第一篇：淺談語文課堂的教學模式（大全）

淺談語文課堂的教學模式

語文課堂教學雖然屬于教學實踐范疇，但是與教師的教學理念息息相關，它不僅是教學形式的問題，更是教學理念的直接體現。在新課程改革的理念下，教師應該樹立起學生是快樂學習者、自主學習者、獨特學習者、問題學習者的新學生理念；應該樹立起教師是學生學習的引導者、幫助者、合作者、促進者的新教師角色理念。在新的課程理念下，教師應改變過去傳統的單向傳輸課堂教學模式，構建起學生自主、合作、探究的語文課堂教學新模式，讓語文課堂真正成為學生自主學習的主陣地。五步語文課堂教學的新模式正是在新課程理念下產生的一種教學模式，下面談談“自主學習——發現質疑——討論辨析——總結升華——發展探究”五步語文課堂教學的新模式。

一、自主學習

語文的自主學習主要包括學生的閱讀、預習，是下面學習環節的準備，更是學習新知識的嘗試。

自主性所反映的是一個人在活動中的地位問題，是指在一定條件下，個人對自己的活動具有支配和控制的權力和能力。它一方面表現為對活動、活動過程的支配與控制權力，另一方面表現為個人對自身行為的支配、調節和控制能力。學生在學習活動中的自主性，首先表現為他們在學習活動中具有獨立的主人公意識，有明確的學習目標，有自覺積極的學習態度，能夠在教師的啟發、指導下獨立探索知識。同時，自覺地把自己看做是受教育者，積極尋找發展的機會。他們善于進行自我調節、自我控制，追求最大限度地發揮自身潛能。形成自主學習能力，對每一個體來說雖然是一個漫長的過程，但它不可能自然生成。作為教育者，應該在每一節有限的課時內自覺地、有意識地為促進學生走向獨立自主、形成自主性學習而努力。自主學習不僅是教學方法的一個重要組成部分，而且是教學的一個根本目的。葉圣陶同志提出：“‘教’都是為了達到用不著‘教’”，把自學引入教學之中，不但是新教學方法的一種特點，而且是培養學生自學能力，讓學生“學會學習”的必由之路。

學生要學會學習就必須學會閱讀。能夠通過閱讀領會和把握教材的結構、層次、中心、要點。能夠理解和辨析重點字、詞、句的確切含義，能夠把握和領會文章的精神實質。能夠學會瀏覽、速讀和精讀、細讀的本領，但自學又不僅僅是閱讀能力，還包括培養主動搜集和選擇閱讀材料，寫閱讀札記和筆記的能力，還包括思考、推理、聯想、想象、探索和研究的能力。

預習則是一種新課學習前的準備。奧蘇貝爾認為，學習的首要條件就是學習的認識結構中必須具有適當的知識（或觀察）能用來同化新知識。他強調說“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”因此，他提出，要在新知識和原有知識之間架設一座“知識橋梁”，并把它稱之為“先行組織者”。皮亞杰認為，當一個人對新學習有準備時，那是因為他的能力和興趣，已發展到把新的學習成為他前進的下一步驟。這樣的學習具有積極意義。根據這兩種理論和我們的實踐經驗，這種預習和準備包括：把與新課相干的舊知識進行回憶和接觸，發現和強化；對必備的舊知識缺陷進行補救，以架起“認知橋梁”；對新知識進行初步理解，對實驗操作進行實踐準備，以便從中提供信息和問題，實現“常識反饋”。

二、發現質疑

發現質疑是學生在自主學習的基礎上自己發現問題，提出自己的疑問。

宋代朱熹說過“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑”。學習過程實質上是一種提出問題，分析問題，解決問題的過程。一切學習必須從提出問題開始，在處理分析問題中發展，以解決問題而告終。這樣的學習，才能真正讓學生在矛盾中展開積極的思維，才能發展思維能力，培養解決問題能力，激發智慧的火花，引起學習的積極性，引發學生強烈的求知欲。

問題的提出有兩種，一種問題是教師精心設計，抓住帶有關鍵性的問題，突破一點，帶動全局，也應帶有很強的邏輯性、系列型，步步深入，循序漸進。問題要有很大的啟發性和吸引力，能喚起學生的求知欲，如同食物的色和香，引誘人們去品嘗它的味道。問題要有思維的深廣度，使學生感到課文如同礦藏、需要不斷開掘，并且難易適中，不至于使學生感到淡而無味或畏難而退。

例如，在教學《生命 生命》時，教師可讓學生思考以下幾個問題：你知道哪些與生命頑強抗爭的故事？作者是怎樣一個人？本文寫得最精彩的語句是什么？閱讀本文后，自己最大的感受是什么，應該怎樣對待生命？

另一種問題則由學生提出，應該特別予以鼓勵和提倡，并有意識地指導培養。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能問題，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”

