第一篇：與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL在口腔頒面外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL在 口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 文/黃碩1朱飛2郭芳1柴娟1 摘要：目的：在口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中把標(biāo)準(zhǔn)化病人與以問(wèn)題為基礎(chǔ)（PBL）的教學(xué)方法相結(jié)合，探討其教學(xué)效果。方法：將學(xué)生隨機(jī)分為A、B兩組，利用統(tǒng)計(jì)學(xué)分析對(duì)不同的教學(xué)方法進(jìn)行比較。結(jié)果：與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，兩組比較有顯著性差異（P＜0.05）。結(jié)論：在口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中引入與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：標(biāo)準(zhǔn)化病人；口腔頜面外科學(xué)；PBL教學(xué)

中圖分類號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2015）11-0111-01 PBL教學(xué)法（Problem-basedlearning，PBL）是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，讓學(xué)生分成小組，進(jìn)行討論，教師僅作為評(píng)判和打分者，學(xué)生圍繞某一問(wèn)題或具體病例的進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，完成該疾病的學(xué)習(xí)過(guò)程，是國(guó)際上公認(rèn)的一種較好的學(xué)習(xí)方法[1]。

標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardizedpatients，SP）是指把從事非醫(yī)療工作的正常人或輕癥患者培訓(xùn)成具有典型疾病表現(xiàn)的病人，通過(guò)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行問(wèn)診、檢查，能準(zhǔn)確表現(xiàn)疾病的病史、臨床表現(xiàn)、體征，且能夠恒定、逼真地復(fù)制真實(shí)臨床情況，發(fā)揮扮演患者、充當(dāng)評(píng)估者和教學(xué)指導(dǎo)者3種功能[2]。該方法已逐步應(yīng)用在醫(yī)學(xué)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。

口腔頜面外科學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很難把理論知識(shí)和臨床病例結(jié)合起來(lái)。為了使理論知識(shí)更好地與實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生把理論知識(shí)應(yīng)用于臨床，在實(shí)際病例中強(qiáng)化理論知識(shí)，我們把標(biāo)準(zhǔn)化病人融入到口腔頜面外科學(xué)PBL教學(xué)方法中，進(jìn)行理論課和實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)，探討其效果。

一、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象。選擇西安醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)系2011級(jí)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生34人，隨機(jī)分為A、B兩組，每組17人。A組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，B組采用與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)。2.方法。選擇教學(xué)章節(jié)為《口腔頜面外科學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社，第7版，2013）第八章第三節(jié)中的血管瘤與脈管畸形。A組采用課堂講授方式，B組采用與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)法，標(biāo)準(zhǔn)化病人選擇經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的患有舌靜脈畸形的患者，尚未經(jīng)過(guò)治療。以該患者為基礎(chǔ)編寫(xiě)PBL教案，進(jìn)行PBL教學(xué)。最后，在學(xué)期末考試中，試題內(nèi)設(shè)計(jì)一道與脈管畸形相關(guān)的病例分析題，檢測(cè)學(xué)生對(duì)該病例的掌握程度。

3.統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。以該題實(shí)際得分/該題總分值×100%為成績(jī)，對(duì)A、B兩組分別作平均成績(jī)間t檢驗(yàn)，P＜0.05則認(rèn)為差異顯著。

二、結(jié)果

由表1可見(jiàn)：兩組學(xué)生病例分析題得分之間存在選助興差異（P＜0.05）。采用與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL得分明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)法，說(shuō)明該組學(xué)生對(duì)問(wèn)題的分析能力提高，對(duì)理論知識(shí)掌握程度較好。

三、討論

1.口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中標(biāo)準(zhǔn)化病人的應(yīng)用。

在本次標(biāo)準(zhǔn)化病人的應(yīng)用中，本研究讓患者全程參與學(xué)生PBL教學(xué)過(guò)程，在第一幕和第二幕學(xué)生討論的過(guò)程中，可以直接向SP提問(wèn)，以獲得書(shū)面材料當(dāng)中沒(méi)有涉及到的內(nèi)容，同時(shí)，學(xué)生可以親自對(duì)患者進(jìn)行問(wèn)診和體格檢查，以加深對(duì)病情的了解。同時(shí)，加入SP對(duì)學(xué)生在此步教學(xué)中的表現(xiàn)進(jìn)行打分。通過(guò)第三幕和第四幕的匯報(bào)及討論，最后得到一個(gè)另SP滿意的治療方案。

2.與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn) 通過(guò)本研究，發(fā)現(xiàn)通過(guò)與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和積極性，改變了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)課堂的沉悶的氛圍。另外，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在課前和課堂上能夠主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并能夠通過(guò)查閱資料，自行分析問(wèn)題并尋找解決問(wèn)題的方法，從而獲得解決問(wèn)題的能力。另外，與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合，通過(guò)與患者的面對(duì)面交流，能讓學(xué)生了解到一些臨床上與患者交流所需要注意的問(wèn)題，提高學(xué)生的醫(yī)患溝通能力和促進(jìn)醫(yī)德教育。在PBL課程進(jìn)行的過(guò)程中，學(xué)生還可以建立良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。3.與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式并不是固定的，其形式可以變化多樣，在實(shí)際應(yīng)用的過(guò)程中找到適合自身教學(xué)需要的方法和形式的PBL教學(xué)法才是明智之選。通過(guò)我們的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)模式具有明顯的優(yōu)點(diǎn)，首先把標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用于口腔頜面外科PBL教學(xué)能夠起到揚(yáng)長(zhǎng)避短的作用，標(biāo)準(zhǔn)化病人能夠使學(xué)生獲得臨床診療中縝密的思維能力、良好的醫(yī)患溝通能力，而PBL教學(xué)模式能夠使學(xué)生通過(guò)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，尋找問(wèn)題的解決辦法，增強(qiáng)了自學(xué)能力。二者的結(jié)合使得學(xué)生進(jìn)一步加強(qiáng)和深化了理論知識(shí)，從而擺脫了死記硬背的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式。在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，不可避免地會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，如標(biāo)準(zhǔn)化病人的病例多樣性較少，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)時(shí)間不足等，這些問(wèn)題需要我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中逐步尋找解決辦法，使得該方法在口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用得更加廣泛。

第二篇：PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)臨床教學(xué)中的應(yīng)用

PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)臨床教學(xué)中的應(yīng)用

劉曉晨 孫東濤

PBL的全稱是Problem-Based learning，即“以問(wèn)題為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrow、于1969年在加拿大的麥可馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法[1]。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)生合作解決真實(shí)性的問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力[2]。PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校理論課程中的應(yīng)用已為廣大師生所歡迎，但在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中較少應(yīng)用。近年來(lái)，隨著患者群體教育水平不斷提高，維權(quán)意識(shí)不斷增強(qiáng)，臨床上醫(yī)患糾紛有逐步增多趨勢(shì)。在這種新形勢(shì)下，患者對(duì)醫(yī)生的要求也越來(lái)越高，如何讓實(shí)習(xí)生盡快適應(yīng)臨床醫(yī)生的角色，在有限的時(shí)間內(nèi)得到病人的接受和認(rèn)可，是口腔臨床教學(xué)所面臨的突出問(wèn)題。

1口腔修復(fù)臨床教學(xué)的特點(diǎn)

