的心理意義、將日常概念轉變為科學概念、運用概念的變式和再現、對相關概念進行對比或網絡化等相應的教學策略，進行行之有效的科學概念教學，使學生準確領會、理解和掌握科學概念。

關鍵詞：科學概念；有效建構；教學策略

一、聯系實際，建立科學概念

自然科學中的很多概念、原理和規律源于自然和實際，與生產生活實際聯系非常緊密。多數概念是對自然現象和生產生活實際現象的抽象。因此在教學中，教師應利用這一特點，充分了解并認真分析學生的生活經驗和感性認識，聯系實際，正確建立科學概念。

慣性是一個高度抽象的概念，物體無論是運動還是靜止都具有慣性。要讓七年級學生正確建立慣性概念，必須聯系學生熟悉的一些生活實際，比如跑到100米終點后，為什么一時停不下來；坐在車廂里的人當車子向左轉彎時，人卻向右傾；車子啟動時，放在車廂里的物體往往會向后滑；為什么載重大卡車比小轎車啟動難，剎車也難。只有結合這樣一些生活實例的分析，學生才能建立正確的慣性概念。

以初中學生的“學力”是很難理解“功”這個概念的內涵的。但是，以機械功為例，我們可以通過大量的實例引導學生分析物體做功的特點：哪個過程哪個力做了功，哪個過程哪個力是不做功的，從而引出做功的兩個必要條件，來加深學生對于“做功”概念的理解。

種群概念的建立雖然難度不大，但在教學實際中，必須通過大量的學生熟悉的實例才能使學生真正理解“種群是一定時間、一定區域內，能自由交配繁殖后代的同種生物個體組成的群體”這一概念的內涵和外延，也只有通過具體的實例才能使學生理解種群密度、年齡結構、性別比例等種群的特征。

在初中科學教學中，大多數概念的教學是離不開聯系生產生活實際的，聯系實際進行科學概念教學，不僅可以幫助學生形成概念，而且還可以幫助學生加深對概念的理解，并正確運用概念。

二、發掘或賦予概念的心理意義

奧蘇貝爾認為概念除了內涵、外延外，每個概念還具有一定的心理意義，即能喚起學習者獨特的個人的情感和態度反應及心理認同感。概念的心理意義能有效地促進概念的意義學習。例如“第一性征”和“第二性征”這兩個概念能引起學生一定的情緒反應，學生較容易接受這兩個概念。像這類具有心理意義的概念在初中科學中是比較多的，如受精、有性生殖、無性生殖、遺傳與變異、健康等。

但也有些概念心理意義不明顯，甚至對有些同學而言幾乎為零。這時教師應想方設法賦予概念的心理意義，拉近概念與學生之間的心理距離。如在講單子葉植物種子結構時，對胚和胚乳理解比較困難，教學中可賦予這樣的心理意義：“我們每天都吃飯，但大家有沒有想過，我們吃的是稻谷種子的哪個部分？大家是否觀察過，有些米粒其一端缺了一小塊，這掉下的一小塊又是什么？”最后告訴學生“我們吃的是胚乳部分，這個掉下去的小塊就是胚，稻谷種子萌發時胚乳提供營養，胚中的胚芽、胚軸和胚根分別長成葉、莖和根。”經過這樣的教學，“胚”和“胚乳”已不是“空中樓閣”，而是看得見摸得著的具體信息，使學生感受到原來這兩個概念離我們生活這么近，心理認同感很快增強，這時意義學習也發生了。

一般情況下教師對電流概念的建構是通過類比的方法，如先通過學生較熟悉的“水流”的形成的原因分析，從而類推到“電流”的形成，并對電流形成的原因作微觀的“電荷運動”動畫模擬，通過電荷的“不規則運動”和“定向移動”來建構電流的形成。但如果通過視頻或實際演示，以一群學生的“無規則運動”和“在統一口令下向同一方向有序運動”來建構電流這一概念，學生的印象則更為深刻，因為這樣的建構過程賦予了科學概念更多的心理意義。

三、將日常概念轉變為科學概念

日常生活概念即前科學概念，是學生在日常生活中形成的概念，一般從直觀出發，注重事物的外部特征，因此具有主觀性、模糊性和彌散性的特點。日常生活概念雖然往往是科學概念形成的重要基礎，對科學概念的形成起幫助和促進作用，但有時往往也會起干擾和抑制作用。在教學中應明確學生的日常概念與科學概念間的異同，然后以日常概念為基礎，去粗取精，去偽存真，由表及里，由淺入深，最終形成科學概念。

如“鳥”的日常概念是“會飛的動物”，因此學生就會產生“鴕鳥不是鳥，蝙蝠是鳥”這樣的錯誤觀念，應指出“會飛”不是鳥的本質屬性，鳥的本質屬性是“有翼有羽毛，能進行雙重呼吸，膀胱退化”等，幫助學生形成“鳥”的科學概念。飽和溶液的日常概念是“濃度很高的溶液”，因此自然會產生“飽和溶液是濃溶液，稀溶液不是飽和溶液”這樣的錯誤認識。教師應指出溶液的濃與稀是人們通常對溶液濃度的一種粗略描述法，并通過實驗說明：一定溫度下將少量熟石灰溶解在一定量的水里，盡管濃度很低，卻已經飽和；一定溫度下將大量的蔗糖溶解在一定量的水中，盡管濃度已很高，卻仍未飽和。稀溶液不一定是不飽和溶液，濃溶液不一定是飽和溶液。

四、運用概念的變式和再現

（一）運用概念變式

是指對同一個概念從多維度進行分析，揭示不同的描述方式間的內在聯系，使學生從本質上認識所學概念，避免學生對概念的孤立、機械的記憶。如“生態系統是由一定區域內生物群落與其環境組成”，也可表述為“是由一定區域內非生物物質和能量及所有作為生產者、消費者、分解者的各種生物組成”，還可以表述為“在一定區域內全部生物和非生物因素組成”。