三、討論辨析

討論辨析是學生對自己發現的問題，在教師的引導下自主討論或辯論，是學生解決問題的一個重要教學過程。

討論既是一種師生雙邊活動性質的啟發式教學方法，又是體現教師引導下，以學生為主體，經過學生自己積極思考，相互探討，以求得問題解決和認識深入的一種發展性教學方法。討論能最大限度地激發人的智慧，同時，在討論中集思廣益，相互啟發，實現信息交換，擴大信息和思維容量，并及時對各種意見進行分析比較，培養比較思維和評價思維。在討論中，學生還能發展即席反饋能力，敏捷的思考和反應能力，以及即席口頭表達能力。討論還能使學生認識狀況充分暴露，教師獲得即時信息反饋，就能增加教學的有效性和針對性，提高教學效率。此外，討論還能使學生在課堂教學中思想高度集中，思維活動激烈，產生濃厚興趣，使課堂教學情緒和形式都十分活躍。奧斯本所創立的一種所謂“智力激勵法”，提倡在短時期內激發極大思維能力的集體思考方法，實質上就是一種討論的方法。討論能促使學生的口頭表達能力得到高度發展，而一個人的智力發生和發展在很大程度上取決于言語能力。

組織好討論的關鍵在于問題的提出，矛盾的展開和適時地結束，讓學生留有余地回去思考。討論形式有小組，有全班，有二者結合，視不同目的，不同情況而定。

四、總結升華

總結升華就是將學生在課堂討論或辯論的問題進行歸納系統。

皮亞杰認為，人們在學習中通過同化和順應將原有認知結構變為新的認知結構。布魯納認為，學科基礎結構是前人對知識進行總結歸納的成果，是認知發展規律的結晶。遵循基本結構，有利于理解、記憶、溝通、達到舉一反三，實現遷移。奧蘇貝爾認為學習就是將“教材結構”轉化為“認知結構”。這些心理學家都把結構看成為學習認識的最重要結果。它是發展性教學方法的一個基本因素，可歸納為三種：一種是課堂討論結束時的即席歸納，由師生雙方共同完成；一種是在一課或一單元結束時將知識歸納成為一個體系和結構，應由學生自己完成，并采用他們自己認為最合適的方式加以表達；再一種是通過在學習基礎上解決一個典型問題。通過總結，讓學生是在新形式中的升華，提高學生運用知識規律解決實際問題的能力。

五、發展探究 探究就是引導學生通過自主學習討論總結出的新的知識規律來發現探究新的問題教學環節，這是學生學習的進一步深化和發展。

布魯納曾經提倡在教學中采用發現法。他解釋說：“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物。正確地說，它包括用自己頭腦親自獲得知識的一切方法。”比如學生學習了《胡同文化》，就可以引導學生探究當地的地方文化或探究當地的民居文化，通過發現探索就真正實現了學生能力的遷移。

新課程理念下教學內涵是多層次的，也就決定了課堂教學模式的多樣性，因此，簡單地用某一種模式或某幾個步驟已經不能適應新的教學理念。我所提到的課堂教學模式只是各種模式中的一個主要模式，或者說是主導的教學模式，語文教師完全可以在新課程理念下指導下，探討出更多的靈活多樣的模式，真正實現語文教學百花齊放的局面。

第二篇：語文課堂教學模式

小學語文課堂教學模式

低年級語文閱讀教學模式

一、導語激趣

二、初讀感知

三、導讀感悟

四、積累運用

五、課外延伸

中、高年級“讀中——感悟”教學模式

第一課時“隨文識字、自主閱讀”

1、激情導課，揭示課題。

2、初讀課文，整體感知。

3、再讀課文，隨文識字。

4、細讀課文，感悟理解。

5、精讀課文，體驗情感

6、美讀課文，品味積累。

第二課時

1、創設情境，激趣導入

2、自主學習，合作探究

3、細讀課文，體悟情感

4、品讀課文，情感升華

5、拓展閱讀，綜合練習

古詩教學模式

（一）品讀入情

（二）感悟入境

（三）欣賞運用

（四）背誦積累。

識字課的教學模式

一、聯系生活，揭題激趣

二、初讀課文，整體感知

三、檢查交流

四、豐富認識，引導誦讀

五、學習生字，練習書寫。

六、作業設計及鞏固。

“主體性學習”課堂教學模式

一、創設情境，激發求知

1、激疑求知

2、激趣求知

3、激情求知

二、合作探究，質疑解疑

1、自主嘗試，合作探究

2、匯報質疑，求異解疑

三、練習鞏固，拓展延伸

1、反饋練習，鞏固發展

2、總結概括，拓展延伸

第三篇：小學語文課堂教學模式

語文課堂教學模式

（一）閱讀課教學模式（精讀課）

第一課時

一、創設情境，激趣導課

教師可使用多媒體課件出示課題，或用歌曲、謎語、彩圖等引出課題，然后讓學生讀題，通過設置情境引發學生的興趣，學生便會看得認真，聽得專注，很快進入課文情境。

二、初讀課文，整體感知 第一步：

1、學生用自己喜歡的方式自由讀書，要求：讀準字音，讀通句子。

2、檢查生字、詞語。（高年級在這一步中要弄清生字中的重點字音、字形，低年級還應注重讓學生自主識字，用多種方法識字，擴大識字量。）第二步：

1、學生默讀課文，思考：課文主要寫了什么？還有什么不明白的問題？

2、全班交流讀書收獲。

3、學生質疑，教師及時梳理問題，簡單問題隨機解決，有價值的問題放到學文中解決。

三、精讀課文，品讀感悟

1、這一環節教師要選好切入點，由點及面，抓住切入點展開課文的學習。應讓學生個體用自己喜歡的方式自主學文，讓學生邊讀邊思考邊批劃，抓住一個大問題理解內容，體會思想。教師要保證學生自主學習的時間充足，讓學生深入思考，使學生思維不僅僅停留在淺表層次上，應向縱深方向發展，保證下一步全班交流的有效性，不可走形式。

