第一篇：談情境教育的課堂操作要義

談情境教育的課堂操作要義

李吉林

一、以“美”為突破口

各科教學都負有促進學生素質全面發展的任務。如何付諸實踐呢，又從哪兒入手呢？筆者認為，作為一名教師，必須在不同層面上為學生今天的需求、明天的發展著想。

其一，教育不僅為了學生能學習，還為了學生能主動地學習，并在主動學習中，激起創新的欲望，進發出創造的火花；其二，教育不僅為了學生文化知識的習得，還為了豐富學生的精神世界，并在學習文化知識的同時，學會做人；其三，教育不僅為學生的明天作準備，還為了學生今天獲得本該屬于他們的最初的幸福人生，并在幸福的學習生活中，獲得更多的感悟，身心得到充分的發展。試想，這三個層面，哪一層能丟棄“美”？缺乏美感的教學，會使課堂教學變成沒有情趣的單純的符號活動。我們的教育倘能讓學生獲得一種美的享受，這對其明天的發展必將產生深遠的積極影響。于是情境教育選擇了以“美”為突破口。實驗班的課堂教學充滿著魅力，充滿著師生間生命對話的勃勃生機，學生幼小的心靈得到潤澤。實踐與研究的事實表明：從“美”著手，體現教學的美感性，讓兒童從小受到美感的陶冶及完美人格的培養，并激發創新的欲望、創新的精神，由此可走出一條實施素質教育的路來。怎樣以“美”為突破口呢？

1．再現美的教學內容。我們每天所教的學科，本身都滲透著美，蘊含著美。小學語文教材中那些詩歌、散文、童話、寓言，連同那些常識性課文，都表現了美的人、美的事、美的景或美的理念。教學時，只有讓兒童感受那形象的美、語言的美、行為的美，才能使他們從中領悟到偉人和英雄的人格力量、偉大精神：只有讓兒童充分感受其美，并為之感動，使之深深地烙印在幼小的心靈上，才能影響著他們人格的形成和潛在智慧的發展。而數學則以嚴謹、冷峻來表現其美。數學的公式，表現了宇宙的秩序；數學的計算、圖形則表現出簡潔的美、邏輯的美、創造的美。數學教學若能再現其美，可以將數學推進一個嶄新的，甚至是一個凈化了的真理的境界。因此小學數學教學應重演數學家和勞動大眾創造、應用數學最初階段的那個情境，再現其美，讓孩子如臨其境。類似的諸多案例表明：只要數學與生活溝通，強化對數學的感受，再現數學的美，是不難的，也是必要的。

2．運用美的教學手段。教學手段實際上是一種媒介，通過它再現、強化、傳遞教學內容，實現教學目標。筆者曾經提出“讓藝術走進課堂教學”的觀點。筆者以為，圖畫是空間中沉靜的美，音樂是時間中流動的美，而戲劇則是生活時空中動靜結合的美。在課堂教學中，以美為突破口，正是可以通過圖畫、音樂、戲劇這些藝術的直觀與教師的語言描繪相結合，來再現教材描寫的、表現的、含蘊的美，讓兒童經歷作家創作時，或編寫者撰寫教材時進入的那個情境和思維的軌跡。這樣，教材所表現的、所闡述的，所涉及的相關情境，就通過圖畫中的色彩、線條、形象，音樂的節奏、旋律，表演中的角色、情節等讓學生充分地感受到。教學手段的美感，作用于兒童的感知覺，又必然豐富了兒童的表象，激活了兒童的思維、聯想、想像、情感的活動。

3．運用美的教學語言。教學語言對兒童的感知的活動、思維的活動、情感的活動都起著主導與調節支配的作用。兒童的心弦，往往是美的教學語言撥動的。在教學中具有美感的教學語言，往往再現了教材描寫的情境：或是聯系了兒童生活經驗，激發了他們的學習動機；或是利用兒童聯想、想像，把他們帶入向往的境界；或是引導兒童對美的實質的理解、對教材語言美的鑒賞，連同對教材表現的“美”與“丑”的評判。也就是說，富有美感的教學語言，要么讓學生感受到美，要么讓學生聯想到美；要么引導學生去追求美；要么啟發學生領悟到美。

總之，美的教學手段和美的教學語言的運用，再現了美的教學內容，深深地吸引學生，激起他們的“情”與“智”，有效地促進了知識的掌握、能力的形成，以及健康的審美情境和道德情感的發展。

二、以“思”為棱心

兒童的語言活動、認知活動、連同情感活動，無不受其思維活動的支配、調控。因此，情境教育從兒童發展的明天考慮今天的教學，在理論構建上，提出以“思”為核心，促進兒童素質的發展，主張教師的教學應始終以兒童思維發展為核心，設計組織教學過程，努力把兒童教聰明，并且以“發展兒童的創新精神”作為不懈追求的境界。