口腔修復(fù)學(xué)是一門(mén)要求掌握多學(xué)科知識(shí)的綜合性學(xué)科，要求學(xué)生不僅要掌握義齒修復(fù)及口腔內(nèi)科、口腔外科的理論知識(shí)，也要了解相關(guān)學(xué)科如口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)、材料學(xué)、技工學(xué)、生物力學(xué)等知識(shí)，同時(shí)技術(shù)性、實(shí)踐操作性非常強(qiáng)，是本科階段最難實(shí)踐的學(xué)科。一個(gè)修復(fù)體從開(kāi)始接診到試戴完成所包含的臨床及技工步驟達(dá)到10~20步之多。很多操作如牙體預(yù)備都是不可重復(fù)和不可逆性的，存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室模型上進(jìn)行的操作與臨床病例又有很大的差異，臨床上由于操作視野局限，牙齒位置及病人的配合程度不同，要求學(xué)生需要有更嫻熟的操作技能。

最新流行病學(xué)資料顯示，牙列缺損在我國(guó)成年人中的發(fā)病率約為87%，因此口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科畢業(yè)生具備良好的口腔修復(fù)學(xué)知識(shí)十分重要，這對(duì)指導(dǎo)學(xué)生臨床實(shí)踐、幫助其為患者制定全面口腔治療計(jì)劃十分有益。而目前我國(guó)在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生教學(xué)中，口腔修復(fù)學(xué)的教學(xué)時(shí)數(shù)十分有限，因此，如何利用有限的教學(xué)時(shí)間取得良好的教學(xué)效果，是值得分析和探討的一個(gè)課題。傳統(tǒng)的口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)以理論課授課為主，使用全國(guó)統(tǒng)編教材，實(shí)驗(yàn)作為口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的輔助內(nèi)容，課時(shí)數(shù)較少，主要以模型上的少量簡(jiǎn)單義齒制作為主，難以模擬真實(shí)的口腔情況，部分醫(yī)學(xué)院校安排有少量的臨床見(jiàn)習(xí)。由于學(xué)生對(duì)口腔修復(fù)學(xué)的臨床實(shí)踐缺乏感性認(rèn)識(shí)，而口腔修復(fù)學(xué)本身涉及到生物力學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，因此，學(xué)生在口腔修復(fù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)中存在一定的困難。在我國(guó)目前的教育體制下，講授型教學(xué)仍然是口腔修復(fù)學(xué)理論教學(xué)的主要形式，其優(yōu)點(diǎn)是知識(shí)傳遞效率較高，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)興趣方面重視不夠，因此，為彌補(bǔ)不足就要大力加強(qiáng)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，充分利用實(shí)驗(yàn)室的小課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生更好地理解、消化口腔修復(fù)學(xué)理論知識(shí)，提高學(xué)生分析問(wèn)題的能力，從而不斷提高口腔修復(fù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，最終達(dá)到提高醫(yī)療水平、更好地為患者服務(wù)的目的。

2目前口腔修復(fù)臨床教學(xué)存在的問(wèn)題

對(duì)于初次進(jìn)入臨床的實(shí)習(xí)醫(yī)生來(lái)說(shuō)，缺乏醫(yī)生角色適應(yīng)性，表現(xiàn)為不自信，不能將所學(xué)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，缺乏溝通技巧訓(xùn)練，臨床治療中缺乏臨床應(yīng)變能力和組織協(xié)調(diào)能力，更不用說(shuō)在病人口腔內(nèi)操作了。所以傳統(tǒng)臨床教學(xué)要花大量時(shí)間觀摩帶教老師的接診過(guò)程，等到實(shí)習(xí)醫(yī)生慢慢自信起來(lái)敢于接病人時(shí)，實(shí)習(xí)時(shí)間已所剩無(wú)幾。臨床實(shí)習(xí)是學(xué)生過(guò)渡為醫(yī)生的一個(gè)非常重要的階段，遵循學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律有計(jì)劃地組織實(shí)習(xí)教學(xué)活動(dòng)，是取得良好學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。[3] 3 PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)模式在口腔修復(fù)實(shí)習(xí)中的運(yùn)用

3.1首先要讓學(xué)生了解PBL教學(xué)法的過(guò)程及實(shí)施的目的和意義

學(xué)生自愿組合，2~3人為1組。要求學(xué)生以教課書(shū)為主要依據(jù)，將實(shí)習(xí)內(nèi)容分為固定義齒、可摘局部義齒、全口義齒3個(gè)基本部分，查閱相關(guān)文獻(xiàn)后，歸納總結(jié)每個(gè)部分的適應(yīng)癥、操作步驟、操作要點(diǎn)及注意事項(xiàng)。

3.2集中進(jìn)行相互交流和討論由每組選出1個(gè)代表分別上講臺(tái)匯報(bào)討論結(jié)果，提出論證依據(jù)，遇相同之處簡(jiǎn)講;其他學(xué)生有不同觀點(diǎn)或需補(bǔ)充的，在下面可自由發(fā)言。教師除認(rèn)真聽(tīng)取同學(xué)發(fā)言，弄清哪些問(wèn)題已解決，哪些概念還不清楚外，還要把握討論的方向，使問(wèn)題的討論與新知識(shí)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。有些學(xué)生還將查閱的資料和文獻(xiàn)整理后寫(xiě)出文獻(xiàn)綜述，指出疾病診斷及治療的最新進(jìn)展、不足和尚需解決的問(wèn)題，使其他學(xué)生有進(jìn)一步的思考空間.3.3總結(jié)、評(píng)論及補(bǔ)充講解

討論結(jié)束時(shí)，教師對(duì)每一位學(xué)生的發(fā)言和思考問(wèn)題的廣度、深度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，結(jié)合本次課需要學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行必要的補(bǔ)充講解。同時(shí)結(jié)合多媒體課件重點(diǎn)展示每個(gè)部分臨床典型病例及注意事項(xiàng)。學(xué)生可以在接診患者前利用課件快速?gòu)?fù)習(xí)臨床操作要點(diǎn)，同時(shí)利用課件提供的圖片、視頻和病例，增強(qiáng)醫(yī)患溝通。并且學(xué)生在臨床接診和牙體預(yù)備中，時(shí)刻提醒自己可能出現(xiàn)的差錯(cuò)和不足，避免不必要的糾紛。討論

4.1在口腔臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中引入PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

在PBL教學(xué)實(shí)施過(guò)程中及結(jié)束后分別對(duì)2004、2005級(jí)口腔專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)方式適應(yīng)良好。通過(guò)不斷討論學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)口腔修復(fù)門(mén)診常見(jiàn)病例已不再是抽象的、模糊的，而是清晰、具體的。圍繞著問(wèn)題開(kāi)展各種交流，使學(xué)生的自學(xué)能力迅速得到提高，自學(xué)習(xí)慣逐漸養(yǎng)成。以學(xué)生為中心的討論式教學(xué)模式，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鼓勵(lì)學(xué)生的參與意識(shí)，提倡和培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。[4]此外，PBL教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，師生角色發(fā)生改變，對(duì)教師綜合素質(zhì)有了更高要求。所謂教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)實(shí)施過(guò)程同樣是教師嚴(yán)密邏輯思維、綜合臨床知識(shí)和提高教學(xué)意識(shí)的過(guò)程.我國(guó)目前的教學(xué)制度，要求學(xué)生必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容。對(duì)于口腔修復(fù)學(xué)這門(mén)技術(shù)操作性非常強(qiáng)的學(xué)科，引進(jìn)PBL教學(xué)法確實(shí)能縮短學(xué)生從理論學(xué)習(xí)到臨床醫(yī)生轉(zhuǎn)變的過(guò)渡期，學(xué)生能夠從容地接診病人并得到患者的配合和理解，這無(wú)疑會(huì)使學(xué)生受到鼓舞和增加自信，同時(shí)促進(jìn)了醫(yī)患關(guān)系的和諧，有更多臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，為成為合格的口腔醫(yī)生奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[5] 4.2 PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