2、在學生個體自讀的基礎上，抓住切入點，找出課文中含義深刻的詞句、段落或最受感動的地方談理解，談體會，進行全班交流。

對于課文中的重點段落或學生個人學習理解有困難的地方，除了要引導學生進行合作探究，互幫、互學外，教師可作適當講解，以保證學生學習的有效性。

對于學生提出的問題，教師不要急于回答，可組織學生以學習小組為單位，進行交流、討論，互相啟發。引導學生發表自己的見解，在小組討論中不能解決的，可進行全班討論，仍不能解決的教師作適當的點撥。這樣有利于學生加深理解和體會，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，又培養學生團結協作精神。

對于文章的重點句段，可適時朗讀，以便加強理解，升華情感。在讀的方法上，教師可通過朗讀指導，范讀或錄音朗讀，調動學生的情感，引導他們展開想象和聯想，將他們帶入課文中的情境，并進入角色，練習有感情地朗讀課文，同桌對讀，分角色朗讀和全班齊讀等，讀出變化的語氣，表達出人物的情感。此環節，還應根據學段要求，對學生進行適當的聽說讀寫訓練，以確保有效性。

四、朗讀背誦，體會情感

在學生深入理解課文內容的基礎上，引導他們有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的或感受最深的句子、段落，抄寫課文中的好詞佳句，進行語言積累。讓學生通過多種形式的朗讀練習，朗讀水平不斷得到提高，并在熟讀的基礎上背誦。學生經過讀、背的訓練后，培養了語感，感悟到課文的情境美、文字美，受到了美的熏陶。若時間緊，背誦可放在第二課時，最好能在課堂上解決。

五、交流感受，課外延伸

在布置作業時，可以讓學生談談自己的讀書收獲，交流一下自己的感受；可以讓學生查閱資料，了解有關的課外知識；可以根據自己的興趣愛好畫一幅畫，作一首詩；可以讓學生寫廣告詞、心得；可以讓學生讀一些課外讀物??讓學生在課下拓展思維，培養語文能力及創新能力，又讓學生進一步感受到了課文內容的美。

特別需要指出的是，并不是所有的課都固定這一模式。由于每篇課文的要求不同，在單元里的地位不同，課文的題材、體裁、表達方式不同，因此，對課堂教學結構的分析應提倡多樣化、個性化。有的課，可以從學生的實際出發，以學生自讀為主，輔之以合作學習；有的課以合作學習為主，先分組，后交流，然后提取各組之長；有的課可直接從課文的重點切入，以點帶面，從部分返回整體。教學內容、教學目標和學生實際需要的不同決定課堂教學結構的多樣化。要提倡不拘一格、標新立異，大膽嘗試、勇于創新。

第二課時

一、導入新課

可利用不同形式激情或激趣導入，也可總結上節課內容，引出本節課教學內容。

二、進一步理解課文內容，體會方法

1、回憶主要內容

2、多種形式朗讀課文，在第一課時的基礎上進一步理解內容，體會思想。（在這一環節要解決掉第一課時沒解決的課后問題）

3、在理解內容的基礎上，初步領悟作者主要的表達方法，即弄清“為什么這樣寫”。

4、進行讀寫訓練，或課后題，或自己設計的讀寫訓練。

5、讀、背、積累。

三、總結

四、布置作業

（二）閱讀課教學模式（略讀課）

一、創設情境，激趣導課

教師可使用多媒體課件出示課題，或用歌曲、謎語、彩圖等引出課題，然后讓學生讀題，通過設置情境引發學生的興趣，學生便會看得認真，聽得專注，很快進入課文情境。

二、初讀課文，檢查預習情況

1、檢查生字的預習情況

2、了解課文主要內容

三、讀連接語的提示，明確要求

從連接語中梳理出學習的切入點，讓學生抓住此切入點學習課文，獨立地閱讀、思考、交流，初步體會內容。切入點可以是內容方面的，也可以是表達方面的，一兩個重點問題即可。

四、品讀感悟，合作探究

讓學生用自己喜歡的讀書形式細讀課文，找出課文中含義深刻的詞句、段落或最受感動的地方，邊讀邊體會，深入體會作者的情感。與精讀課文的主要區別是，只要抓住重點難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為主要要求。教師要更加放手，要讓學生運用在精讀課文中獲得的知識和方法，自己把課文讀懂，提高閱讀能力。