1．傾注期待，使兒童在最佳的心理狀態下積極思維。兒童的思維活動往往受到外界環境的影響，在他們感到有心理負擔、受到壓抑時，便處于抑制狀態。通過教師熱情的期待和鼓勵，在兒童的心理上，形成一種使自身潛在力量得到盡可能大發展的傾向，這是一種促使其自身發展的了不起的力量，如果我們向一些上課不大發言的兒童調查原因，他們會委屈地告訴你：“我怕說錯了，老師批評。”不少教師對學生的錯答是不留情、不寬容的。看上去是“嚴”，實際上它的負面效應是很大的。于是不少學生干脆呆坐著，不嘗試，不探究，不問，也不答。這樣，思維的“惰性”就日漸形成。情境教育實驗班教師以“愛生樂教”為座右銘。教師教學時，內心掩飾不住的深情，通過眼神、笑容、愛撫，去激勵、喚醒、鼓舞學生，殷切地期待學生，堅信學生一定會成功。因此在實驗班，學生在課堂上積極思維，大膽提出問題，爭先恐后地發表自己的意見。熱烈的談話和歡樂的笑聲不時從教室飛出。學生從教師的愛中獲得信心，獲得力量。這種信念往往轉化成一種積極向著教學目標的驅動力，情不自禁地對儲存在大腦里的信息、映象進行檢索，并加以溝通組合、迭加，思維活動進入最佳心理狀態，最終進發出智慧的火花。到此時，教師再給予熱情的稱贊，使學生體驗到自信，感受動瞄的快樂、創造的喜悅，在這經常的期盼、激勵中，兒童的內心逐漸形成激發自我潛在智慧的心理傾向。

2．啟迪想像，在寬闊的思維空間中提高兒童的創造性。情境教育追求的不僅是在審美的樂趣中，有情有境地感知教材，而且還要在此過程中，竭力發展學生的創造才能。素質教育特別強調創新精神的培養，其意義是十分深遠的。創新精神的培養與兒童右腦的開發有著密切的聯系。情境教育強調對教材形象的感受，強調師生情感的交融，這“形”與“情”恰恰作用于右腦，因此有效地激活右腦，兒童幻想、聯想、想像的翅膀會悄然張開。形象越鮮明豐富，右腦越是興奮；感受越是敏銳，形象思維活動也越是活躍。另一方面情境教育同樣注重符號操作等引起抽象邏輯思維的學習活動，這就很自然地促使大腦左右兩半球協同作用，從而利用兩半球協調的“合作關系”，最終發揮全腦功能。

幾十年的教學實踐使筆者一次又一次地被兒童的創造力所震驚。它們給筆者很大的啟示，兒童的創造活動是在寬松的無拘無束中進行的，而教師的寬容、期待、激勵，是兒童創造的至關重要的誘發因素，會給兒童帶來敢于創造的勇氣，樂于創造的熱情，“我能創造”的自信，以及創造成功的快樂。當然，在兒時的創新并不意味著發明什么，而是重在激發創新的欲望，著力培養創新的意識、創造的精神。

3．設計訓練，將創新精神的培養落到實處。小學教育要為兒童打下知識與能力的基礎，各個學科的訓練是切不可忽略的。然而“練什么”、“怎么練”才能促進思維的發展，尤其是怎樣有利于創新精神的培養，是大有講究的。練要練得精當，只有精當，才能激起學生有效的思維活動。那些標準化、考試式的習慣訓練，便是忽略了通過練習來促進思維發展的核心問題。兒童的思維總是從問題開始的。學生形成熱烈的情緒，大腦的優勢在興奮中形成，這時，教師應充分利用“興奮”，讓學生帶著興奮的情緒思考問題，學生往往會產生“超越障礙”的力量。無數事實表明：在優化的情境中，兒童潛在的創造性易于突發表現出來，教師及時加以肯定、鼓勵，使學生潛在的創新能力得到發展，訓練需結合學科特點進行，變復現式的記憶為創造性的訓練。在語文教學中，情境教育主張結合詞語的訓練，培養思維的準確性；引導運用修辭手法，豐富思維的形象性；通過篇章的訓練，發展思維的有序性；在綜合性的語言訓練中，培養思維的靈活性和廣闊性：通過想像性作文，發展思維的創造性、求異性。在數學教學中，主張結合計算的熟練運算，訓練思維的敏捷性；結合幾何形體的學習，發展思維的形象性；結合應用題的演算及自編，培養思維的創造性：結合公式定理的探究，培養思維的邏輯性。此外還利用情境，進行趣味計算、演算競賽，小博士解難題、一題多解小比賽，以及模擬操作、現場實地操作、符號性趣味操作來發展學生的思維能力，使兒童的學習過程，成為思維發展的過程，其創造才能在寬闊的思維空間里獲得了充分的發展，并讓兒童感受到動腦創造的快樂。