口腔修復(fù)學(xué)理論以教師在課堂講授的方式進(jìn)行，教師以講為主，學(xué)生以聽(tīng)為主。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，受教師水平和教學(xué)時(shí)間所限，教師難以和學(xué)生進(jìn)行知識(shí)難點(diǎn)的充分的雙向溝通。傳統(tǒng)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的內(nèi)容主要是制作活動(dòng)矯治器，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，與口腔修復(fù)學(xué)理論課之間的聯(lián)系不甚緊密，對(duì)幫助理解、掌握口腔修復(fù)學(xué)的理論知識(shí)作用有限。但是，我們?cè)诳谇恍迯?fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課中運(yùn)用PBL教學(xué)法，采用分組教學(xué)形式，便于師生間雙向交流和溝通，教師可以隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題并予以指導(dǎo)。[6]在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)，通過(guò)信息共享來(lái)開(kāi)闊視野。通過(guò)在口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課中運(yùn)用PBL教學(xué)法，可以將口腔修復(fù)學(xué)的理論課、實(shí)驗(yàn)課更緊密地聯(lián)系在一起，彌補(bǔ)了口腔修復(fù)學(xué)理論課教學(xué)時(shí)數(shù)少的局限性，幫助學(xué)生更好地理解和掌握所學(xué)理論知識(shí)，從而提高了學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。學(xué)生之間還可以共享學(xué)習(xí)成果、互為補(bǔ)充，并經(jīng)過(guò)教師總結(jié)后取得較為全面的認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以根據(jù)自身需要，靈活安排課外學(xué)習(xí)方式，有助于樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

4.3 PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)需要相適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境。[7]首先，實(shí)施PBL教學(xué)法需要足夠的教師資源，既包括教師的數(shù)量，也包括教師的質(zhì)量。因?yàn)镻BL教學(xué)法對(duì)教師的要求更高，教師必須轉(zhuǎn)變按章節(jié)進(jìn)行口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的習(xí)慣，同時(shí)，還要提出口腔修復(fù)學(xué)授課中的問(wèn)題，并對(duì)解決問(wèn)題有更全面的知識(shí)，這就要求口腔修復(fù)學(xué)的教師要投入相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力來(lái)考慮每次授課中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，考慮學(xué)生可能遇到的問(wèn)題，只有充分準(zhǔn)備，才有可能取得良好的成效。而當(dāng)前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校教師資源不足，這是阻礙PBL教學(xué)法大面積開(kāi)展的一個(gè)原因。其次，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施PBL教學(xué)法，需要學(xué)生有良好的自我學(xué)習(xí)能力。我國(guó)現(xiàn)行教育體制下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力明顯不足，調(diào)查結(jié)果也顯示，約有1/3的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要障礙來(lái)自主動(dòng)學(xué)習(xí)能力不足。學(xué)生從小學(xué)開(kāi)始一直習(xí)慣于填鴨式教學(xué)，改變學(xué)習(xí)習(xí)慣也需要一個(gè)適應(yīng)的過(guò)程，需要在教師的幫助、引導(dǎo)下循序漸進(jìn)，而不能急于求成。第三，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施PBL教學(xué)法，需要教師進(jìn)行合理的口腔修復(fù)學(xué)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)間安排，應(yīng)當(dāng)增加實(shí)驗(yàn)課小班教學(xué)時(shí)數(shù)、設(shè)置合理的教學(xué)內(nèi)容以及合適的教學(xué)場(chǎng)地，以適應(yīng)新的教學(xué)秩序。[8]同時(shí)，PBL教學(xué)法的實(shí)施還需要良好的信息資源做基礎(chǔ)，以保證學(xué)生能夠方便、快捷地獲取各種學(xué)習(xí)所需要的信息資源，如圖書(shū)館資源、網(wǎng)絡(luò)資源等。但是，目前一些醫(yī)學(xué)院校還難以達(dá)到這些要求。從以上分析可以看出，傳統(tǒng)教育環(huán)境下，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中推行PBL教學(xué)法還面臨著許多有待解決的問(wèn)題。

綜上所述，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中積極推行PBL教學(xué)法，一方面，可以幫助學(xué)生更好地理解和掌握所學(xué)口腔修復(fù)學(xué)理論知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí);另一方面，該教學(xué)法的實(shí)施需要相應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，才能取得較好的教學(xué)效果。因此，在現(xiàn)行教育體制下，應(yīng)該將傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL教學(xué)法進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理調(diào)整，這樣才能達(dá)到全面提高教育質(zhì)量的目的。參考文獻(xiàn)

1.吳紹勇,閆紅,任若梅.PBL教學(xué)法在臨床護(hù)理見(jiàn)習(xí)課中的應(yīng)用探討[J].中國(guó)衛(wèi)生事業(yè)管理,2004,13(4):218-219 2.李芒,徐承龍,胡薇.PBL的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國(guó)電化教育,2001,173(6):8-11 3.董雯,侯本祥.改善口腔臨床教學(xué)中醫(yī)患關(guān)系的探討[J].北京口腔醫(yī)學(xué),2007,(15):47-48.4.曹博,程志,曹德品,等.PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2007,(7),1-2.5.王邦康,王松靈,呂嬰.中國(guó)高等口腔教育的現(xiàn)狀與展望[J].北京口腔醫(yī)學(xué),2001,9(2):94-96 6.華詠梅,趙丙姣.淺談PBL在口腔正畸教學(xué)中的應(yīng)用[J].口腔正畸學(xué),2005,12(2):81-82 7.王革,邊專,臺(tái)保軍,等.多學(xué)科的PBL課程在口腔醫(yī)學(xué)院的設(shè)立.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育, 2006,(5): 72-74.8.邊專,臺(tái)保軍.口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生教學(xué)方法的探討[J].口腔醫(yī)學(xué)研究, 2003, 19(3)∶233-234

第三篇：PBL 在口腔頜面外科理論教學(xué)與實(shí)習(xí)教學(xué)中的對(duì)比分析

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PBL在口腔頜面外科理論教學(xué)與實(shí)習(xí)教學(xué)中的對(duì)比分析

屠軍波 虎小毅 宋勇 李興強(qiáng) 楊壯群 侯成群 文抑西

（西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院口腔頜面外科，陜西 西安 710004）

[摘要] 我國(guó)多個(gè)醫(yī)學(xué)院校的很多學(xué)科已經(jīng)陸續(xù)開(kāi)展PBL教學(xué)。采用自編教案，在相鄰兩屆五年制本科生口腔頜面外科實(shí)習(xí)教學(xué)與理論教學(xué)中應(yīng)用，主要考察PBL教學(xué)方式本身的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容傳授結(jié)果的目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)在臨床課程學(xué)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)階段開(kāi)展都是可行的，總體比較無(wú)明顯差異，少許細(xì)節(jié)方面略有不同。