略讀課文也可在品讀感悟階段加入適當的聽說讀寫訓練，加強學生學習的有效性。

五、朗讀背誦，體會情感。

六、教師小結

七、布置作業

語文綜合性學習教學模式

第一課時

一、確定專題，明確要求

本階段首先要求教師為學生創設一定的問題情境，確定專題，弄清專題研究的內容，范圍等，即讓學生理解專題，知道此專題可以從哪些方面入手去研究，去探索。

二、自由分組，確定子專題

學生可以自由結合成小組，在大專題的基礎上確定子專題，即要研究大專題中的哪一小方面。

三、制定計劃，商討內容和方法

學生在組內制定研究計劃，即何時何地通過何種方法研究子專題，明確組內的分工，明確個人職責，提出搜集有關資料的任務。

四、教師總結，布置下一步學習內容

第二課時（課外部分）

一、分組活動

二、整理資料

三、商討如何展示

▲分組活動期間，教師要起到調控作用，對學生遇到的困難要及時給予幫助、指導。

▲展示形式：提示學生可以根據自己的特長，選擇最擅長的形式。▲展示準備：教師要參與到學生的準備中，對學生準備過程的困難要及時給予幫助、指導。

第三課時

一、激情導入

二、總結各組活動情況，提出展示要求

三、多種形式展示學習、活動成果

成果展示應形式多樣，一般有調查報告，情境劇表演，圖片、幻燈片展示，制作小報，實物演示，交流互動式等。通過這一系列活動的開展，讓學生在過程中感受、體驗。要求應適中，且學生易理解，方便操作，目標達成應較為順利，應較好地激發學生參與語文綜合性學習的興趣和積極性，為今后學習做好心理鋪墊。

四、教師小結

當然，這只是一般的操作范式，針對不同的教學內容，以及本地區、本校實際，教師也可作適當的調整。值得注意的是，在“綜合性學習”的全過程中，教師要特別關注學生對學習活動的參與面及參與程度、態度。學生有強烈的參與意識和合作意識，每個學生都主動、積極地投入其中，就為提高綜合性學習效率提供了有力的保證，確保了有效性。

總之，教師要為學生做好下面一些必要準備：首先提供給學生可以選擇的學習途徑范例（如可以在書本、報刊等文本資料中學，可以在網絡、電視等媒體中學，還可以從與別人交談中學等）；其次提供給學生可以選擇的學習方式范例（如怎么做調查、怎么整理資料、怎么去圖書館或上網查找需要的內容、怎么和同學們一起研究）；接著讓學生根據需要和興趣自主選擇學習活動；最后學生展示學習成果，總結學習方法，品嘗學習樂趣，激起新的學習欲望。這一階段的學習活動，不僅要求學生在學習活動前分好學習小組，還要擬訂完整、科學的活動計劃，在計劃中對活動人員進行合理的分工，活動結束后，要求進行總結評價，撰寫調查報告等。研究、分析、展示，使自主、合作、探究性學習真正地落到實處。

“口語交際”教學的大致步驟

一、口語訓練，導入新課

教師應該給學生一個話題，讓學生思考、表達，或者提供一段音像、錄像或圖畫等讓學生觀看并且表達。在學生表達的基本上，以小結的形式，歸納引入新課。

二、閱讀提示，明確要求

教師引導學生閱讀書中提示，師生共同歸納要求。

三、依據要求，表達交流（體現訓練的層次）1．會說基本句子。

①自己練習說。②集體交流，互動評價。2．能按順序說。

①自己練習說。②集體交流，互動評價。3．完整具體地說。

①自己練習說。②互動交流，評價補充。4．創設場景，模擬生活。

教師要根據訓練內容，把生活引進課堂，讓學生在模仿中培養與他人的交際能力。

四、課堂總結，拓展延伸

“語文園地”教學的大致步驟

一、自主嘗試，獨立完成

教學中，無論是“我的發現”還是“日積月累”等內容，教師都要大膽放給學生，鼓勵他們動腦、動口、動手，自主完成。教師重點幫助有困難的學生。

二、討論交流，評價訂正

學生自主嘗試后，教師要組織學生匯報交流，把自己的學習收獲同大家一起分享，及時修正錯誤答案。

三、引導發現，擴展延伸

教師引導學生歸納總結自己發現的特點或規律，然后運用這一發現進行擴展訓練。

“習作”教學的大致步驟 第一課時：習作指導課

一、課前準備

學生準備：教師提前一周布置給學生本周的習作內容，讓學生做好準備。有提前習作欲望的同學可以選擇自己愿意寫的內容先試寫下來。

教師準備：準備好本次習作的下水文，也可提前調查好學生的準備情況及提前寫草稿的數量等。

二、談話導入

教師根據教學內容選擇適合的導入形式，帶領學生進入情境。

三、習作指導

此環節，教師要根據不同的內容以及學生的年齡特點和實際情況來安排指導的過程。1．匯報交流。

簡單介紹一下自己準備的內容，或寫出關鍵詞語等。2．明確要求，確定內容。

（1）讀習作要求，明確習作重點。

（2）圍繞習作重點，確定所寫內容，與同伴交流。

3．學生思考并交流。（可以自己練習說、與同座互相說、也可以小組內說。）4．集體交流。

學生可以用

一、兩句話或一段話表述自己所寫的重點內容。比如說說用什么樣的題材來進行習作，以及選擇一個合適的題目等等。在此環節中，教師可根據學生年齡特點及學段要求進行較細致的指導，也可以出示范文予以引導等。5．結合本次習作要求，動筆書寫自己真實的習作。