又如對于磁場方向的表述，也可以采用概念變式加以認識，“磁感線的切線方向表示磁場的方向”與“磁場的方向是小磁針在磁場中靜止時北極的指向”的說法其本質上是一樣的。

（二）運用概念再現

是指學生對所學概念重新回憶表述的過程。概念的再現其實是概念的再學習過程，能檢驗學生對概念的理解、掌握程度，可以采用以下兩種方法讓概念再現。

陳述性復述。是指學生對新概念進行完整準確復述的過程，目的是增強對新概念的熟悉程度，促進對新概念的記憶。俗話說“書讀百遍其義自現”，所以通過不斷的復述還能進一步感知概念的本質特征。復述在學生概念習得過程中是十分重要的一個環節。

意義性表述。是指學生根據對概念的理解，在不失科學性的前提下，用自己的語言重新表述概念的過程。表述的清晰與完整程度，除了取決于學生的語言表達能力外，更重要的是取決于學生對概念的理解、掌握程度。如“若某類原子的核電荷數相同則該類原子總稱為某種元素”，此外還可表述為“質子數相同的一類原子總稱為元素”等等。通過意義表述能極大的促進學生對概念的理解，還能培養學生思維的靈活性和創造性。

參考文獻

【1】史朝、孫宏安《科學教育論》沈陽：遼寧教育出版社，2005。

【2】吳立崗《教學的原理模式和活動》南寧：廣西教育出版社，1998。

【3】王屹、李佳《化學概念的兩類教學策略》化學教學，2003（3）。

第二篇：教育學院文策部總結

歌唱大賽初賽的總結

教育學院10月份在蘇東霖廳舉行第一屆歌唱大賽初賽，決賽是放到迎新晚會上舉行的。經過這次的歌唱大賽初賽，讓我看到了活動策劃安排上存在許多的漏洞，自己很有必要改變一下自己的工作方式，要更進一步提高自己的工作能力。分析歌唱初賽的情況，存在著以下不足：

因為是換屆后的第一次活動，經驗不足，所以存在不少做得不夠的地方：

如：在宣傳力度不高；計劃有點不合理、不完善；因為事前沒有做布場的規劃，以致布場混亂；主持培訓不夠；任務分配不合理等方面都做得不是很到位。

雖然有很多不足之處，但這次的活動卻給我們文策部搞好迎新晚會積累了經驗。

教育學院2008年迎新晚會總結

教育學院2008年迎新晚會在12月1號順利完成演出，比較滿意地落下帷幕。從舞臺設計、節目質量、音響效果來看，這也算是一場成功的晚會。

在迎新晚會額籌備過程中，我們文策部也變得越來越團結，變得更有組織性，每一位成員的工作能力都得到體現也得到提升。雖然我們因為忙碌而沒有時間像其他部門那樣進行部門之間的聯義活動，但我感覺我們文策部已在工作過程中與各個部門都搞過聯義，因為在忙碌中，我們與每個部門都有工作上的合作，這都是我們了解其他部門的性質與工作任務，與其他部門溝通交流的機會。

從迎新晚會的策劃到匯演結束的過程中，我覺得我們做得好的地方主要有：

1、在晚會之前做好預防準備。無論糟糕事情是否會真的發生，但都要做足預防措施。

2、做好宣傳工作。我們不僅安排干事到各班宣傳，通知宣傳部幫忙出海報，并利用Q群相

互轉發通知。

3、發揮其他部門的作用。根據各部門的工作任務來安排工作，分擔文策部的工作壓力。

4、嚴格抓好好節目質量上的要求。對節目進行多次彩排，保證節目質量，盡量讓晚會能進

行的更加緊湊。

5、與主席團保持密切聯系。文娛活動是比較多變的，有什么改動都要與主席團大聲招呼，這也是對主席團的尊重。

我們也存在著做得不足的地方：

1、交代給別的部門的工作跟蹤不夠緊。對于交代給其他人的工作，應該具體詳細，交代好

要注意的問題，隨時提醒他們，并隨時了解事情的完成情況。

2、工作安排不合理。對每項工作，每個細節，應具體安排帶哪些人與哪些部門身上，不可

籠統，要根據實際情況與可能發生情況來安排。

3、有些決策比較孤立，沒有征求其他部門和主席團的意見就獨自執行。

第三篇：1科學人才觀概念

科學人才觀的基本觀念

樹立和落實人才資源是第一資源的觀念。這是科學人才觀最基本的觀念。人才是智力資源的載體，“人才是經濟發展的財富之源，是真正意義上的第一資本。”當今世界，世界綜合國力的競爭，說到底是人才的競爭。胡錦濤總書記強調：“應對日益激烈的國際競爭，要大力加強人才資源能力建設，充分發揮人才資源開發在經濟社會發展中的基礎性、戰略性、決定性的作用。”尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造的核心是尊重勞動，本質是尊重人才。惟有加強人才資源能力建設和開發，讓最重要的發展因素最大限度地活躍起來，我們的事業才能始終充滿生機和活力，我國的競爭力才能不斷增強。為此，要克服有些領導未能真正把人才資源視為第一資源的舊觀念，改變人才資源建設開發不力的狀況。

科學人才觀的重要內容

樹立和落實人人可以成才的觀念。這是科學人才觀的重要內容。人才具有多樣性、廣義性、層次性、相對性、發展性、群體性等特征，是個很廣闊的概念。人才存在于人民群眾之中，拓展育才識才用才的范圍，行行出狀元。只要勤奮學習、勇于實踐，就能成為對國家對人民有用之才。要以品德、知識、才能、業績為標準和社會承認、業內認可衡量人才，不拘一格選人才。隨著社會主義事業繁榮發展，人才對象的覆蓋范圍更廣，接納人才的社會包容度更大，為人人成才、爭做貢獻，提供了廣闊的天地和更多的機會、條件。為此，要克服“名本主義”，改變單純按資歷、學歷、職稱、職務等論人才的片面觀。

科學人才觀的重點

樹立和落實培養造就高層次人才隊伍的思想。這是科學人才觀的重點。現在，全國高級人才僅占專業技術人才的5．5%，國際化人才更是鳳毛麟角。山西高新技術、信息技術、金融、法律、保險、國際貿易、經濟管理等方面的高層次人才頻頻告急，能整合生產要素、有效運用社會資源、聚集人才積極創業的經營管理人才奇缺。