三、以“情”為紐帶

我們根據教育教學的遠期目標或近期目標，針對兒童的特點，運用圖畫、音樂、表演等藝術的直觀，或運用現實生活的典型場景，直接訴諸兒童的感官。藝術手段的力量，優選的現實生活場景的美感，正符合他們的興趣和需求，且與他們的思維、想像能力相協調。這些雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是這些處于邊緣的形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，因為腦不僅能吸收直接和注意到的信息(處于中心或焦點)，而且能吸收超出即刻注意焦點之外的信息和符號，兒童可對全部感覺到的情境作出反映。優化情境實際上是將信息、教學內容，鑲嵌在特定的情境中，而這些處于焦點的信息又是有機地相互聯系著的，構成一個和諧的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。因此當兒童進入這樣的情境時，很快激起強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入到教育教學活動中，并表露出內心的真情實感，從而迅速地對學習焦點的變化作出反應。其間，不僅有物化的情境的作用，更主要是教師、學生、教材情感的傳遞。因此，在具體操作中，要牽拉情感紐帶，縮短心理距離。1．教師與學生之間，真情交融。要讓兒童的情感伴隨著學習活動，這有一個過程，其間包含著兒童的心理歷程，首先需要啟動。兒童的情感就像“小河水”，要它漾起漣漪，泛起微波，就需要外力的推動；或者像一只蜻蜓在水上輕輕一點，或者像一陣微風悄悄地拂過水面，那它就平靜不下來。當我們走進課堂時，仿佛覺得自己來到一條清澈的小河邊，那樣的明亮、清新。我們從新課啟始，就要放飛一群“蜻蜓”，送過一陣“微風”，讓學生情感的小河水蕩漾起來，對新課的學習，形成一種企盼的欲望、關注的心理。不過，光有方法手段，自己沒有真情實感還是不行的。因此，這就首先需要教師傾注真情實感。我們實驗班的教師上課時是很自然地把自己的情感融進去，我們的心和學生的心是相通的，是聯在一起的，常常是和學生一樣全身心地沉浸其中。記得上觀察說話課《冬爺爺的禮物》這一課時，筆者圍上一條長圍巾扮冬爺爺，學著老爺爺的嗓音，向他們問好：“孩子們，你們好！”孩子們滿心喜歡，觀察說話的內容變成冬爺爺與孩子們的對話，巧妙地進行了語言訓練，思維訓練，而這同時也是師生之間一種情感的溝通，心智的交融。

2．教材與學生之間，引發共鳴。教材對于學生來說，是一個未知的領域。情境教育通過再現教材內容的相關情境，利用角色效應，讓學生自己去琢磨、去嘗試、去發現，縮短了教材與學生之間的心理距離。因為，情境作用于學生的感官，強化了感受，使他們對教材由“近”感到“真”，由“真”感到“親”，從而引起共鳴，如臨其境。而“教材一學生”之間情感的橋梁便是老師的情感。尤其是小學語文教材含蘊的思想情感對兒童的心靈會產生影響，這就得靠教師去傳遞、去強化，讓學生隨著教學過程的推進，入情、動情、移情、抒情。教授安徒生童話《賣火柴的小女孩》后，筆者讓學生們寫了“假如賣火柴的小女孩來到我們中間”的想像性作文，學生們的表述，使筆者感到教學活動一旦觸及兒童的情感領域，必然會獲得意想不到的效果。兒童深受形象感染后，所表達的對賣火柴小女孩的關愛，真是感人。這表明從小培養兒童生活的幸福感，以及善良、同情心等美好的感情，是完全可以做到的，也是十分必要的。教學的同時就是要教做人，尤其是小學語文教材都是“情景交融”的產物。只要教師在教學過程中引導學生去感受、去體驗，學生情感的波紋會漸漸地涌動起來。3．學生與學生之間，學會合作。由于情境的優化，學生與學生之間，友愛親密。他們在情境中相互切磋，你提問我回答，你講錯我糾正，你優秀我學習，你掉隊我幫助，學會互補，學會肯定別人，學會與他人合作。同學們在相互交流、討論的人際情境中，逐漸懂得合作的快樂、合作的重要。

總之，以“情”為紐帶，培養兒童的高級情感，既是教育教學的目的，又是促進兒童主動發展的有效手段。

情感這一紐帶是貫穿在整個教學過程中的，師生的情感隨著課文情感的起伏而推進、延續。課堂教學有情感紐帶的牽動、維系，變得更富有誘惑力，學生的好學精神得到有效的培養，并且在和諧相助的情境中，促進學生愛學、樂學，使其受到教材情感的共鳴，逐漸懂得了愛，懂得熱愛崇高、追求美好。這種親、助、和的人際情境，非常有利于學生合作精神、交際能力的培養，而學生的合作、交往又豐富了人際情境。

四、以“兒童活動”為途徑

學生，尤其是小學生，在他們身體迅速成長的時候，往往是通過自身的活動，去認識世界，體驗生活，學習本領的。這就像雛鷹的翅膀是在飛翔的活動中練硬的。因此，在課堂教學中促進兒童素質發展的主要途徑，便是兒童活動。

1．活動融入課程，以求保證。“愛動”是每一個兒童的天性。在生活與學習中，兒童總是喜歡親眼看一看，親耳聽一聽，親手摸一摸、試一試。應該說，沒有兒童期的活動，就不可能邁出人生的第一步。我們的教學理應順應兒童的需求與發展。在教學實踐與研究中，情境教育讓活動融入學科課程，在優化的情境中，將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性，融為一體。這既可以有效地克服單純學科課程“重知識、輕能力”的弊端；另一方面，也在一定程度上彌補了單純活動課程往往易陷入知識無體系狀態的缺陷。強調特定的氛圍，激起兒童熱烈的情緒，在優化的情境中主動地活動起來，產生動機，充分感受，并展開主動探究、情感體驗、比較鑒別、判斷正誤、模擬操作、語言表達等觀察、思維、語言、觸摸一系列活動，活動融入學科課程中，使學生的主體位置得到保證，同時又遵循了教材體系。各科教學在優化的情境中讓學生充分活動起來，他們在活動中為可以顯示自己的力量，表現自己的聰明才智感到無比的興奮。實踐表明，活動融入學科課程，為學科教學增添了活力，為學生發展提供了廣闊的屬于他們的空間。