此環節中，教師要保證學生的動筆書寫時間（20——25分鐘），隨時解答學生個體的疑難，幫助有困難的學生。6．交流評價。

寫完的同學可以找伙伴自由交流、互相評價。也可以全班交流、評價。

四、歸納總結

根據學生的實際情況進行總結。在這一環節中，已經成稿的，要求認真修改。沒有成稿的，課后完成草稿。第二課時：習作講評課

一、導入新課

1．總結本次習作情況。

教師將本次習作中的優點以及存在的問題向學生做一匯報。2．進入情境。

在匯報的基礎上，選擇適當的方式，引導學生進入到下一環節。

二、欣賞、講評

（一）出示本次習作的內容與要求。1．指名讀。

2．再次明確本次習作的重點。結合本次習作的優缺點，師生共同總結出講評要點。

（二）優秀佳作欣賞

1．出示優秀的習作題目進行賞析，讓學生說說自己的觀點。2．欣賞優秀佳作或優秀片段。

出示優秀習作或片段，依據本次習作的要求和重點，從詞語的運用、語句的通順、表現手法的運用、情感的流露以及重點是否突出，經過是否具體，選材是否新穎等各方面進行點評。有什么建議也可以談。

（三）問題習作評析 1．出示不成功習作。

教師利用實物顯示器展示作文，沒有實物投影的學校，可讀給同學聽，其他同學要邊聽邊做好記錄，然后進行評改。2．師生、生生多邊互動，修改問題習作。

（四）互動交流評改

1．學生在小組內自主展示自己的習作。

2．其他同學認真傾聽，并動筆記錄自己認為寫的精彩之處或者不足的地方，做到在互評互議的過程中有理有據。

（五）指導學生運用修改符號，自主修改自己的習作

（六）再次展示自己的習作

在此環節中，教師可通過設立獎項活動，鼓勵學生改出好文章。

三、歸納總結，布置準備下一次習作內容。

“識字”教學的大致步驟

第一課時

一、創設情境，導入新課

教師根據課文內容，選擇適當的方式來激發學生的興趣，將學生帶入情境，自然引出課題。

二、初讀課文，整體感知

學生用自己喜歡的方式讀課文，遇到不認識的字可以借助漢語拼音，可以請教同學、老師等，爭取把課文的字音讀準，把句子讀順。

三、多種形式，自主識字

1．小組交流。（或自學生字詞）在這一環節中，有預習習慣的班級，可以直接在小組內或同座倆互相檢查預習情況。沒有預習習慣的班級，可讓學生自學生字詞。如：讀課文，圈畫生字詞、反復認讀等。

2．全班交流。（或多種形式認讀）此環節中，預習充分的班級，教師在掌握預習情況后，可抓重點強化。即抓住學生沒學會的生字反復認讀，說說好的記字方法，組組詞，造造句，以及聯系生活實際識字等。預習不充分或沒有預習的班級，可按以下程序操作：

①出示帶音節的詞語多種形式認讀。②出示去掉音節的詞語多種形式認讀。③出示單獨的生字，多種形式認讀。

④交流與生字相關的內容。如：提醒同學注意的地方，交流好的記字方法，組詞，造句等。

四、朗讀課文，感悟內容

這一環節的重點是讀好課文，教師要多種形式引導學生讀文，并結合理解，相機抓好朗讀指導。爭取把文章讀得正確、流利、有感情。1．指讀課文，糾正字音。2．自讀思考，了解大意。