科學人才觀的主題

樹立和落實小康大業人才為本的觀念。這是科學人才觀的主題。國以才立，政以才治，業以才興。全面建設小康社會，最重要、最根本、最核心的是人才問題，必須培養規模宏大、結構合理、素質較高的人才大軍和領軍人。目前，我國人力資源中人才比例還很弱。要采取切實措施，實現新世紀百千萬工程人才培養計劃；為各類人才脫穎而出、大顯身手創造條件，使人才創業有機會、做事有舞臺、發展有空間；鼓勵人才干事業，支持人才干成事業，幫助人才干好事業；讓一切勞動、知識、技術、管理和資本的活力充分發揮出來，為全面建設小康社會提供人才保證和智力支持。為此，要克服忽視人才重要性的舊觀念，改變培養計劃不落實、創業條件不具備的現象。

科學人才觀的重要措施

樹立和落實為人才創造優越環境的意識。這是科學人才觀的重要措施。人才的活力取決于機制和環境。努力營造有利于優秀人才脫穎而出、健康成長的以培養、留住、評價、激勵、流動、使用為內容的政策、法規環境，營造為人才服好務、辦實事，有用武之地、無后顧之憂的拴人引才環境，營造突出重點、加大投入、支持科研、鼓勵創造、施展才智、建功立業的工作環境，營造互相理解、增強團結、彼此信任、真誠合作、和諧寬松的人際環境，營造百花齊放、百家爭鳴、倡導自由、發揚民主、反對壟斷、敢于冒尖、勇攀高峰、生動活潑的學術環境。要克服對人才缺乏法制、制度保障，改變沒有人情味的現象。

科學人才觀的出發點和落腳點

樹立和落實人才工作協調發展、服從服務于經濟社會發展的觀念。這是科學人才觀的出發點和落腳點。科學人才觀指導下的人才工作，必須是以實施人才強國戰略為根本任務，以促進經濟社會發展為根本目的。用經濟社會發展的成效，檢驗人才工作的成效。堅持各類人才隊伍建設相協調，市場配置與宏觀調控相結合，推進人才資源整體開發；堅持企業管理人才、專業技術人才、黨政人才一起抓；促進人才在地區、產業、行業、不同所有制之間的合理分布；進一步做好農村、西部地區的人才工作；加強青年人才、婦女人才、少數民族人才和黨外人才的培養；注意發揮離退休人才、老科技工作者的作用。樹立和落實黨管人才的觀念。這是人才工作沿著正確方向發展的重要保證。中國共產黨歷來重視人才工作。實施人才強國戰略，充分反映了我們黨對人才問題認識的不斷深化。黨管人才，就是從宏觀、從協調、從政策、從服務上進行管理；就是遵循人才發展規律、社會主義市場經濟規律、人才資源建設利用規律，來制定好政策、整合好力量、創造好條件、營造好環境；就是按照管好管活的要求，把各類各級人才的積極性和創造性引導好、保護好、發揮好。

第四篇：社會建構教學與科學概念(教學觀點)

社會建構教學與科學概念

壹、前言

科學概念的學習對許多同學而言是相當困難的。根據最新科學教育文獻發現，這些困難是學生的知識是片段的，不一致和膚淺的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是學生不能清楚分辨在科學上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，發現學生上課前，他們對科學的概念有相當基礎的認識，但是在許多情況下，往往學生的認知是不同于在科學領域中已被接受的認知。雖然如此，學生還是拒絕改變從傳統指導模式所學的概念（Clement, 1983）。更進一步，學生經常不斷使用他們已有的認知，因為他們覺得非常合乎邏輯，且值得去嘗試與經驗的結合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。這樣的結果是有許多的原因，其中主要的因素跟教師的教學方式有關。

傳統的科學教育教學，基本上是以教師為中心，專注于直接傳輸知識和定理，學生則是成了消極的接受者，聽講、作筆記和強記所有的事實或理論，為了獲得這客觀的知識和通過考試，學生就必須記住所有的定理，并反復練習背誦，如此，在許多教室中，大部分的教師，上課方式就是用演講去講解主要科學概念或內容，接下來就是指定學生練習作業。因此，許多學生就強記所聽講的，而不去理解它；分組討論活動很少實施，傳統上分組活動是被使用在做實驗和數據收集的活動。

社會建構教學法提供了另一種不同的學習觀點，它允許師生或學生彼此間共同的思考，問題的解決和作決定的過程，從這些過程中，學習者可得到新知識或概念。為了磋商意義或形成共識，學生就必須互相討論（Rogoff, 1990）。社會建構學者的觀點非常支持討論學習過程，他們認為個人建構知識的確是孤立的，因每個人會建立一些假設。并由他自己的經驗再去拒絕或推敲這些假設，然而沒有一個人對事物建構和分析方式會和別人完全相同。學生的想法若不經由與別人合作，是很難形成或維持的，當他們與別人互動，或與教師互動時，他們很自然就能建立概念，因為他們在交談時，共同創造出一個可論述的世界，和一個共同架構，在其中可以產生溝通（Solomon, 1987）。

分組合作是一個好的社會建構教學指導環境，在其中個人和團體的動機可以促進學生對活動的參與及增進團體成員間行為的幫助。因此，合作學習被認為是一種教學策略，可增進學生的成就和認知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般來說，在學習活動期間，學生在小團體運作，他們就成為其它人的資源、分享和搜集所需信息的對象；而教師就扮演著一咨詢者和活動協調者。這種合作方式在小團體中，學生一起努力朝向一個共同的目標，互相刺激和鼓勵，被視為一個團體可產生最大效能所必需的學習技巧。

學生借著在一起工作，可以獲得很大的利益，借著問題的解決可以刺激認知的成長，如此他們的思考結構會隨著時間有巨大的改變，學生兩人一組或在團體中，邏輯問題的解決比單獨個人工作時，更能產生足夠的解決之道，當學生在小團體運作時，他們的想法會被同儕的觀點刺激和挑戰，然后重新組織他們的概念，這種表達他們觀念的方法會提供一種自我反射，以致作適當的修正。研究問題