2．利用角色效應，以求主動。角色決定著人的思維、情感和語言的活動，情境教育利用角色效應，讓學生扮演、擔當特定的而又是與教材相關的角色，收到很好的效果。角色的出現使教學內容與學生更為貼近，讓他們以特定的角色帶著情感色彩去學習。一位青年數學教師，在教百分比時，讓學生當“爸爸”或者“媽媽”，將家中余錢送到銀行存儲，算一算多少錢存多少年，可以得多少利息，并交納多少利息稅。課后引導學生當一回小儲戶，把零用錢、壓歲錢存到銀行，再去算利息，學生越算越帶勁。教學與生活緊密相聯，不僅培養了學習的興趣，而且從真正意義上理解了數學，增強了兒童學科的應用能力。在情感趨動下，這種“有我之境”可產生一種巨大的無形的導引效應。課堂上，只要角色一出現，全體學生會馬上興奮起來，教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內容，一下子變得那樣生動、形象，真切。這正是在特定情境下，角色轉換所產生的積極效果。

語文課上，角色的扮演是普遍的。教學《爬山虎的腳》，讓學生戴上頭飾擔當“爬山虎”，讓爬山虎人格化，通過“我”和“爬山虎”的對話，進一步認識“爬山虎腳”的生長特點，教學《林海》，讓學生擔當科學考察隊員，課文中描寫的林海景色，學生仿佛親眼所見，然后作考察報告。學生的知識當堂得到綜合運用，學得有滋有味。他們情不自禁地按自己扮演角色的身份、處境去思考、去表白、去操作，根據教材內容和老師、同伴對角色的期待，合情合理地表現出一系列的行為，并用恰切的語言表述。往日“被動接納”的角色，變成“主動參與”的角色，兒童主體意識在教學過程中有效地迅速地形成，并日益強化，獲得主動發展，便成現實。

3．活動結合能力訓練，以求扎實。活動融入學科課程，教學過程隨著兒童的活動推進，再利用角色效應進行訓練，課堂教學比起單一的“灌注式”的教學就豐富多了。但是在教學過程中讓兒童活動，并不是追求形式的生動，而是讓兒童通過自身的活動，掌握教學內容，讓學習與生活與應用溝通，讓兒童樂中學，趣中學，動中學，做中學。我們結合教學內容引導學生進行分析、歸納、推導、聯想、想像的思維活動，討論、商量、講述、對白、演講、爭辯的語言活動，并在比較、鑒別、評價活動中引導學生逐漸形成辨別、鑒別能力，在朗讀、默讀、速讀、查找、檢索資料，在演示、表演、模擬、操作活動中培養實際應用能力。活動為兒童開拓了寬闊的創造空間，一種更高的追求，一種使自己能表現得更完美的渴望，隨著活動與日俱增。

五、以“周圍世界”為源泉

情境教育根據兒童認識世界、學習語言的規律，十分注重兒童與大自然的接觸，引導他們由近及遠、由表及里地漸次地認識周圍世界。實驗班特設觀察說話、寫話課及野外教育，并列入課程，這就為兒童接觸大自然，接觸周圍世界，保持兩個信號系統的平衡得到保證。通過這些課程的開設，教師帶兒童去感受春天的生機，夏天的繁茂；體驗秋天的奉獻，冬天的孕育。去觀察太陽怎樣讓人類從黑暗走向光明，月亮怎樣跟著孩子在云朵里穿行的微妙動態。感受日出的氣勢、光亮、色彩，體驗月行的恬靜、溫柔和所展現的神話般的想像意境。思考宇宙天體與人間四季變化的因果關系。那春雨的浙瀝，雷雨的轟響，晨霧的迷蒙，白雪的純潔，這些大自然發生變化的景象，實驗班都讓學生細細地觀察過，并在其中領略、晶賞、思索。實驗班在帶領兒童投入周圍世界的懷抱時，從求近、求美、求寬的角度去優選周圍世界的生動場景，井因地制宜，在學校附近的田野建立野外活動的基地。那里的一條小河，一塊農田，一片小樹林，一座古老的寶塔，成了兒童較早認識的周圍世界的一角。

在實驗班五年的學習生活中，兒童不斷地與周圍世界接觸，充分領略到大自然賦予的美感，逐步地認識社會生活。兒童智慧的火花在其間被點燃，豐富的感知廣泛地儲存了關于周圍世界的表象，為第二信號系統開拓了取之不盡的源泉。在此過程中，實驗班注意到接觸周圍世界，與認識大自然，與啟迪智慧，與道德、審美教育有機結合。

1．漸次認識大自然。周圍世界是一個相對的空間，一個由大自然與社會生活構成的光怪陸離的天地。其中大自然以它特有的豐姿，無與倫比的美感，成為對兒童特別富有魅力的場景。但大自然不宜一覽無余地呈現在孩子面前，必須漸次地在兒童眼前揭開它的面紗。就拿校門口的小河來說，怎么經常帶學生去，而又不至重復，只有逐一地漸次地進行。