[關(guān)鍵詞] 口腔頜面外科；問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)；理論教學(xué)；實(shí)習(xí)教學(xué)

資助項(xiàng)目：西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院教育改革研究項(xiàng)目《口腔頜面部創(chuàng)傷問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)課程》JX2009-5；《口腔頜面外科實(shí)驗(yàn)課教學(xué)第二課堂探索》，項(xiàng)目編號(hào)JX2008-4

PBL（problem-based learning，PBL）教學(xué)模式以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為主體，以問(wèn)題為導(dǎo)向，一方面可以學(xué)習(xí)和掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)，另一方面可顯著提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力。大部分歐美國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育界已普遍應(yīng)用以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)教學(xué)模式[1]，并有系統(tǒng)評(píng)價(jià)也顯示出了PBL教學(xué)在臨床教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)[2]。我國(guó)多個(gè)醫(yī)學(xué)院校的很多學(xué)科也已經(jīng)陸續(xù)開(kāi)展，并在不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，有的在基礎(chǔ)理論課中開(kāi)展，有的在臨床實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用。目前一致認(rèn)為PBL教學(xué)法有提高臨床專業(yè)綜合分析能力、自學(xué)能力、查閱文獻(xiàn)能力、創(chuàng)新能力的趨勢(shì)[3]。我們?cè)谙噜弮蓪梦迥曛票究粕谇活M面外科實(shí)習(xí)教學(xué)與理論教學(xué)中應(yīng)用同一教案，以探討教學(xué)過(guò)程的可行性與教學(xué)效果的異同。

1對(duì)象和方法

1.1對(duì)象 西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院本科生，2005級(jí)與2006級(jí)，原來(lái)學(xué)習(xí)習(xí)近平均成績(jī)無(wú)顯著性差異。分為實(shí)習(xí)組：2005級(jí)（實(shí)習(xí)階段）隨機(jī)選取24人，6人一組，共4組；理論組：2006級(jí)（理論學(xué)習(xí)階段）34人，8－9人一組，共四組。

1.2方法

1.2.1 PBL病例教材

緊扣口腔頜面損傷本科教學(xué)大綱自編教案：引用一年前臨床實(shí)例（復(fù)診正規(guī)，資料齊全），農(nóng)業(yè)機(jī)械所致復(fù)雜外傷，損傷部位位于腮腺區(qū)，累及損傷器官組織包括腮腺腺體、腮腺導(dǎo)管、1

面神經(jīng)，并伴有頜骨骨折。該患者從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，由農(nóng)用機(jī)械致傷，是外傷常見(jiàn)病因之一，患者所受損傷不僅累及的器官多，而且術(shù)前血常規(guī)檢查發(fā)現(xiàn)血小板數(shù)目過(guò)低，首先需要輸血糾正血小板方能手術(shù)，從外傷本身講，不僅需要進(jìn)行清創(chuàng)縫合，而且需要進(jìn)行面神經(jīng)損傷范圍的判斷與顯微外科吻合、腮腺導(dǎo)管探查與吻合、骨折復(fù)位內(nèi)骨定及咬合關(guān)系的恢復(fù)、術(shù)后面神經(jīng)功能恢復(fù)程度觀察。通過(guò)此案例，希望學(xué)生能掌握急診接診知識(shí)（包括基本生命體征的檢查、有無(wú)顱腦損傷及全身其他重大臟器損傷的判定）、頜面部損傷特點(diǎn)、血常規(guī)化驗(yàn)單閱讀及判斷、輸血指證、術(shù)前檢查及準(zhǔn)備工作、顯微外科技術(shù)的應(yīng)用、清創(chuàng)縫合術(shù)、頜骨骨折的治療與咬合關(guān)系恢復(fù)的重要性。學(xué)生教案共計(jì)8頁(yè)5幕，配備術(shù)前術(shù)后彩色照片20張。

1.2.2課程設(shè)計(jì)：共計(jì)四個(gè)階段，學(xué)時(shí)數(shù)分配為1、2、2、1學(xué)時(shí)，中間間隔3－7天。第一階段：第一幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；第二幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘。第二階段：第一幕、第二幕匯報(bào)與討論時(shí)間25分鐘；第三幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；第四幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；第五幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；

第三階段：第三、四、五幕匯報(bào)與討論時(shí)間50分鐘，總結(jié)與教師補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料50分鐘。第四階段：教案打包總結(jié)，建議時(shí)間50分鐘。

1.2.3評(píng)價(jià)指標(biāo)

每位同學(xué)在課程結(jié)束后進(jìn)行同一項(xiàng)有關(guān)“口腔頜面部損傷”內(nèi)容的筆試測(cè)驗(yàn)。最后一節(jié)課結(jié)束時(shí)即刻獨(dú)立完成預(yù)先制定好的問(wèn)卷調(diào)查，包括：自評(píng)表、互評(píng)表、教案評(píng)量表及導(dǎo)師評(píng)量表；每位教師依據(jù)課堂記錄草稿綜合整個(gè)過(guò)程表現(xiàn)對(duì)每位同學(xué)評(píng)分。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1教學(xué)過(guò)程與筆試結(jié)果

兩組教學(xué)過(guò)程相似，均未出現(xiàn)腦力激蕩內(nèi)容過(guò)于發(fā)散，未出現(xiàn)偏離教學(xué)目標(biāo)或未重點(diǎn)體現(xiàn)主要教學(xué)目標(biāo)。兩組在最后制作患者處置流程圖上均遇見(jiàn)困難，需導(dǎo)師協(xié)助完成才使得內(nèi)容系統(tǒng)化。兩組實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需時(shí)間相似。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)組表現(xiàn)更為接近臨床治療，而理論組表現(xiàn)更為理論化。但均不影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

實(shí)習(xí)組和理論組兩組學(xué)生理論筆試成績(jī)無(wú)差異（[90.26±6.48]分vs（91.39±4.24）分，P>0.05]。

2.2 自評(píng)結(jié)果

(1)腦力激蕩階段的評(píng)估

*問(wèn)題搜尋能力（是否能找出問(wèn)題、定義問(wèn)題、分析問(wèn)題）

*知識(shí)連結(jié)（是否能連結(jié)先前所學(xué)的知識(shí)或自身的經(jīng)驗(yàn)）

*推論及衍義（是否能提出假設(shè)、分類假設(shè)并嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目简?yàn)每個(gè)假

設(shè)，是否提出的問(wèn)題能有效地刺激小組討論）

*多層次考慮[是否能論及不同層面（例如法律、偷理、人權(quán)、人

性）的問(wèn)題]

*歸納整理（當(dāng)小組停滯不前時(shí)，是否能打破僵局，將討論帶回

主軸，是否能協(xié)助小組表達(dá)并且可以達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)）

(2)討論階段的評(píng)估

*組織歸納能力（是否提供重整消化后，有組織、有用的資料，能為小組列舉未解決問(wèn)題,是否所提供的信息于流程圖整體性）

*表達(dá)能力（是否能清楚地表達(dá)所要分享的信息）

*嚴(yán)謹(jǐn)度（是否能正確使用合宜的醫(yī)學(xué)專有名詞（英文名詞或附

注英文），是否列舉資料的出處，引用資料是最新的，是否能對(duì)