本研究主要探討社會建構教學對教育學程學生科學概念學習的關系，其研究問題如下：〔社會建構教學的交互過程如何沖擊與影響學生概念的改變？〕

貳、研究方法 研究對象

研究者（教師）和他的班級35位大學生參與這項研究，這些學生的年齡從19至26歲，正在選修教育學程所開設的教育課程：科學教育，這些學生大部分曾修過大一基礎物理和化學等科目。研究步驟

在這班級中，教師首先使用講述與討論教學法，剛開始上課時，教師先講解基本且重要科學教育的主題及發展趨勢，同時運用各種不同的討論技法去激勵學生參與討論與回答問題，教師扮演輔助與咨詢的角色，通常討論答案和結果不乏有爭議之處，然而智慧的產生和概念的形成，乃在于學生們能夠將其不同的觀點更趨于共識性。例如“科學教育目的有許多，就你而言，學習科學教育的目的為何？”教師剛開始可指定一位學生做為引言和討論的催化劑。在某位學生發表意見后，教師最好不要馬上下結論，采用轉問或反問的技巧，以增加學生參與討論。結果就會發現許多不同的見解，經過教師與學生的互動，學生能獲得較佳學習科學教育的目的。

五周后，學生們慢慢的學會討論教學技巧和合作學習氣氛，下一步老師將全班分成十組，每3-4人一組；并就著學習的主題，設計幾個具有概念和開放性討論問題，交由各小組去思考和討論。例如，幾個代表性討論問題如下：

? 教師展示一個實驗活動：浮沉子，一瓶裝滿水中有一個玩偶，沉在水底，當用手壓瓶子時，玩偶會浮起來；手松開后，玩偶會沉下。示范活動之后，教師提出一個問題交由各組去討論：“為甚么當用手壓瓶子時，玩偶會浮起來？手松開后，玩偶會沉下？應用了那些科學原理？”

? 教師搜集了一篇有關構成物質最基本粒子（夸克）的文章，交由各組同學研讀后并加以討論下列問題：“構成物質的基本粒子有那些？這些粒子有甚么異同？試著比較現在和以前的想法。”

學生運用腦力激蕩和來回的討論以增進他或她自己概念的發展。每當一個單元主題討論結束后，各組必須有代表向全班作摘要和總結報告，其它同學可就主題提出問題或補充意見。這種討論方式允許共同的思考，問題的解決和作決定的過程，從這些過程中，學生們可以建構新知識。資料收集

目前研究使用三個資料來源，第一個數據來源是直接的觀察，教師觀察班上學生討論和分享的情形，并加以記錄，時間為一個學期。第二個資料來源是問卷調查，這問卷調查主要探討學生對單元主題的概念了解，經過社會建構教學后是否有任何改變，采用開放性問題，讓學生有機會去表達他們的觀點。這些問題如下：

1.這單元教學之前，你對此單元主題知道那些？

2.現在你對此單元主題知道那些？

3.比較社會建構教學法跟其它類似科目的教學法有甚么不同？是否喜歡社會建構

教學法？為什么？

4.寫下其它你的評論或建議。資料分析

這研究采用質的分析，而不是量的分析，根據問卷調查或教室觀察所收集的數據，研究者先大約分成幾個子目錄，然后用晤談數據作輔助，使用持續性比較方法（Strauss, 1987）加以歸類，讓學生類似的觀點放在一起，如第一大點的主張「學生指出社會建構教學過程是較好的學習方式，它使學生有更多的討論并對知識能有意義的解釋」，首先，研究者從問卷中第三題發現學生的評論：「我認為討論是一個學習的較好方法…」，然后，晤談學生時，再詢問社會建構教學是否一個學習的好方法，如果是，那么「較好的學習方式」就成了一個子目錄，另一方面，從平時教室觀察活動，教師發現并記錄學生反應：「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮，討論過程允許我們有許多的解釋…」，然后，晤談學生時，再進一步的確認，學生認為社會建構教學「產生許多機會討論且對知識能有意義解釋」，就成了另一個子目錄，這二個子目錄組成了第一點的主張。

參、結果與討論

學生在問卷調查有關是否他們喜歡社會建構教學法，大部分學生（88％）喜歡目前社會建構教學法勝過以前的教法，因為社會建構教學法幫助他們對主題概念的了解，他們更多思考自己的觀點并且受到重視；約有12％的同學不太適應或不喜歡社會建構教學法，因為他們剛開始或初次采用這種方法學習科學。學生喜歡社會建構教學法原因可分為五個主要方式： 1.更多的互動與討論

2.較少抄寫筆記

3.更多思考自己和別人的想法

4.更多對主題概念的了解

5.科學教育是有趣與好玩的。

在完成問卷調查后，研究者接續所作的晤談，主要目的是擴大和澄清學生在問卷調查的觀點和評論，更加強探討他們在社會建構教學所扮演的角色。討論教學是一種由團體的每一成員共同參與的活動，它不像講述法只由教師獨自扮演教學的角色。因此，在討論的過程中，所有的成員的意見可充分溝通，這是一種非常生動且刺激的教學方法，師生之間可以產生互動，共同就某一主題進行探討，有助于思考能力和價值判斷能力的發展，尤其是對學生科學概念的學習最為重要，研究者經過多方面資料分析，歸納了下列四點主張，并提供更多的細節，加以說明。

1、學生指出社會建構教學過程是較好的學習方式，它使學生有更多的討論并對知識能有意義的解釋。

學生認為社會建構教學是一個概念學習的好方法，他們并指出靠著彼此的對話，他們發展更多的了解與更有意義的知識。雖然，他們說由討論中所建構的知識是類似于從講課或教科書中所學的，但是其中的差異，便是經過討論之后的概念會更牢固且更長久。例如，王五認為經過此次討論活動，浮力概念比中學時代更清楚且容易記住，教學的目的，就是激勵學生自動自發的學習。因此，學生在討論活動中所獲得的知識，不僅是概念性的，也是過程性的認知。Harel &Papert(1991)說“由做中學，…最后是從思考和討論有關系所做的事務”（p.42）。