一年級開學后，教師把學生帶到小河邊，幫助他們認識“這是一條小河”“一條彎彎的小河”“河上?‘有一座橋”“河兩岸?‘有樹”“有蘆葦”，讓兒童認識小河的形體，空間位置及岸邊的主要景物；讓學生們坐在小河邊靜靜地聽著小河水嘩嘩地向前流去，看著小船兒悠閑地在水面上播著，小鴨子也跟在后面嘎嘎地叫著，再利用河兩岸的樹木、河上的鴨子，讓兒童進行現場數學游戲，為數與形的教學做了必要的而且是帶著情感色彩的鋪墊。然后讓學生從河上的景物猜想河底還會有什么。于是，小蚌蛤、小魚、小石于、小螺螄、小烏龜，一下子閃現在學生的眼前──“小魚巧遇小蝦”的童話，“烏龜和螺兒比賽跑”的故事就在這詩一般的小河邊，在大自然的懷抱里誕生了。一篇“彎彎的小河，穿過石橋，繞過田野，嘩嘩地向遠方流去”的帶有八個生詞的小文，一年級剛入學的學生竟然輕而易舉地學會了，這些詞語帶著鮮明的色彩與音響進入了學生的意識，留下了難以磨滅的視覺記憶。倘若不在小河旁，不通過感官認識小河，文中的“石橋”“田野”“遠方”以及動詞“穿”“繞”“流”該費多大的勁向學生講解，就是講了，學生還可能不知所云。這充分說明，只有第一信號系統提供“資源”，第二信號系統的語言思維發展才有基礎。基礎豐厚，發展必迅速。以后在這小河邊，還進行了叫、河上吊橋的不平常的經歷》，《我們沿著小河走》、《小河邊的青蛙音樂會》《小蝌蚪到哪里去了》《小河邊的蘆葦叢里》《小河結冰了》《小河畔的野花》的認識，僅從某個小角落，兒童就可以去感受周圍自然的美、趣、情。其他的許多場景也都如此漸次地進行，大自然的美貌在兒童的心靈上就永遠是新鮮的，富有誘惑力的。兒童對大自然的感情，也在這有意無意間日積月累地積聚起來。

2．潛心啟迪智慧。周圍世界的某一場景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現象與乙現象的變化，及因與果的相互關系都可以激起兒童的思考。面對具體情境，感覺真切，思維就有了材料，推理就易于找到依據。這對學齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發展更為合適。

三年級進行《菜花冠軍》的情境作文時，由于學生親眼看到了金子般的油菜花兒，花蝴蝶似的蠶豆花兒，那比大包子還要大的菜花，又聞到春風吹來的濃艷的菜花的芳香，似乎進入了菜花的世界。鮮明的形象，使感覺獲得豐富的源泉，思維活動積極展開，他們自己提出“菜花比賽，誰作裁判?”又是他們自己作主：“請蝴蝶和蜜蜂當裁判。”在田野上，學生們像一群小鳥嘰嘰喳喳地、歡快地討論開了：“蠶豆花兒躲在豆葉下，它的謙虛誰也比不上。”“油菜花兒好看，籽兒多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠軍呢！”野菜花兒遍地都是，鋤不凈，挖不完，就是野火也燒不盡，她的生命力是最強的。”菜花比賽”變成了孩子思維能力、想像能力、運用語言本領的比賽。至于在觀察天體、天象的情境中，兒童思想的活躍就更不用列舉了。因為兩個信號系統的平衡，使孩子表象豐富，思路開闊。

3．與道德，審美教育結合。大自然并不是孤立存在的，它與人相連，就必然與社會相通。涉及社會就包含著思想道德、審美情趣。因此，在引導兒童認識周圍世界時，實驗班有機滲透思想教育、道德教育及美的熏陶。就在那美麗的田野上，從老牛的“哞哞──”到拖拉機馬達的轟響；從方整的農田到在田野里辛勞的農民；從田野邊寥寥無幾的低矮的小屋，到聳立在村邊的一幢又一幢新建的小樓房；從老街上石子鋪成的小路，到今天寬闊繁忙的大街；無不包含著對兒童進行熱愛勞動，熱愛勞動人民，熱愛生活，熱愛美麗的家鄉，熱愛優越的社會主義生動形象的教育。尤其是帶有主題的單元教學中的野外活動，更可以把感受自然美與社會倫理道德教育結合進行。春天去祭掃烈士陵園，烈士墓前的蒼松翠柏、花束、泥土正散發著芳香；寧靜的田野盛開著桃花，飄蕩著柳枝的河岸，連同孩子手中的小白花，構成了自然美與社會美交織在一起的生動畫面，兩者相互遷移，相互強化。因為烈士犧牲的悲壯，更覺松柏的莊嚴肅穆；因為田野的美好，更感烈士的豐功偉績。諸如此類的許多有關熱愛祖國的教育，在實驗班常常是在認識周圍世界的過程中相機進行的。周圍世界源源不斷的思維“材料”是課堂教學取之不盡的源泉，并隨著視野的拓寬，思維的領域也日益擴大。事實表明，只有保持兩個信號系統的自然平衡，兒童的思維才會具有廣闊性、深刻性、靈活性的品質。

情境教育正是針對兒童的思維特點和認識規律，以“美”為突破口、以“思”為核心、以“情”為紐帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉，讓兒童在學習的過程中，獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創造的樂趣，從而使教學真正成為生動活潑自我需求的活動。兒童的學習興趣、審美的興趣、認識的興趣，乃至向往豐富精神世界的興趣，也在其間培養起來。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基．讓少年一代健康成長[M]．北京：教育科學出版杜； [2]布萊克斯利．右腦與創造力的培養[M]．北京：國際文化出版公司； [3]溫寒江，連瑞慶．開發右腦[M]．杭州：浙江教育出版杜。