提供的資料提出見(jiàn)解、質(zhì)疑及評(píng)論）

*團(tuán)隊(duì)精神（是否尊重主持同學(xué)的時(shí)間分配，沒(méi)有超時(shí),是否能回

答同組同學(xué)所提的不明問(wèn)題）

(3)回饋能力的評(píng)估

*回饋技巧（是否能清楚表達(dá)自己在小組內(nèi)的正向或負(fù)向感受，是否表達(dá)對(duì)同組同學(xué)提出可接受性的回饋）

*回饋能力（是否能對(duì)小組討論的方式提出建設(shè)性建議及批評(píng)，是否能對(duì)教案提出建設(shè)性的回饋，是否能對(duì)引導(dǎo)老師的引導(dǎo)技巧

提出建設(shè)性的回饋）

(4)互動(dòng)及專業(yè)能度的表現(xiàn)

*對(duì)自己（是否能尊重小組每位同學(xué)的發(fā)言權(quán)，是否能與小組其

他同學(xué)溝通，沒(méi)有敵對(duì)）

*對(duì)他人（是否能鼓勵(lì)其他同學(xué)參與討論，是否能善意地指出其

他人犯的錯(cuò)誤，是否能為小組營(yíng)造愉快的討論氣氛）6.00±0.71 4.68±0.41 5.86±0.32 4.88±0.63 P>0.05 P>0.05 5.77±0.43 6.01±0.37 P>0.05 5.58±0.40 5.46±0.38 P>0.05 6.35±0.47 6.28±0.63 P>0.05 5.96±0.64 6.19±0.42 P>0.05 4.84±0.35 6.16±0.29 4.57±0.18 6.09±0.35 P>0.05 P>0.05 5.82±0.61 5.78±0.70 6.18±0.23 6.39±0.63 5.88±0.69 5.75±0.53 4.94±0.65 5.97±0.44 4.21±0.35 5.27±0.48 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05 P>0.05（引自臺(tái)灣陽(yáng)明大學(xué)PBL評(píng)估表）

2.3 互評(píng)結(jié)果

互評(píng)或他評(píng)為背對(duì)背一對(duì)一如實(shí)填寫(xiě)，多參照自評(píng)表現(xiàn)列表。實(shí)習(xí)組：“在我覺(jué)得同學(xué)表現(xiàn)最優(yōu)的一點(diǎn)是”填寫(xiě)多集中在“問(wèn)題分析與團(tuán)隊(duì)合作表現(xiàn)突出”；而“我覺(jué)得同學(xué)還有進(jìn)步空間的一點(diǎn)是”填寫(xiě)多集中在“組織能力與注重細(xì)節(jié)應(yīng)該加強(qiáng)”。理論組：“在我覺(jué)得同學(xué)表現(xiàn)最優(yōu)的一點(diǎn)是”填寫(xiě)多集中在“知識(shí)連接與歸納整理能力較強(qiáng)”；而“我覺(jué)得同學(xué)還有進(jìn)步空間的一點(diǎn)是” 填寫(xiě)多集中在“缺少人文關(guān)懷與質(zhì)疑精神”。二組無(wú)明顯的差別。

2.4 教案評(píng)量

教案評(píng)量問(wèn)卷采用不計(jì)名方式選擇填寫(xiě)，從病史是否清楚易懂、理學(xué)檢查及實(shí)驗(yàn)室數(shù)據(jù)

是否提供適當(dāng)?shù)馁Y訊、能否激發(fā)學(xué)習(xí)欲望、是否適合構(gòu)架完整之機(jī)制圖、是否能掌握此教案的學(xué)習(xí)重點(diǎn)、能否學(xué)到有用的知識(shí)、是否難易適中、明年可否繼續(xù)采用共八個(gè)方面，兩組的選擇基本上都是同意和非常同意。

2.5 導(dǎo)師評(píng)量

評(píng)量問(wèn)卷亦采用不計(jì)名方式選擇填寫(xiě)，從老師是否準(zhǔn)時(shí)到教室、上課時(shí)是否能全神貫注于小組討論、能否給予我支持并鼓勵(lì)我發(fā)言、能否在適當(dāng)時(shí)機(jī)給予提示用問(wèn)題、能否給我們一點(diǎn)時(shí)間去修正小組作的錯(cuò)誤推論與假設(shè)、能否落實(shí)引導(dǎo)而非教導(dǎo)的精神、能否引導(dǎo)我們達(dá)成教案的學(xué)習(xí)目標(biāo)、能否重視我們對(duì)病理或機(jī)制圖的創(chuàng)作、是否在小組討論之后流為小講座、能否在小組討論之后進(jìn)行小組回饋、老師主持的回饋內(nèi)容是否有助于我們改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法共十一個(gè)方面，兩組的選擇基本上也都是同意和非常同意。

3討論

眾所周知，PBL教學(xué)模式是一種用來(lái)提高自我評(píng)估、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和終生學(xué)習(xí)的教育策略[4]，是促進(jìn)知識(shí)整合和培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的方法[5]。諸多研究表明PBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)教育，特別是臨床醫(yī)學(xué)教育中的確可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法，真正達(dá)到“授人以漁”的目的，使學(xué)生由“學(xué)會(huì)”變?yōu)椤皶?huì)學(xué)”。同時(shí)督促教師不斷學(xué)習(xí)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)之目的，絕大部分教師和學(xué)生喜歡這種教學(xué)模式。但傳統(tǒng)教學(xué)模式和學(xué)生畢業(yè)后醫(yī)師資格考試的限制，決定了我們不能照搬國(guó)外的那一套，而必須立足于我國(guó)的實(shí)際情況，探索出一條PBL教學(xué)模式在中國(guó)口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用之路[6]。

我們主要考察雙重目標(biāo)，即PBL教學(xué)方式本身的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容傳授結(jié)果的目標(biāo)。PBL教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的角色轉(zhuǎn)變（被動(dòng)變主動(dòng)）、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（收獲）、營(yíng)造團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍（合作與分享）、鼓勵(lì)質(zhì)疑精神（提問(wèn)）。這一目標(biāo)的考核我們通過(guò)引用臺(tái)灣陽(yáng)明大學(xué)的評(píng)估量表來(lái)實(shí)現(xiàn)，自評(píng)、他評(píng)與教師評(píng)訂結(jié)合，量表設(shè)計(jì)包含所有上述目標(biāo)的考核。另外，我們還需對(duì)緊靠教學(xué)大綱的案例教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行常規(guī)筆試考核，以適應(yīng)目前的教學(xué)考試體制。

在PBL教學(xué)實(shí)施具體過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)首次接觸該方法的成績(jī)基礎(chǔ)相似的同學(xué)，所有口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課學(xué)完并進(jìn)入實(shí)習(xí)階段的同學(xué)，與剛剛進(jìn)入專業(yè)臨床課學(xué)習(xí)的同學(xué)相比，具有的優(yōu)勢(shì)集中表現(xiàn)在一點(diǎn)：能多層次考慮，特別是能論及不同層面（例如法律、偷理、人權(quán)、人性）的問(wèn)題（P<0.05），分析原因可能與他們的實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的相關(guān)教育有關(guān)。而在問(wèn)題搜尋能力、知識(shí)連結(jié)、推論及衍義、歸納整理、組織歸納能力、表達(dá)能力、嚴(yán)謹(jǐn)度、團(tuán)隊(duì)精神、回饋技巧、回饋能力方面無(wú)顯著差異（P>0.05）。在教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方面，理論筆試無(wú)明顯差