3．細讀理解，感悟內容。（具體做法可參考閱讀教學步驟）4．重點品讀，體會感情。

教師要抓住有特點的句段，指導學生朗讀，讀出感受，讀出韻味。

五、交流體會，加深感受

六、質疑釋難，拓展延伸

在學生理解內容的基礎上，引導他們將自己不懂的問題提出來，大家共同探討解決。還可根據課文特點，將課文內容延伸到

課外，鼓勵學生說出自己知道的相關內容，或布置課后收集資料等。第二課時

一、復習導入

內容可以是讀字、擴詞、說句子，說課文的主要內容等。

二、閱讀理解

把第一課時余下的內容完成。（參考閱讀教學第二課時步驟進行）

三、仿說仿寫（此環節時有時無，要根據課文內容來設計。）

抓住文中有特點的句子或段落，也可以是文中的插圖等，引導學生進行仿說或進行小練筆活動。

四、指導寫字

（1）出示要書寫的字，引導學生觀察字形特點及主筆的位置。（2）學生交流字形特點，教師抓難寫的字范寫。（3）學生書寫，教師巡回指導。（4）作品展評。

教師把書寫特別好的作品給大家看一看，互相學習。

五、自主選學

寫完生字后，如果還有時間，可讓學生自主選擇學習內容。學生可選喜歡的詞語練習說話。可以讀《新閱讀》和課外書。教師也可以為學生提供一些練習內容。

六、課堂總結

第四篇：小學語文課堂教學模式

小學語文課堂教學模式(2012-03-23 08:49:31)轉載▼ 標簽： 雜談

小學語文課堂教學模式

一、串講串問式教學模式

語文教學中實行講解的模式由來已久，1923年《小學國語課程標準綱要》中就提出了這種教學方法。解放后，在1956年的《小學語文教學大綱》中又明確提出了“閱讀教學的進行采用講讀法”，“講讀的基本特點在于閱讀教學的一切活動都要以教師的講解為主導”，講解主要體現在課文內容和寫作特點的分析上，從此在小學語文教學中就形成了比較典型的串講模式。改革開放以后，隨著“主體性教育”的開展，大家越來越認識到，學生是教學過程中的主體，只有充分發揮學生的主動性和積極性，才能完成教學任務。于是在語文教學中又興起了串問的教學模式，即通過教師問、學生答的方式來理解課文，完成閱讀任務。

串講串問式模式的理論依據是，以教師在教學過程中應該發揮主導作用為依據，充分體現教師在分析問題方面的指導作用，幫助學生深入理解課文。

串講串問式模式的目標是，通過串講串問，主要達到使學生深入理解課文內容的目的。至于學生語言能力的形成并沒有充分考慮在內。

串講模式操作程序是：

（1）讀課文，提出應該分析的字、詞

（2）學生讀課文、劃分課文段落

（3）教師逐字逐句地分析課文

（4）在教師引導下，學生歸納中心思想

（5）教師分析寫作特點

（6）布置作業

串問模式操作程序是：

（1）讀課文，提出應該分析的字、詞

（2）學生讀課文，劃分課文段落

（3）教師逐句逐段地發問，學生隨著教師的發問回答并理解課文

（4）在教師的指導下，學生歸納中心思想

（5）教師分析寫作特點

（6）布置作業

串講串問式模式的教學主要采用“講授--練習--強化”的策略。這種策略要求教師要講清語文的基本知識和基本技能，學生在反復練習中鞏固知識，形成技能。教師的講授應盡可能要言不煩，抓住要領，適合兒童的理解水平。練習設計要有層次，循序漸進，盡可能減少同一層面的機械重復。加強反饋矯正，以鞏固學生的練習成果。

這種策略如果使用得當，可以使學生盡快地獲得前人積累的知識，設計精當的練習能夠讓學生對知識的掌握落到實處。但使用這種策略，學生往往處于被動的地位，學習主動性不易發揮，反復的練習又容易使學生產生厭倦情緒。

二、導讀式教學模式

為了改變小學語文教學中，教師講學生聽、教師問學生答、教師牽著學生走的弊病，從九十年代開始，形成了“導讀式”的小學語文教學模式。

導讀式教學模式的理論依據主要有：

第一現代語文教學應該以教師為主導、以學生為主體、以學生聽、說、讀、寫能力的發展為目標，這是該模式建立的主要依據。所謂以教師為主導，就是要充分發揮教師誘導和指導的作用，設計最佳教學方案，采用最佳教學手段、探索最佳教學結構，取得最佳教學效能。所謂以學生為主體，就是充分發揮學生的主觀能動性和學習潛力，鼓勵學生大膽質疑、主動探究，使他們具有濃厚的學習興趣、深入鉆研的學習品質、有效的讀書方法和良好的學習習慣，最大限度地調動學生學習的積極性，提高學習效率。所謂以能力發展為目標，就是要教給學生學習方法，使其達到自能讀書、自能作文的程度。

第二，語文教學本質上是學生的語言實踐活動，因此，在教育原則上，應該貫徹“以讀為本”、學生群體參與語言實踐的原則。努力做到積極創設問題情境，激發學生的參與動機；積極創設和諧氣氛，保證學生的參與興趣，變“講堂”為“學堂”，使學生真正成為學習的主人。

第三，在教學觀念上，牢固樹立教為學服務，教以學為依據，教是為了用不著教的思想，導讀式教學模式的目標是：教師致力于“導”，學生循導學讀，以學生的閱讀實踐活動為培養學生閱讀能力、掌握閱讀方法、養成閱讀習慣的主要方式，通過扎實有效地序列訓練，提高學生語文綜合能力的一種教學模式。該模式在構建過程中，旗幟鮮明地針對“應試教育”表現在語文教學中的“重教輕學”、“重講輕讀”、“重知輕能”的弊病，確立了教師的教與學生的學相統一、掌握知識與學會學習相統一、語文知識學習與語文能力訓練相互促進，最終實現語言教學“內化為學生素質、外化為學生能力”的目標。