情感：情境教育理論構建的命脈

李吉林

兒童時期是一個人一生奠基的關鍵時期，而兒童本人卻不知其間的重要，作為他們的教師責任就格外重大，需要良知和真摯的情感。50多年來，我一直在兒童中間，知兒童所需、所求，愛兒童所愛。內心世界這一核心決定了我對小學教育，對兒童傾注著熾熱的、始終不渝的情感。可以說，兒童是我的摯愛，是我心靈的寄托。對于神圣的教育，我虔誠相待。這種純真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索與發展中時時、事事圍繞著“兒童”去思量。其過程讓我體驗到探索者的情感會萌生著驅動力和追求的方向。為兒童著想，是我每天思考的內容。從目標到途徑，從途徑到方法，從整體到局部，以至細節都是為了兒童。基于這樸素的理念和思維方式，驅動著我不懈地去追求兒童發展的規律，但那是一個漫長的歷程。歷經30年之久，我終于初步構建了以兒童為主體的、自成體系的情境教育理論框架。情感貫穿其中，滲透其間，成為情境教育理論建構的命脈。

一、情感，讓我邁出情境教育的第一步

30多年前，在那令人難以忘卻的文化浩劫后，改革的春風吹進校園，但是語文教學的課堂像其他學科一樣是封閉的，課堂遠離了多彩的生活，切斷了源頭，符號與生活之間斷裂了。沒有源泉的語言，沒有源泉的思維，必然是僵死的。

這使我終日沉浸在求索解決的方案、對策的思考中。困惑中，我聯想到中國古代文論“意境說”。劉勰在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發。”這八個字闡明了“物”、“情”、“辭”三者的關系，我頓覺豁然開朗：“外物”、“情感”、“語辭”這三者對兒童語文學習恰是缺一不可的。

反復琢磨、思量后，我毅然帶班上的孩子走出禁錮的課堂，走進周圍世界，去感受客觀外物的豐富和多姿多彩，掙脫了封閉式教學的束縛。觀察中兒童表現出的興奮的情緒、激起的強烈的表達欲望、生動的即興描述的現實場景，讓我感到在美的情境中兒童情緒的熱烈。

這種源自生活獲取的真切的感受和畫面，同樣在兒童書面表達中也躍動著他們純真的情感，流露了他們的愛，他們的激動與歡愉。春夏秋冬，日月星辰，山川田野，多少個生動的現實場景，兒童一次次在其間表現的熱烈情緒讓我發現，兒童帶著積極的情感學習語言，便能做到快快樂樂地學習，興致勃勃地表達。我親身體驗到“情以物遷”“辭以情發”揭示客觀外物與人的情感。情感與語辭相互觸發的連動關系，也讓我設計出“觀察情境說話、寫話”，“觀察情境作文”、“想象作文”嶄新的作文樣式，從根本上改變了傳統作文遵命而作的理念與教學方式。“情感”使我終于邁出了情境教育的第一步。

二、提出情感活動與認知活動結合的教育主張

作為語文教師，我深深地懂得語文是人類優秀文化的重要組成部分。豐富的文化內涵決定了語文教學不能唯工具論，語文除了工具屬性，更有文化屬性。小學語文課本中的一篇篇語文教材都是作家思想與智慧的結晶，傾注了作家內心的情感。中國的文學創作歷來講究一個“情”字。“情者文之經”、“情動而辭發”、“為情造文”等在中國古代文論里早已闡明。

簡言之，小學語文是有情之物，而我們的兒童又是有情之人。那么，在閱讀教學中又怎么以文中之“情”激起兒童心中之“情”？又怎么通過文中情的熏陶、感染，來豐富兒童的精神世界？突出一個“情”字，成了語文教學必須突破的瓶頸。

為此，我通過富有美感的藝術的手段與語言描繪相結合，再現課文描寫的情境。實驗后，事實無可辯駁地表明，這種兒童喜聞樂見的形式，用“美”優化的情境極大地激發了兒童的情感。而一旦情感伴隨兒童的學習活動，兒童學習主動性大增，趣味無窮。且這種心理讓他們的思維處于最佳的狀態，個個躍躍欲試，以學為樂，以思為樂。在這普遍的學習熱情高漲的課堂里，學習效能不斷提高成為必然。于是，我首先研究激發兒童情感的起因，那就是動機的形成。我敏銳地關注教學現場，教學的動態發展，發現兒童會因好奇、因美感、因探究、因與經驗相關、因情感共鳴??凡此種種都促其形成一種關注、探究而要學。我將其過程進一步概括為：“激起探究——引起滿足——產生樂趣——形成內發性動機”。如此保證了兒童在接觸新課時，萌生情感，帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學活動中來。其間正是情感鏈接、牽拉在教師與學生與教材之間，情感成了紐帶，生成了一股看不見的、卻蘊藏極大能量的“力”。于是我下決心將其過程細化。從初讀課文——細讀課文——精讀課文的各個階段，去把握整個教學過程中兒童情感生成變化的脈絡。

教學的現實效果讓我進一步去思考現象背后的實質：通過眾多的課例，自己的親身經歷，揭示了在初讀、細讀、精讀課文的過程中，兒童一般都由“入情”——“動情”——“移情”，以至在其間即時“抒情”的兒童情感生成、發展的脈絡和流程。

在大量的實踐中，我目睹了親身經歷了課堂上情感伴隨兒童學習活動，普遍地形成了主動參與、主動發展，教學高效能的眾多場景。在實踐感受與理論感悟的雙重作用下，領悟兒童在這種熱烈的內驅力推動下，課堂上群體為求知而樂的氛圍，為探究而興奮、激動。在暗示的作用下，教學往往到達了一個比教學預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界。“求知——滿足”的平衡感又使兒童感到無窮的樂趣，得到一種精神的享受，同時又生成新的學習動機。