異（P>0.05）。但在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中實(shí)習(xí)組表現(xiàn)出明顯的臨床感，即由事實(shí)到聯(lián)想多表現(xiàn)在診斷依據(jù)搜集、循證醫(yī)學(xué)、治療措施等，比較接近病例分析。理論組表現(xiàn)出理性感，即由事實(shí)到聯(lián)想多表現(xiàn)為臨床表現(xiàn)、治療原則、論證假設(shè)等。但在問(wèn)題列舉時(shí)均能回歸到教學(xué)目標(biāo)。二組在治療流程圖制作與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合上都遇到了一些困難，經(jīng)過(guò)導(dǎo)師誘導(dǎo)，得以順利解決，使得所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化、完整化。這也從另一方面說(shuō)明PBL不足之處是學(xué)習(xí)者在獲取、掌握知識(shí)的過(guò)程中要耗費(fèi)較多的時(shí)間和精力，且較易發(fā)生關(guān)鍵知識(shí)遺漏的現(xiàn)象。傳統(tǒng)教學(xué)模式以縱向知識(shí)體系展開(kāi)教學(xué)，對(duì)每一單門(mén)課程均有較大的深度和廣度，學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)全面系統(tǒng)[7]。因此，我們的PBL教學(xué)第四階段打包總結(jié)來(lái)彌補(bǔ)這一缺陷。

當(dāng)然，如要達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，精心編寫(xiě)教案是首要的[8]。我們編寫(xiě)的口腔頜面部損傷案例緊密結(jié)合教學(xué)大綱的內(nèi)容和要求，案例中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題既是重點(diǎn)、難點(diǎn)，又有傳統(tǒng)教學(xué)中容易被忽視而臨床應(yīng)用中又非常重要的關(guān)鍵問(wèn)題，圖文并茂并有故事情節(jié)；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，完成由病史癥狀體癥，提出進(jìn)一步體格或輔助檢查，然后給出診斷和鑒別診斷，最終給出個(gè)性化治療方案，著重培養(yǎng)學(xué)生臨床邏輯思維能力。情節(jié)一幕接一幕，問(wèn)題一環(huán)套一環(huán)，合乎邏輯，形成一個(gè)有序遞進(jìn)的導(dǎo)向過(guò)程。案例還涉及頜骨骨折治療原則、最新材料進(jìn)展，同時(shí)有關(guān)研究生實(shí)習(xí)倫理等內(nèi)容。兩組病案評(píng)量反饋一致認(rèn)為下一界可以續(xù)用，但應(yīng)注意勿向下一界同學(xué)泄漏或交流，以便達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果，這一點(diǎn)在開(kāi)課前就應(yīng)說(shuō)明。

總之，通過(guò)本研究可以看出PBL教學(xué)在臨床課程學(xué)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)階段開(kāi)展都是可行的，總體比較無(wú)明顯差異，具體方面稍有不同。但遠(yuǎn)期教學(xué)效果仍需進(jìn)一步觀察，另外，如何將PBL教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)方式更好的結(jié)合仍然需要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，努力探索出一條適合中國(guó)國(guó)情PBL教學(xué)的新路，培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。

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Contrast analysis of problem-based learning between theoretical and clinical teaching of oral

and maxillofacial surgery

TU Jun-bo, HU Xiao-yi, SONG Yong, et al

(Department of Oral and Maxilla Surgery of Stomatological Hospital of Xi’an Jiaotong

University, Xi’an 710004, Shannxi, China)

Abstract： The educational method of problem based learning(PBL)was tried in many course of teaching in a lot of medical college in China.The case was compiled by ourselves, and applied in theoretical and clinical teaching of oral and maxillofacial surgery.The teaching mode and content objects were mainly inspected.The educational method of PBL is feasible were found in both theoretical and clinical study.As a result, there are no differences in total, but a little disparity in a bit detail.Key Words：oral and maxillofacial surgery;problem-based learning;theoretical teaching;clinical teaching

聯(lián)系方式：

710004

西安市西五路98號(hào)西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院頜面外科屠軍波

E-mail:

Tel:***

第四篇：PBL教學(xué)新模式在口腔組織病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)

【摘 要】pbl教學(xué)是以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)。目前我國(guó)pbl教學(xué)存在許多不足：教師講解部分比重過(guò)大、pbl教學(xué)法與多種教學(xué)法的有機(jī)融合不夠、應(yīng)用范圍有一定局限性和配套改革措施不到位等。根據(jù)我們?cè)诳谇唤M織病理課中pbl教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了pbl教學(xué)改進(jìn)措施：pbl的問(wèn)題或病例設(shè)計(jì)、效果評(píng)價(jià)改進(jìn)、提高教師素質(zhì)和增加學(xué)生自學(xué)研討時(shí)間等。

【中圖分類號(hào)】r-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】a 【文章編號(hào)】1004-7484（2013）04-0753-02

在多年的口腔組織病理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，我們深深體會(huì)到以傳統(tǒng)的單純的講授知識(shí)為主要教學(xué)方法，向?qū)W生灌輸知識(shí)，為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，甚至盲從于或拘泥于考試，收效甚微，因此我們?nèi)绻軐bl教學(xué)法應(yīng)用到口腔組織病理學(xué)的教學(xué)中，讓學(xué)生把基礎(chǔ)知識(shí)與新的信息聯(lián)系起來(lái)，并教會(huì)學(xué)生將學(xué)到的概念和原理應(yīng)用到解決問(wèn)題中去，將會(huì)收到事半功倍的效果，以便為學(xué)生參加日后的臨床學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

目前，國(guó)內(nèi)多所高等醫(yī)學(xué)院都開(kāi)展了pbl教學(xué)，廣泛應(yīng)用與臨床課程基礎(chǔ)學(xué)科的理論和實(shí)習(xí)教學(xué)中，口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)中已經(jīng)引用了此教學(xué)方法，在實(shí)踐中，學(xué)生體會(huì)到此教學(xué)法在口腔教學(xué)中起關(guān)鍵作用。【1】 目前，我國(guó)pbl教學(xué)存在的不足

1.1 教師講解部分比重大。這是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)沿用的教學(xué)模式形成的客觀條件造成的。pbl和傳統(tǒng)教學(xué)法相適合的教學(xué)法可彌補(bǔ)這一缺陷，可兼顧自學(xué)能力或基礎(chǔ)差的學(xué)生，實(shí)踐證明學(xué)生較適應(yīng)。【2】

1.2 pbl教學(xué)法與多種教學(xué)法的有機(jī)融合不夠。此教學(xué)法的特點(diǎn)之一是獲取知識(shí)有較大的隨機(jī)性，美國(guó)，加拿大等國(guó)的部分醫(yī)學(xué)院已逐步放棄單純pbl教學(xué)法，我們主張將多種教學(xué)法融為一體，混合使用，是各種方法的優(yōu)點(diǎn)都體現(xiàn)出來(lái)。