另外，學生也明確指出這種教學方式使許多人能實質的參與并產生更多的討論。以討論的方式解釋學習的主題，而不是傳統教師告訴答案，已經變成課程重要的部份，他們了解，從教科書上提供一些較客觀的知識，對他們本身并無意義，這些客觀的知識能夠變成有意義之前，必須被合理的解釋。因此，知識在他們的談論后，變得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但卻不知道如何解釋，佩文就幫助他解釋原因，因此，學生很高興他們在如此學習的環境中，試著去解釋原因。

2、學生的概念更有機會借著口頭形式更主觀化，并使他們減少作筆記的時間。

許多時候，學生說他們了解觀念，但他們不知道如何去描述這觀念，例如，秀麗懂得浮力的概念，卻不知道如何去解釋浮沉子現象，社會建構教學使得學生的概念更有機會借著口頭形式去表達，討論一開始，他們的觀念就受到同儕間的挑戰，而不是教師，這是非常重要的，因為學生可以很容易地背誦教師所給的答案而不必修正他們自己的想法。在討論中，他們與同儕的觀念，常常會有所不同或互相沖突，這時他們就必須決定是否要辯護自己的想法或采用同儕所提供的觀點。

另一方面，學生不需要一直寫筆記，讓更多的時間去參與討論，例如，惠雅認為“這是一門有趣且生動的課，我不需要一直在抄寫筆記”。在概念的學習上，教師要給學生口頭練習的機會（演講或對話式），就像Lemke（1990）所主張“一個在教法上能求改善的人，就是增進學生運用語言的能力，并讓他們多方面練習和使用它”（p.168）。

3、它能刺激學生的想象力，產生新概念，和測試自我概念是一項很有效的工具。

在學習過程中，學生認為有許多概念被建構而且繼續成長，若學生要為其自身概念想法辯護時，他們必須思考為什么他們相信此概念，為什么不能接受同儕的想法以及如何有效地為自我概念辯護，給學生更多刺激他們想象力的機會。尤其學生們根據以往所接觸之信息而做推論，為了產生許多的解釋，這樣的解釋往往產生新的概念，最后他們必須收集數據或證據，以測試他們自己的概念，并且仔細思考同學們不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志強認為自己原來的概念是正確的，即構成物質最基本粒子是質子、中子和電子，經過研讀和討論之后，他修正自我概念并產生新的概念，構成物質最基本粒子是“夸克”。

4、教學過程帶給學生極大的自主權去表達他們的感受，快樂和有趣地學習并增強他們的自信心。

Fisher和Lipson（1985）指出，如果教學內容需要學生去放棄先前擁有的概念，那么就需要有一種氣氛，讓學生能自由地表達他們的想法。在這討論過程中，沒有教師權威的陰影，充分提供給每位學生機會去表達他們的意見和分享彼此的經驗，幾位學生指出，對于這樣的課程，他們感到很興奮而且快樂地學習，他們覺得有較好的概念和增加他們在這課程的自信心。肆、結論

從社會建構的教學觀點，知識和理解是被建構當個人很愉快地從事談論和分享問題活動的結果。意義與了解的產生，往往是在一種對話過程中所完成的。一個較有經驗的或有技巧的人員可以支持較沒有經驗或技巧的人，使較沒有經驗的人也可能完成同樣的結果。許多學生指出：“聽聽同伴的意見，我或許會改變思路，因為我看出他的論點比我更有意義”。這種同儕相互學習與幫助的教學方式對于事教育工作者是非常重要的，因為教師可從這樣過程中去調整他們的教學型態。

教師必須認識及了解，知識不能僅僅借著單方面的傳輸或轉移，讓學生只抄寫筆記，而沒有事先意義的了解和一些經驗的基礎，學習是一種自我組織及再組織的產品（Yager, 1991）。知識不是被動的獲得，乃是要積極的去建構，許多學生認為傳統講述方式，使得他們被動著學習和復制黑板上所寫的，較少思考所抄寫的單元主題。在討論過程中，學生必須積極去追求意義的了解，借著同輩的交互影響，他們再重新思考或組織他們認知的架構。

聽聽同輩的想法或彼此互相教導可以幫助學生學習和對主題概念的了解。大部份有經驗的教師都同意，最好的學習方法就是去教別人，然后你才真正的開始了解這主題，尤其學生借著討論及解釋，他們必須將隱藏的認知及了解，明顯的表達出來，這在學習的過程中是邁進一大步，因為許多學生，在傳統的教學模式上，認為他們了解某一主題，但卻不知道如何表達出來。

Brown（1988）指出這種社會交互教學的方式是現代的趨勢，在交互討論過程中，學生必須整合他們自己的知識，并且用新的方式去建構較新和有意義的認知型式。當他們需要解釋，精益求精或辯護他們的立場時，他們必須整合已存在的知識，而更進一步建構較深的了解。這研究結果更加強了每位學生的自信心，大多數學生喜歡這樣教學方式，因為對于這樣的課程，他們感到很興奮而且快樂地學習，他們對主題概念有更深刻的了解。

目前這個研究，采用科學教育為主題，著重在科學概念的建構，研究者也試著將討論教學應用在其它教育科目上，例如，教學原理、中等教育等，發現學生都有熱烈正面的反應。這種教學方式是借著彼此的討論和解釋到所有成員都能接受的地步，如果這種的討論活動經過一學年的期間或更長時間，學生就能領導去支持建立這種教室教學環境和文化。在這里，學生相信他們在一起，能產生互相都能接受的答案和互相能接受的解釋及解決的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），許多教育學者專家，都期盼著能建立如此的教室環境和文化，因為他們允許學生以具體或真實方式建構個人和社會本質的知識（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。