我終于概括出兒童情緒發展的過程，在優化的情境中，兒童經歷了“關注——激起——移入——加深——彌散”這一連續的情緒從生成到發展過程。由此內心的主張日漸明晰、強烈：兒童有情，情感是動因；利用兒童情感，培養兒童情感。既為手段又為目的，是教育促進兒童發展的高效舉措。多年的積淀形成的飛躍，終于使我提出了情感活動與認知活動結合起來的教育主張，構建了情感與認知結合獲得教學高效能的課程范式。

三、概括情境教學促進兒童發展“五要素”

20世紀80年代初，實驗班的學生快要畢業了（五年制）。在情感與認知結合的課堂上大量鮮活實例，沸騰的課堂上孩子們在其中熱烈飽滿的精神狀態，常常涌現在我的眼前，促使我不斷地進行深層的思考：兒童發展的要素到底是什么呢？情境教學促進兒童發展的要素又是什么？對此我必須作出回答。情境教學是嶄新的，是具有我們中國文化特色的。因此，它的概括應該具有自己的個性。情境教學一步步的發展，就是一次次反思的結果。回顧教學中一次次自己的精心設計，一個個鮮活的教學場景，孩子一陣陣的歡聲笑語，連同他們的一本本觀察日記、習作，都鮮明地在我記憶的屏幕上復現。我審視著它們，極力從一個個案例中去搜尋相似的東西。我知道事物的現象是復雜的，是千差萬別的，但是規律的東西都是簡明的，因為它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合就是規律。我不斷地舍棄、提取，沉浸于“悟”的過程中。我用一年的時間回顧整理過去五年情境教學的探索歷程，終于概括出情境教學促進兒童發展的“五要素”，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激起情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。不難看出，這五要素無論是“前提”、“基礎”、“重點”、“動因”、“手段”都是為了兒童的興趣、兒童的感受、兒童的創造、兒童的情感、兒童的實踐。

再對照小學其他各科教學，發現這“五要素”也一一適用，我琢磨著，反問自己：哪個學科不需要“誘發主動性”、“強化感受性”、“著眼創造性”，不需要“滲透教育性”、“貫穿實踐性”呢？！無一例外。由此問我得出結論：“五要素”符合兒童的心理特點和發展規律，情境教學不僅僅適用于小學語文教學，也同樣可以應用于整個小學教育，具有普遍意義。于是情境教學便順其自然地向情境教育拓展，德育提出了“讓道德情感驅動道德行為”，以“美”激“愛”，以“愛”導“行”；在數學學科同樣強調數學與生活相通，引導兒童伴隨著形象進行邏輯思維。通過數學家的創造、發展，感受數學的文化性，讓兒童在數學美的愉悅感受中喜愛數學；在科學常識學科提出，創設科學常識探究情境，感受科學的奇妙，培養兒童的科學精神和對科學的熱愛。企求各科教學也能像語文教學一樣，在優化的情境中兒童學得快樂，學得輕松，而且獲得高效，為兒童素質的全面發展開拓出一條有效的途徑。若干年后，經過實驗的驗證和學術界的評述，才將促進兒童發展的“誘發主動性”、“強化感受性”、“著眼創造性”、“滲透教育性”和“貫穿實踐性”這“五要素”確認為情境教育五大原則。

四、情境教育基本模式的構建

新的探索開始，既然是情境教育，涉及多科，那就需要不同學科的教師參與，而且需要大家協同動作，理論上有一個共同的行動綱要，那就需要盡快地構建情境教育的基本模式。

首先我依據馬克思關于人的活動與環境相一致的哲學原理去構建。情境教育是為了兒童的，就必須為兒童拓寬成長空間。我深知，兒童是蘊藏著智慧和具有高級情感的生命體，成長空間的“寬”與“窄”、“優”與“劣”決定了他們成長的狀態是健壯還是脆弱。我想到生長在廣袤大地上的能長到十七八米高、存活上百年的銀杏樹，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能彎曲著身腰長到幾十公分。同樣是銀杏樹，為什么差距如此之大？答案很簡單，那就是成長空間的不同。兒童的成長更是如此。情境教育必須順其天性而育之。我深情地想象著學校與社會、與大自然相聯相通的情景，推想著兒童在優化的情境中獲得審美享受和道德情感熏陶的場景。于是，“拓寬教育空間、提高教育的整體效應”成為情境教育基本模式的第一條。接著我又思考著在學校教育的空間里活動的人，那就是學生和教師。既然要拓寬兒童的成長空間，那其空間就不僅是寬闊的，而且應該是寬松的，學習和活動在其間的教師和同學，就必然是親和而快樂的。根據情境教育的特點，我設想通過創設一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、智、趣”的學習情境，縮短學生與教師、學生與教材之間的心理距離，促使兒童滿懷著積極的情緒主動投入到教育教學活動中來。于是創造性地提出基本模式的第二條：“縮短心理距離，進入最佳情緒狀態”。