1.3 應(yīng)用范圍存在局限性。（1）我國(guó)pbl尚處于初步嘗試階段，僅小范圍，局部應(yīng)用，很難系統(tǒng)評(píng)價(jià)它和傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)效果及其遠(yuǎn)期影響。（2）目前均僅在一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域采用pbl教學(xué)，不利于各學(xué)科的交融，沒(méi)有真正體現(xiàn)pbl教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。配套改革措施不到位，pbl需要打破新規(guī)，編制多學(xué)科交叉融合的綜合教材，目前還沒(méi)有多學(xué)科教材共同編寫(xiě)的與之匹配的統(tǒng)一教材。

1.4 缺乏科學(xué)有效的評(píng)價(jià)體系。不能僅靠考核、學(xué)生反映和教師觀察，要逐步建立合理規(guī)范的評(píng)價(jià)體系。

1.5 能勝任pbl教學(xué)的師資短缺，pbl教學(xué)法需要教師貫徹教育理念，熟悉多學(xué)科知識(shí)具有較強(qiáng)的知識(shí)綜合能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力，實(shí)習(xí)教學(xué)的帶教教師多為年輕的臨床醫(yī)生，脫產(chǎn)活不脫產(chǎn)的進(jìn)行教學(xué)，對(duì)pbl教學(xué)所需要的知識(shí)技能和經(jīng)驗(yàn)都較為欠缺。pbl教學(xué)要求教師選擇合適的病例，觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，及時(shí)引導(dǎo)，對(duì)教師的綜合素質(zhì)和能力都有較高的要求。對(duì)帶教教師進(jìn)行嚴(yán)格的培訓(xùn)和充裕的時(shí)間保障是十分必要的。

1.6 學(xué)生習(xí)慣的改變，由于傳授教學(xué)模式的慣性和我國(guó)學(xué)生對(duì)教師的依賴，使pbl教學(xué)的進(jìn)展比較困難。大專生，本科生查閱資料的能力相對(duì)較差，在信息收集方面花費(fèi)時(shí)間較多，一些學(xué)生表達(dá)能力差，雖然基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，但往往難以參與其中。因此如何改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣是重中之重。改進(jìn)pbl教學(xué)的措施

2.1 進(jìn)行優(yōu)秀pbl的問(wèn)題或病例設(shè)計(jì)。

由專家設(shè)計(jì)有一定難度、能包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、有實(shí)用價(jià)值的病案，分次提供給學(xué)生，學(xué)生們參與其中。教師在學(xué)生分析案例的過(guò)程中提出非指導(dǎo)性但具有啟發(fā)性的問(wèn)題，來(lái)促進(jìn)小組討論，激發(fā)學(xué)生思考，協(xié)助學(xué)生聯(lián)系過(guò)去相關(guān)的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)，協(xié)助學(xué)生聯(lián)系過(guò)去相關(guān)的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)，協(xié)助學(xué)生討論，理清及認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，協(xié)助學(xué)生搜集運(yùn)用學(xué)習(xí)資源。

理論課我們主要對(duì)齲病，口腔粘膜病兩章內(nèi)容進(jìn)行了試驗(yàn)。每一堂課前均布置下次課討論的內(nèi)容，以便與學(xué)生在教學(xué)前去圖書(shū)館或網(wǎng)上查資料。我們?cè)诳谇唤M織病理實(shí)習(xí)課中穿插病例分析討論，老師講過(guò)一個(gè)病例的病史，查體，輔助檢查，大體所見(jiàn)，然后切片實(shí)時(shí)觀看，學(xué)生分組討論，進(jìn)行病理診斷，說(shuō)明診斷依據(jù)，鑒別診斷，臨床病理所見(jiàn)，然后老師總結(jié)歸納。

2.2 效果評(píng)價(jià)。

pbl教學(xué)后我們進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)三期學(xué)生120人，進(jìn)行了包括提高學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，提高自學(xué)能力，增加師生互動(dòng)，提高分析能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，提高學(xué)習(xí)效率，提高獨(dú)立思考能力，加深對(duì)知識(shí)的理解和記憶幾大方面的問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示，此教學(xué)發(fā)育傳統(tǒng)的講授法相比較能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。學(xué)生能夠主動(dòng)的尋求知識(shí)，培養(yǎng)了他們分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

第五篇：PBL與案例分析相結(jié)合在管理類課程教學(xué)中的運(yùn)用

PBL與案例分析相結(jié)合在管理類課程教學(xué)中的運(yùn)用

摘 要 管理類課程具有多學(xué)科交叉與實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，將案例與PBL教學(xué)方法結(jié)合，在普通原理中提取問(wèn)題，在具體問(wèn)題中培養(yǎng)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力，目的在于加強(qiáng)管理類課程教學(xué)過(guò)程的趣味性，提高教學(xué)效果，為學(xué)生學(xué)習(xí)管理類理論知識(shí)、增加實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提供途徑，也為同類相關(guān)課程教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞 管理類課程 PBL教學(xué)模式 案例教學(xué)法 教學(xué)效果

教學(xué)方法依據(jù)不同學(xué)科特點(diǎn)而不同，但教學(xué)原理在學(xué)科間是通用的。這也是教學(xué)方法的特殊性與一般性的融合。一種教學(xué)方法在某一學(xué)科首創(chuàng)后，會(huì)被其他學(xué)科所借鑒引用，這個(gè)過(guò)程主要注重學(xué)科間的教學(xué)因素的相似性與方法整合的可行性。PBL與案例教學(xué)法結(jié)合在本科院校管理類課程中的運(yùn)用，在一定程度上創(chuàng)新管理類課程教學(xué)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)方法的不足，提高教學(xué)效果。

一、PBL與案例教學(xué)法的比較

在教學(xué)方法設(shè)計(jì)上，既要注重知識(shí)點(diǎn)的傳授，又要注重運(yùn)用系統(tǒng)理念將知識(shí)點(diǎn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)點(diǎn)面結(jié)合，在教學(xué)過(guò)程中注重使學(xué)生專業(yè)認(rèn)知能力與實(shí)踐創(chuàng)新能力得到提升。學(xué)生在教學(xué)中的參與程度與學(xué)習(xí)效果間呈正相關(guān)關(guān)系，而這種正相關(guān)的中介在于教師的教學(xué)組織，利用一切教學(xué)資源，注重引導(dǎo)學(xué)生分組討論、合作學(xué)習(xí)。

Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL，是以問(wèn)題導(dǎo)向?yàn)榻虒W(xué)及學(xué)習(xí)模式，始于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育，現(xiàn)在被廣泛運(yùn)用于各學(xué)科領(lǐng)域，在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力及技能上呈現(xiàn)出多元化特色。其特點(diǎn)概括而言，主要體現(xiàn)于以下三點(diǎn)：主體特點(diǎn)：以學(xué)生為中心，增強(qiáng)學(xué)生的自主性與主動(dòng)性；客體特點(diǎn)：以問(wèn)題為核心，圍繞具體問(wèn)題展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)獲取知識(shí)的過(guò)程和能力；介體特點(diǎn)：通過(guò)情景模擬解決實(shí)際問(wèn)題，需要大量教學(xué)資源保證。通過(guò)PBL教學(xué)縮短理論教學(xué)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的距離，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的興趣，同時(shí)也有利于知識(shí)創(chuàng)新。