中原大學教育學程中心副教授 張世忠 參考文獻

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第五篇：以科學概念的構建貫穿科學課堂的教學

以科學概念的構建貫穿科學課堂的教學

摘要：科學課堂教學是小學科學教育的主陣地，圍繞科學概念的構建過程，開展小學科學課堂教學，將提高課堂教學的效率。教學目標制定的是否準確，將直接影響課堂教學的質量，在制定教學目標時，應考慮情感態度價值觀和科學概念的有機結合，考慮科學探究和科學概念的有機結合。課堂教學的過程設計，也要考慮到一個單元要學生建立的科學概念、一節課中要學生建立的科學概念。課堂教學策略的選擇，要能提供學生充分探究的機會，激發學生認知矛盾的沖突，設置學生思維發展的支架。同時，在情境的創設、材料的選擇、數據的處理等課堂教學細節方面，也要充分考慮學生科學概念的構建。關鍵詞：科學概念

課堂教學

貫穿

這里所說的科學概念，不是過去我們傳統意義上所說的知識點，而是表明了我們對一種科學現象或一些事物的觀點、看法和解釋，這些觀點看法和解釋，匯集起來，就形成了我們兒童對于自然世界所形成的主要的科學觀念和思想，這就是我們今天說的科學概念比較準確的含義。1

一、理清科學概念的豐富內涵，找準課堂教學的定位

小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。2科學教學的目標，從原先的偏重知識教育，到后來偏重方法教育，到現在的重視科學素養的培養，經歷了一個不斷發展的過程。在當前重視學生科學概念構建的背景下，如何在課堂教學中實現三維目標的整合，找準課堂教學的定位？

1、情感態度價值觀與科學概念的有機整合

情感態度價值觀的教育不能靠老師的說教，也不能孤立于科學概念的教學之外。它必須融入到學生的探究之中，融入到科學概念的構建過程之中。一節課中要進行怎樣的情感態度價值觀教育，這是老師課前需要結合科學概念進行設計的。

《雨水對土地的侵蝕》一課試教時，情感態度價值觀目標是這樣定位的：關 12 郁波：京粵浙小學科學優質課評比開幕式上的講話，杭州崇文實驗小學，2007年10月

《科學（3—6年級）課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年7月，第1頁

0 注自然界的侵蝕現象。在實驗中培養合作、交流的探究精神。我們按照這樣的目標定位進行，一堂課下來，平平淡淡，情感態度價值觀顯得非常空泛，沒有針對性。陳素平老師指點我們，能否從單元編寫的角度進行考慮，滲透“熱愛土地、珍惜土地、保護土地”這一情感線索。

后來，我們把情感態度價值觀方面的教學目標修改為：土壤是地球上重要的資源，雨水對土壤造成了侵蝕，我們減少雨水對土壤的侵蝕。在活動中體驗到土壤的重要性以及雨水對土壤的侵蝕，培養對土壤的保護意識，培養合作、交流的探究精神。饒正輝老師執教的這堂課在京粵浙小學科學優質課評比中展示的時候，得到了與會專家和教師的一致肯定，在短信互動中，有教師評價：科學與人文的完美結合！

2、科學探究和科學概念的有機整合

曾經，我們把學習科學，看成“就是去參加，去經歷一個個觀察、研究、認識活動。”3在活動的同時，我們更要關注活動是指向怎樣的科學概念，要把科學探究活動和科學概念的構建有機地整合在一起。

《北極星不動的秘密》是五年級下冊中的一課，在區研討會上，一位老師選擇了這課的教學。教師先是讓學生觀看“看星空”軟件的摸擬快速演示，發現北極星不動這一秘密，再讓學生提出自己的猜測，為什么北極星不動？再讓學生通過模擬實驗，驗證自己的猜測。

象“地球與宇宙”一類的課文，學生缺乏直觀的認識，教師很容易把它上成說教一類的，將知識直接灌輸給學生，學生看似知道了，實則一知半解。因此，這類課文中如何引領學生進行科學探究，是一大難點。老師用軟件播放星空的情況，讓學生在相對真實的情境中，發現問題，作出自己的猜測，再通過模擬實驗來驗證自己的猜測。通過自己的探究來解開北極星不動的秘密，既發展了學生的科學概念，又培養了學生科學探究的能力。

二、把握科學概念的內在聯系，設計課堂教學的線索

科學概念的構建，需要一個個探究活動的展開；一個個探究活動的展開，也就要緊密地圍繞著科學概念的構建。改版后的科學教材，每個單元都有一個核心的科學概念，每節課也都有需要構建的科學概念，把握好一個單元中課與課之間、一節課中活動與活動之間的內在聯系，可以給課堂教學設計一條清晰的線索。

《寫給同學們》：《科學》三年級上冊，教育科學出版社，2002年5月，扉頁后

1、從單元結構中理清聯系

一堂課的教學，應該放到整個單元的結構中去考慮，不要把一堂課的教學孤立在單元的教學之外。每一課時的教學目標，應該為完成單元的教學目標服務，確定每一課的教學線索，先要確定一個單元的教學線索，把每一課時置身于整個單元的教學之中。

《水和空氣》單元與原教材的一個最大的不同，就是把原先的兩個單元合并在一起，讓學生在比較中認識水和空氣。《誰流的更快一些》是這單元中的第三課，通過水、食用油和洗潔精流動快慢的比較，讓學生認識到水具有流動性，液體具有流動性，流動性的快慢和液體的粘稠度有關。教材的最后讓學生比較三種液體有哪些相同和不同？液體和固體有哪些相同和不同？對于水是怎樣一種液體，我們又有了怎樣的認識？

在一次市級優質課的評比中，有兩位老師都選擇了這一堂課的教學，兩位老師重在讓學生通過實驗比較三種不同液體流動的快慢，以及探討流動快慢和粘稠度的關系，對于液體和固體有哪些不同？對于水是怎樣一種液體，我們又有了怎樣的認識？這兩個問題，兩位老師都采取了回避。

這個比較可以省略嗎？我認為，從單元整體教學的角度去考慮，這里的比較是不能省略的。這個單元的重點是讓學生認識水和空氣，進一步認識液體和氣體，這一課，雖然涉及到流動快慢和粘稠度的關系，但這只是整個單元這一主干上的一個枝干，主流上的一條支流，在課的最后，應該讓學生的認知回到主干上來，把支流引入主流中去。一個比較的省略，使這堂課的教學脫離了單元的結構，成了無源之水，無本之木。