導讀式教學模式的操作程序：

（1）引導預習。預習可在課前，也可在課上。預習的實質是教師把學生引入讀書的殿堂，進入課文的境界，開始讀書實踐的第一步。與過去一般意義上的預習不同，“導讀式”教學賦予預習以嶄新的含義，即培養學生學會讀書和捕捉語言信息的能力。教師著力于激發學生閱讀的興趣，設計預習提綱，設置語言情境，引導學生利用已有的知識和工具書，初步了解課文的主要意思，通過圈、點、批、注，使學生在讀書中發現問題，引起思考。

（2）指導精讀。這個環節是針對學生學習的需要，教師梳理學生提出的問題，抓住重點問題，以學習提示的形式引導學生精讀課文。與所謂“串講”、“串問”截然不同的是，“導讀法”要求教師牢牢把握本課的教學目標，整體地而不是肢解地，重點地而不是泛泛地指導學生在反復讀書中去領悟課文的思想和語言。學生經過獨立思考，進行師與生、生與生的群體交流，在交流過程中使學生將自己的認識和體驗大膽地說出來，經過相互啟發、借鑒、補充和矯正，得出正確的結論。“導讀法”強調為學生創造一個充分議論、發表和交流的機會，做到有讀有議，有啟發，有共鳴，有爭辯。所有結論的得出，都不是來自教師的灌輸，而是來自學生自己的思考。這樣就打破了教學參考書的框框和教師唱“獨角戲”的局面，真正實現了學生是學習的主人的思想。

（3）輔導練習。這一環節主要是輔導學生進行閱讀基本能力的訓練、指導學生在讀中學習寫作以及培養良好的閱讀習慣。

導讀式教學模式的教學宜采用“示范--模仿--遷移”的教學策略。采用這種策略，要求教師的示范閱讀和分析應力求規范，確實能起到指導作用。教師應創造條件，安排充分的時間，讓學生練習、模仿。教師要設計好有助于遷移的教學情境，盡快促進知識和技能的遷移。這種教學策略因其直觀、富有鮮明的指導性，適合小學生的年齡特征和心理特征，因此收效比較明顯。

三、自主學習式模式

為了充分發揮學生學習的主動性，使學生的學習能力得到真正的提高，九十年代以來，在小學語文教學中形成了自主學習的教學模式。

自主學習模式的理論依據與導讀式教學模式的理論依據是一致的。

首先，現代語文教學應該以教師為主導、以學生為主體、以學生聽、說、讀、寫能力的發展為目標，這是該模式建立的主要依據。所謂以教師為主導，就是要充分發揮教師誘導和指導的作用，設計最佳教學方案，采用最佳教學手段、探索最佳教學結構，取得最佳教學效能。所謂以學生為主體，就是充分發揮學生的主觀能動性和學習潛力，鼓勵學生大膽質疑、主動探究，使他們具有濃厚的學習興趣、深入鉆研的學習品質、有效的讀書方法和良好的學習習慣，最大限度地調動學生學習的積極性，提高學習效率。所謂以能力發展為目標，就是要教給學生學習方法，使其達到自能讀書、自能作文的程度。

其次，語文教學本質上是學生的語言實踐活動，因此，在教育原則上，應該貫徹“以讀為本”、學生群體參與語言實踐的原則。努力做到積極創設問題情境，激發學生的參與動機；積極創設和諧氣氛，保證學生的參與興趣，變“講堂”為“學堂”，使學生真正成為學習的主人。

第三，從小學生的心理特點來看，兒童天生好奇，求知欲旺盛，如果不刻意壓抑，學生的思維是非常活躍、想象力是非常豐富的，他們會提出許多問題，并設法去解決它。

第四，根據布魯納的“發現學習”理論。布魯納認為，“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。”發現法更為關心的是學習過程而非學習結果，它強調的是學生的親身實踐，強調的是學生的探究活動。

自主學習式模式把培養學生的自主學習能力作為教學的主要任務。

自主學習式模式的操作程序是：

（1）獨立學習。在這個環節學生主要按“五步常規教學法”完成自學任務。這五步自學法是：查，查寫作背景、作者生平和寫作風格等資料。定，根據教師設計和課文前面的提示，明確學習目標。找，找出課文中易錯的字、詞和問題。釋，查字典，聯系上下文解釋詞語。分，理清作者的寫作思路，初步劃分段落。

（2）討論與交流。根據教學重點，安排學生有組織的進行討論，并請有關同學匯報學習情況，在群體交流中達到釋難、解疑、明理的目的。

（3）評議歸納。評議歸納主要從兩個方面進行，一是對學習內容的評議歸納。教師應指導學生回顧課文的結構，明確課文的知識要點以及訓練的基本要求。二是對學習過程的評議歸納。教師應引導學生就自主學習的過程和學習方法的運用進行總結、分析，并指出以后應注意的問題。

（4）鞏固練習。根據課文要求，組織學生進行相關練習，以鞏固學習成果。

自主學習模式可采用“操作--領悟--運用”的教學策略，也可以采用“質疑--研討--小結”的教學策略。但不管采用那種策略，學生的操作、質疑、研討一定在前，教師的結論在后。實施這種教學策略，從認識論的角度看，是從感性認識上升到理性認識，再運用于實踐。從教學過程中師生的作用看，整個教學過程主要以學生的活動為主，教師的作用只是定向、點撥。十分明顯，這種教學策略有利于培養學生的獨立學習能力。由于采用這種教學策略費時太多，因此在教學中，教師應做好教學設計，精選教學內容，探索教學規律，指導學習方法。