相對(duì)于PBL教學(xué)法而言，案例教學(xué)一開(kāi)始就是一種適合于管理專業(yè)教學(xué)特點(diǎn)的獨(dú)特而有效的教學(xué)方法，是啟發(fā)式教學(xué)法，以特殊案例詮釋普遍專業(yè)原理。將案例所含知識(shí)點(diǎn)與課程知識(shí)結(jié)合，引發(fā)學(xué)生爭(zhēng)辯與思考，形成知識(shí)正向傳遞與反向思辨的統(tǒng)一。案例教學(xué)法，主要包括三個(gè)步驟：案例選擇、案例分析與討論、案例總結(jié)與歸納。

PBL與案例教學(xué)法共同點(diǎn)是重在討論、思考和學(xué)生參與，這也是兩者結(jié)合的理論基礎(chǔ)。以案例問(wèn)題為起點(diǎn)，通過(guò)PBL推導(dǎo)延伸思考過(guò)程，讓學(xué)生在大量信息中分析問(wèn)題關(guān)鍵要素，梳理邏輯關(guān)聯(lián)，在激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)同時(shí)完成教學(xué)任務(wù)。

二、管理類課程教學(xué)特點(diǎn)

自1911年泰勒的《科學(xué)管理原理》出版后，管理從經(jīng)驗(yàn)上升為科學(xué)，為管理正名，并且系統(tǒng)構(gòu)建了管理學(xué)科內(nèi)容體系。現(xiàn)行的管理類課程教學(xué)內(nèi)容大多以西方管理理論與實(shí)踐為核心，圍繞法約爾的五職能結(jié)合領(lǐng)域特色設(shè)置課程內(nèi)容。這就要求教學(xué)過(guò)程中尤其要引入現(xiàn)實(shí)管理要素，增加對(duì)現(xiàn)代管理問(wèn)題有提煉、有升華的管理思想的傳授。

本科院校的管理類課程大體可以分為兩大類：一是基礎(chǔ)理論類，如《管理學(xué)原理》《管理學(xué)基礎(chǔ)》《管理學(xué)理論與實(shí)踐》等，這類課程側(cè)重管理學(xué)基礎(chǔ)概念、理論、原則的傳授，一般是管理類專業(yè)的必修課，適合低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生建立獨(dú)立的現(xiàn)代管理觀念，使其具備相應(yīng)的管理技能。二是領(lǐng)域?qū)嵺`類，即將管理理論結(jié)合某一領(lǐng)域?qū)嵺`特色而形成的管理類課程，如《行政管理學(xué)》《醫(yī)院管理學(xué)》《企業(yè)管理學(xué)》《管理心理學(xué)》等。這類課程有鮮明的領(lǐng)域劃分，隨著管理學(xué)外延擴(kuò)展，這類課程分類越來(lái)越細(xì)，越來(lái)越多，適用于有某類專業(yè)背景的高年級(jí)學(xué)習(xí)，構(gòu)成這類專業(yè)的必修課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課，也體現(xiàn)出管理學(xué)多學(xué)科交叉的跨學(xué)科特點(diǎn)。

三、PBL與案例教學(xué)法結(jié)合運(yùn)用于管理類課程教學(xué)中

PBL與案例教學(xué)有機(jī)結(jié)合能發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)教學(xué)效果。以案例中存在的問(wèn)題作為PBL的問(wèn)題來(lái)源，再用PBL的方式對(duì)案例進(jìn)行分析討論，讓學(xué)生以案例為起點(diǎn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，并將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合，創(chuàng)新思維，形成豐富而新穎的專業(yè)知識(shí)。如圖1所示，對(duì)管理知識(shí)的特殊性、普遍性進(jìn)行的異同分析，構(gòu)建靈活的管理知識(shí)體系，再沿著發(fā)現(xiàn)-解決-拓展培養(yǎng)學(xué)生較深層次思維與創(chuàng)新能力。這兩種教學(xué)方法的結(jié)合符合管理類課程的教學(xué)特點(diǎn)與要求，是實(shí)現(xiàn)管理類課程教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。

（1）建立與更新案例庫(kù)，增加本土化的案例，同時(shí)注意案例選取的質(zhì)量問(wèn)題與類型劃分，特別是一些熱門(mén)案例的收集，以有利于針對(duì)性的教學(xué)所需。案例庫(kù)既可以在數(shù)量上增加教學(xué)時(shí)選擇項(xiàng)目，又可以節(jié)省教師收集案例的時(shí)間與精力，減少備課壓力。

（2）教師選取案例時(shí)要注意案例的相關(guān)性與層次性。案例的開(kāi)放性與爭(zhēng)議性更能提升討論思考水平，提取案例中的問(wèn)題或問(wèn)題組合引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生利用所學(xué)理論創(chuàng)造性解決實(shí)踐中的管理問(wèn)題。在授課前教師要熟知教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，讓學(xué)生了解PBL和案例教學(xué)方法的異同及實(shí)施方式，（3）在PBL教學(xué)中，教師既是資源提供者、引導(dǎo)者，也是知識(shí)點(diǎn)撥者與總結(jié)者，需要具備堅(jiān)實(shí)管理類知識(shí)基礎(chǔ)，也需要具有洞察力，能將時(shí)效性強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)素材融入教學(xué)中，是教師教學(xué)技能與藝術(shù)的集中體現(xiàn)。

（4）PBL學(xué)習(xí)過(guò)程以小組方式推進(jìn)，小組成員在探究中學(xué)習(xí)管理思想與知識(shí)，在小組協(xié)作中，形成小團(tuán)隊(duì)工作模式，有明確分工，組織成員運(yùn)用自己在課前收集的管理信息與資料，對(duì)PBL問(wèn)題進(jìn)行積極討論，集思廣益，最后形成小組意見(jiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生強(qiáng)大凝聚力，也讓學(xué)生切身感受管理與被管理。

（5）建立教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)每次教學(xué)效果進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估，分析存在的問(wèn)題，積累經(jīng)驗(yàn)，考查學(xué)生學(xué)習(xí)的深度與廣度，注重效果反饋，指導(dǎo)下一次管理類課程教學(xué)。

四、教學(xué)整分合原理的體現(xiàn)

在管理類課程中運(yùn)用PBL與案例教學(xué)法相結(jié)合，體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中的整分合原理：在教學(xué)開(kāi)始時(shí)明確規(guī)則，讓學(xué)生用效率理念首先對(duì)如何完成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)任務(wù)有深入地、整體地了解，在此基礎(chǔ)上將總體教學(xué)任務(wù)分解為不同環(huán)節(jié)，進(jìn)行明確的分工科學(xué)組成學(xué)習(xí)小組，深入思考討論，分組總結(jié)，再進(jìn)行總結(jié)綜合，教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“整體把握―科學(xué)分解―組織綜合”的教學(xué)優(yōu)化，更好地提高教學(xué)效果。

（作者單位為安徽中醫(yī)藥大學(xué)）

[作者簡(jiǎn)介：徐金菊（1981―），女，安徽肥西人，碩士，安徽中醫(yī)藥大學(xué)講師，研究方向：行政管理學(xué)，知識(shí)管理。基金項(xiàng)目：本文系安徽中醫(yī)藥大學(xué)校級(jí)教研項(xiàng)目“戰(zhàn)略管理視角下中醫(yī)藥高校教育質(zhì)量研究”（2014xjjy030）。]

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