2、從多個活動中理清聯系

一堂課中，往往有多個活動，活動和活動之間，會有怎樣的內在聯系？每個活動在促進學生科學概念的構建過程中，處于怎樣的位置？理清了這些問題之后，才能為一節課確定一條清晰的線索。

《不一樣的電路連接》這一課的編排與原教材有很大的不同，第一部分“里面是怎么連接的”在原教材中是一課時，并且有老師做過很有價值很有意義的探索，有比較經典的教學案例。第二部分，讓學生探究電池、燈泡用并聯和串連進行連接的不同。教材改版之后，感覺內容增加了很多，一節課中很難完成，探究活動只能點到為止，不能很好地展開。兩個活動合在一起，又缺乏內在的邏輯聯 系，很難理出一條清晰的線索。研討會上有老師要上這一課，我們按照教材編排的內容進行，把重點放到第二塊上。把第一塊內容作為第二塊教學的鋪墊。貫穿兩塊內容的線索是：不同的連接，可能會是同樣的結果；不同的連接，也可能是不一樣的結果。重點讓學生建立串聯和并聯的概念，并知道并聯合串聯的不同結果。這樣的一條線索，也就成為了這節課中比“如果電能從一點流到另一點，兩點之間一定有導體連接，這兩點之間就構成一個電的通路，否則就是斷路。串聯電路和并聯電路是兩種用不同連接方法組成的電路”更加上位的一個科學概念。

三、尊重科學概念的構建過程，選擇課堂教學的策略

用科學探究活動，幫助孩子構建科學概念。科學概念的構建，需要通過科學探究活動來達成。科學探究活動，不是簡單的動手活動，它需要激發學生認知矛盾的沖突，需要引導學生思維的參與。在幫助學生構建科學概念的過程中，我們可以運用一下的一些策略：

1、提供學生充分探究的機會

科學概念和科學探究的協調發展，是我們追求的目標。要幫助孩子構建科學概念，就必須為孩子提供充分探究的機會，讓學生有足夠的動手實驗和觀察的時間。

07年4月，在衢州舉行的省小學科學優質課評比中，一位老師執教《物體的熱脹冷縮》一課，先是探究水的熱脹冷縮性質，課的導入和情境創設用了7分20秒，介紹實驗的方法和討論注意事項用了3分鐘，學生從領取材料到實驗結束，老師只給了2分20秒，實驗后的匯報整理用了5分10秒。其他的液體是不是也具有熱脹冷縮的性質？老師給學生實驗的時間是1分05秒，接下來的匯報整理，得出許多液體都具有熱脹冷縮這一性質，用了4分50秒。在接近24分鐘的時間里，老師讓學生做了兩次實驗，學生實驗的總時間是3分25秒，占14.2%，平均每次實驗用時1分42秒。

學生需要通過對實驗現象充分的觀察，建立起豐富的直接經驗，這有利于學生對科學概念的構建。這堂課中，老師安排了學生實驗的環節，但給的時間實在是少的可憐，學生還沒展開，就被老師喊停了，而情境的創設、方法的指導、學生的匯報交流等等，卻占用了大量的時間。

2、激發學生認知矛盾的沖突

學生思維的發展，需要經歷一個肯定—否定—肯定的過程。學生在進入課堂 之前并非是一張白紙，他對事物有其自身的認識，我們可以把它稱為前概念，學生的前概念不一定是正確的、全面的，教學中需要通過一定的活動，激發學生認知上的沖突，對自己原來的認知進行不斷的修正。

《做一個鐘擺》一課的學習之前，學生已經知道了擺的快慢和擺繩的長短有關，和擺幅的大小、擺錘的輕重無關。圖一中的兩個擺，擺繩的長短是一樣的，擺動的快慢為什么不一樣呢？可能和擺錘的長短有關。那么，這圖二中的擺錘長短是一樣的，擺動的快慢又是不一樣的，說明和輕重還是有關的。圖三中，擺錘的長短，輕重都一樣，擺動的快慢還是不一樣？為什么呢？三者之間的區別在哪里？鐵片位置的改變，會帶來什么改變？

教師演示實驗，鐵片在不同的位置，導致擺錘的重心發生了改變。擺的快慢不單是和擺繩長短有關系，更是和擺長有關。擺長不等于擺繩。

在這個過程中，需要關注的是學生思維參與的程度。要讓學生經歷一個肯定--否定--再肯定的過程，能夠讓學生的思維螺旋地發展。能否讓學生的思維跟著教材的編排意圖推進，是這節課的難點，也是這節課成敗的關鍵。

3、設置學生思維發展的支架

如果根據“最近發展區”構建概念框架, 這樣的支架就可以幫助學生順利地進行不停頓的建構活動, 直至完成學習任務4。從此岸到彼岸有較大的距離的時候，學生很難一步跨過去，這時候在教學中就要為學生設置好一些支架，讓學生能夠順利地過河。

《浮力》一課的教學，要讓學生建立起：物體在水中受到的浮力等于物體自身的重力加上拉力，物體受到浮力的大小和物體進入水中的體積的大小有關。這樣的概念對五年級的學生來說，有點難。首先，學生對浮力的概念是陌生的，更不知道靜止在水面的物體受到的浮力和重力是相等的。黃衛華老師在市備課會的時候執教了這一課，教學中為學生設置了一個個支架。

支架一：在空氣中和水中測量玻璃瓶的重量。目的地：靜止在水面的物體，4 《支架式教學理論基礎》：http://hi.baidu.com/hexc/blog/item/ccac5482a2c62ba10df4d269.html，2007/12 受到的浮力等于重力。

上課時，老師出示玻璃瓶，測量出受到的重力是1N，放入水中之后，測力計上顯示的是0N，為什么會這樣？學生明白了，浮力把重力減掉了。老師再讓學生用手壓塑料瓶，感受浮力。明白重力的方向、浮力的方向，教師板書： 浮在水面 靜止

浮力=重力

支架二：往下壓物體靜止在水中時，浮力=重力+壓力。目的地：浮力=拉力+重力。

教師帶領學生一起分析，用手壓的時候，向下的力有哪些?（重力+壓力）向上的力有哪些？（浮力），當物體靜止在水中的時候，受到的向上的力和向下的力應該是相等的，也就是：浮力=重力+壓力。怎么來測量壓力呢？看書上介紹的另一種方法，明白拉力的大小也就是壓力的大小。