以上我們從教師與學生在教學過程中的地位出發，分析了小學語文課的三種課堂教學模式，各種教學模式都有其自己的特點，都有其適用的范圍，教師在教學過程中應根據教學目標的需要，合理使用各種模式。

第五篇：一年級語文課堂教學模式

一年級語文課堂教學模式

一年級語文課主要以識字教學為主，針對新教材識字量大，多認少寫，認寫分開，盡早閱讀的特點，我們在識字教學應中采取以學生為本，把握識字規律，創新識字方法的教學模式，從而培養學生自主識字的能力。

這種教學模式，我們主要采取了以下方法： 1．形象記憶法

在識記象形字時，我們畫出相對應的簡筆畫，把抽象的漢字形象化，學生很快就能記住這些字。比如：山、水等。學習會意字時，常通過畫圖或實物演示等方法使學生輕松識記。如學習“春、夏、秋、冬”時，根據經驗，知道孩子們不容易記住這幾個字，于是準備幫幫他們。學“春”時，我們問孩子們：“日就是太陽，太陽出來了，天氣很暖和，很多人（用“三”表示）都出來玩了，是什么季節？”就把“春”分成了“日、三、人”三個部分，通過理解進行識記。學“夏”字時，用多媒體閃現紅色的“目”，問“這是什么字？”（目）“它就是我們的眼睛，太陽太大了，于是人們用東西（閃現“目”的上面部分）遮住眼睛，想想這是什么季節？”對“秋”字，我們是這樣問的：“莊稼成熟了，農民把禾苗扛回家燒火做飯了。（多媒體出現相關圖片）這是什么季節？”我們指著“冬”的兩點問：“下雪是什么季節？”像這樣將字通過形象的分析、組合，既能使孩子很快識記生字，又能掌握字義，達到事半功倍的效果。

2．兒歌識字法 讀兒歌是低年級孩子比較感興趣的活動。我們可以根據漢字的特點，編一些適合兒童情趣和理解水平的歌訣，讓他們反復誦讀，使他們對字形產生直觀形象，從而提高記憶質量。如：教學“草”時，我們教孩子們念“早上長青草，草、草、草”；學“坐”時念：“兩人土上坐，坐、坐、坐，坐下的坐”等。并由老師的編逐步過渡到引導孩子創編，激發孩子們的學習興趣，培養他們的創新能力，表達能力。

3故事識字法

小孩子都喜歡聽故事，在識字教學中，若能把一個個抽象的漢字演繹活化成一個個生動有趣的小故事，讓他們通過聽故事、講故事，在輕松、愉快的氛圍中記住生字，更能激發他們的識字興趣。如教學“ 望”字時，我們給孩子們講了個小故事：從前，有個小王子，他的媽媽死了，他很想念媽媽，人們告訴他媽媽到月亮上去了，于是他常常抬頭望月亮想媽媽。同時教兒歌“王子望月望、望、望”。這樣孩子們很快就記住了。

4．用比較法聯系識字

在生字中有許多相近的字,在學習時，不讓學生單獨去認字，而是把相近的字一并出現，在比較中識字，在聯系中區別。如：學習“目”字，可與“日”字相比較，“日”太陽只有一個，所以“日”里只有一橫，“目”眼睛有兩只，所以，“目”里有兩橫。5．鼓勵孩子用自己喜歡的方式識字，激發學生識字的興趣。每個孩子都希望自己成為一個發現者、創新者，他們喜歡用自己獨有的方式去認識事物，得到肯定后往往會獲得心靈上的滿足，并會用更高的情趣，更積極的方式去探索新知。教師要想方設法保護他們這種熱情，鼓勵他們用自己的方式識字，不要強求統一。如：認識“玩”字時，有的孩子用“元”字加“王”就變成了“玩”，有的孩子用“王”加“二”再加“兒”；學習“掛”，有的說把“蛙”的“蟲”變為“扌”，有上說“扌”加兩個“土”等；出現這種情況，老師應該給予肯定和鼓勵，這樣有利于激發孩子識字的興趣。6．生活中識字，課外閱讀識字。

語文是最開放、最容易和社會發生聯系的學科。因此識字教學也應該是開放的，不只局限于課堂，我們要運用好社會生活這個大課堂。我們要讓孩子們主動認識出現在身邊的字，如：學校的標語，街上的廣告牌、店名，食品上的名稱等。我們們可在班上開展“讀故事講故事”活動，既擴大了識字量，豐富字詞積累，又培養了孩子的口頭表達能力。

識字教學的方法還有很多，只要是孩子們感興趣的就是好方法，只要是好方法就能提高識字效率。讓我們不斷探究，創造出更多更好的識字方法，為孩子們以后的學習打下堅實的基礎。