支架三：浮力的大小不一樣。目的地：浮力的大小和物體排開水量的大小有關。

學生通過實驗，測量浮力的大小，匯報的時候，教師板書見表一：

觀察這些數據，學生自然就提出了：為什么有的數據那么大，有的數據那么小？ 教師再引導學生探究塑料瓶浸入水里的體積大小和它受到的浮力大小的關系，完成表二，學生實驗后，通過匯報交流，得出：物體浸入水中的體積越大，排開的水量也越多，受到的浮力就越大。物體浸入水中的體積越小，排開的水量就越少，受到的浮力就越小。

四、深化科學概念的鞏固運用，完善課堂教學的細節

細節將決定一節課的精致程度，也將決定一節課的成敗。細節處理的到位，更有利于學生科學概念的構建，同時，也將深化學生對科學概念的鞏固運用。

1、情境的創設

情境的創設，是教師在教學中常用的一種教學手段。從心理學上看，生動、自然、貼切的情境可以引起孩子們對認知對象的認同感，給教學內容賦予生命的意義，從而促進孩子將自己的經驗世界與認知對象發生互動，使“同化和順應” 過程得以順利完成。5一個好的教學情境，將激發學生學習的興趣，同時，將知識融入到情境之中，將有利于學生更生動地理解知識，運用知識。情境要真實、自然、連貫，符合學生的實際，避免為情境而情境的現象。

《溫度與溫度計》是一位老師在市優質課評比中獲一等獎的課，課開始的時候，老師說：“同學們都很熱情，請老師喝杯水好嗎？”“這里有一杯冷水，一杯熱水，你請我喝哪杯？說說理由。”一學生說：“喝冷水，因為熱水喝了會全身發熱，冷水不會。”另一學生說：“喝熱水，因為今天天氣有點冷。”又一學生說：“喝熱水，因為剛才老師忙著準備材料，熱水喝了會舒服些。”還有學生說：“冷水熱水都喝。”在大家的一片笑聲中，教師引出下面的話題：“物體冷熱的程度稱為溫度，你知道今天的溫度是多少嗎？”

老師的導入很自然，也很生動，從“冷水和熱水”中引出“溫度”這以概念，并且在“你請我喝哪杯水？”這一問題情境中，培養學生解決問題的能力，激發學生關愛教師的情感。遺憾的是老師為什么置學生的熱情而不顧，不去喝一口冷水或者熱水？不去說一說喝冷水或者熱水的感受？對于這樣的情境，這樣的操作，大家可能都已經習以為慣了，學生可能也是經歷太多而變的麻木了。童心不可欺，教學是不是可以少些虛假和做作，讓情境來的真實一點。

2、材料的選擇

實驗材料的選擇對實驗的結果影響很大，理想的材料，能夠有利于學生的操作，同時，“我們為孩子們選擇的材料要盡可能揭示自然現象的本質”6。

圖一是《雨水對土地的侵蝕》一課中的照片，一學生端著臉盤接水，一學生擠壓礦泉水的瓶子模擬下雨，在實際的教學中，發現這樣做存在著許多問題，水進入泥土后，是慢慢的滲出去的，端臉盤的同學要長時間地端著臉盤接水，用擠壓礦泉水瓶模擬下雨，雨水不能均勻地灑落到泥土上，有的地方受到擠壓出來的水的沖刷，形成塌方，有的地方沒有淋到 56張紅霞：《科學究竟是什么》，教育科學出版社，2003年12月，第112頁 周瓊莉：《指導學生形成科學概念的教學策略》，《科學課》2007年第7期，44頁 雨，這也不符合自然界中的真實情況。孩子端著臉盆，或者擠壓礦泉水瓶，分散了學生的注意力，使他們也沒法集中精力去觀察土壤的變化。

老師上課的時候對教材中涉及的材料進行了改進，很好地解決了教材中的材料存在的問題，在京浙粵小學科學優質課評比現場，材料的改進得到了專家和與會教師的一致肯定。

3、數據的處理

進行測量，記錄數據，可以使我們的觀察更加準確。通過對數據的分析，可以反映出事物的一些內在規律。

《機械擺鐘》的教學中，老師讓學生測量每隔10秒，擺擺動的次數。學生通過測量之后，進行匯報，實物投影上顯示學生的記錄，以下是三組學生的記錄：

經過統計，知道有三個小組每10秒擺動的次數是相同的，有八個小組每10秒擺動的次數是不相同的。這樣的一個結果，顯然不能說明，每10秒鐘擺動的次數是一樣的。教師安排了一個環節，讓大家一起再來做一次實驗，請一個同學上來計時，大家一起來數擺動的次數，老師記錄。兩次的結果如表中。

這樣做，本來的意圖是要得出相同的數據，修正學生在原先實驗中出現的一些誤差，沒想到示范實驗的結果還是不理想，因此，要得出擺具有等時性這一特點，就顯得很牽強。科學性，建立在精確性這一基礎之上。如果教師在指導的時候，能夠讓學生精確到0.5次，還有怎么協調計時和操作的同學之間的銜接，怎么發號，怎么計數，許多細節考慮的更周到一些，結果可能就不一樣了。

正如郁波老師說的那樣，對科學概念教學的研究，我們剛剛起步，前面還是一片空白。在這里，我也只是記錄自己的點滴想法和感觸，希望能夠引發更多人更多的思考。參考資料：

1、張紅霞：《科學究竟是什么》，科學教育出版社，2003年12月；

2、韋鈺等：《探究式科學教育教學指導》，教育科學出版社，2005年10月；

3、羅納德·G·古德：《兒童如何學科學—概念的形成和對教學的建議》，人民教育出版社，2005年9月；

4、克里斯汀·夏洛 勞拉·布里坦：《兒童像科學家一樣—兒童科學教育的建構主義方法》，北京師范大學出版社，2006年2月；

5、中華人民共和國教育部制訂：《科學（3—6年級）課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年7月