進而我又想，師生親和，但二者中誰是真正的主角，毫無疑問是學生。沒有學生哪會有教師，歸根結蒂，“教”是為了“學”。于是“利用角色效應，增強主體意識”為基本模式的第三條，成為情境教育體現兒童的主體性，又深受兒童歡迎的嶄新的重要策略。雖然自己處于探索性的研究中，但是情境教育最終目標非常明確，“一切為了兒童發展，為了兒童的全面發展”，為了激發兒童潛在的“求新”本能，培養創新意識，把“創新”和“實踐”作為兒童全面發展的側重和著力點，成為基本模式的第四條。在情境教育基本模式的構建過程中，是我的兒童教育觀主導著我內心世界情與智的交融，由此導引著我從兒童生活的空間、心理距離、主體、目標四方面較為科學地構建而成。

五、情境教育基本原理的構建

在基本模式構建后的六年的光景里，我一直思量著情境教育的基本原理究竟是什么。這是對自我的挑戰。事實上，我作為教育實際工作者，不可能在情境教育生成前，像一些教育模式那樣已將基本原理先前一步建構。如果一切都在已知的領域，課題研究的意義就在意中，也就無創新可言。我只能從實踐出發，一切真知來自實踐，這是千真萬確的。我仍然是中國式的感悟思維，從感性到理性去反思、去“悟”。首先是在做的過程中，在實踐中，我追求的是在教育教學活動中，兒童不至于那么純理性，而是在情感的驅動和召喚下，在不知不覺中，因為無意識心理作用而積極參與，以至沉浸其中而忘我。兒童在其間所處的地位，在我的思想里十分明確，那就是：兒童是主體，是主角，教師、教學手段、教學形式、教學方法都是為主體去服務，去促進主體的發展。這一切都在優化的情境中發生、互動，進而得到整合，形成合力。我為兒童作的這些構想，這些希求，連同相關的措施、策略在漫長的時間里浸潤到具體的教育教學活動中，愿景漸成現實。于是當我回顧、感悟這一過程時，從真實的場景、事件，從兒童的情感世界和狀態中，便發現基本原理的雛型，其關鍵詞也日益顯現，以至清晰，蘊含其中，支撐其間。于是我一步步去揣摩，去作取舍，面對現象提升精華，終于經歷了感性到理性的飛躍，概括出情境教育的基本原理。其過程讓我深感正是一切發生在為了兒童的真情實感中，所以基本原理也表里一致地顯現出一切從兒童出發、一切為了兒童的理念。其基本原理為：“情感驅動原理”、“暗示傾向原理”、“角色轉換原理”、“心理場整合原理”。我從以下幾個方面對情境教育進行了理性思考。

（一）兒童在情感的驅動下主動積極地投入認知活動

兒童在對客觀情境獲得具體的感受時，會表現出一種積極的態度，在持續地關注中激起相應的情感，并在情感的驅動下，主動積極地投入學習活動。然后自己的情感不由自主地移入教學或教育情境中相關對象上，并且隨著情境的延續強化，情感逐步加深。長此以往，最終由于情感的彌散滲透到兒童內心世界的各個方面，作為相對穩定的情感態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的個性之中。

這種人為優化情境的豐富美感，貼近兒童，這對于處于人生早期和感受最敏感時期的兒童來說，不僅僅是滿意、愉悅、而且是幾乎不假思索地接受了。這種情感活動與認知活動的結合的過程，在優化的情境中是普遍發生的，而且在不同學科，不同年級延續、反復、發展，對兒童的心靈必然產生潛移默化的作用。兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶。“情感驅動”為第一原理。

（二）情境暗示對兒童心理及行為產生的影響

為優化情境，針對兒童特點，運用圖畫、音樂、表演等藝術的直觀，或運用現實生活的典型場景，直接訴諸兒童的感官。這些處于邊緣的形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號，因為暗示的作用都可以被直接吸收，兒童可以對全部感覺到的作出反應。而這些信息又是有機地相互聯系著的，從而構成一個協同動作的整體作用于兒童感官，更能強化信號。因此，兒童進入這樣的情境時，很快激起強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入教育教學活動中，并表露出內心的愉悅與主動，從而迅速地對學習焦點的變化作出反應。情境教育的形真、情切、意遠、理蘊的特點，無不顯示了情境教育特定的環境對兒童的心理傾向發生作用。按照洛扎諾夫的理論，“凡是影響心理都是暗示”，而每個兒童身上天然存在著接受暗示的能力。這種主客觀的一致性，表明情境教育的暗示傾向原理，在教育、教學活動中運用的有效性和普遍性。

（三）讓兒童由“被動角色”轉變為“主動參與的角色”

根據教學的需要，讓兒童扮演角色、擔當角色，是兒童喜聞樂見的創設情境的有效途徑之一。

通過角色的扮演、角色的對白、角色的情感交流，使教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內容變得現實化、形象化。角色轉換使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的趨動下，充分地投入，全面地活動起來。與此同時，角色扮演的熱烈的情緒渲染了整個學習情境，不僅是扮演者，全體學生都在無意識作用下，不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程。兒童的身心很自然地移入所扮演、所擔當的角色中。于是自己仿佛成了那個角色——我與角色同一，讓兒童更深地體驗角色的語言、行為。這種“有我之境”可產生一種巨大的無形的導引效應。教育、教學活動隨著角色的活動進入沸騰狀態，促使兒童由習慣上的教學過程中等待接納的被動角色，轉變為積極參與的主動角色，從而積極思維，進行相關符號操作和模擬操作等實踐活動。

（四）關于心理場滿足兒童的心理需求會產生一種“力”

人為優化的教育情境不再是一個自然狀態下的學習環境，而是富有教育的內涵，富有美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間。情境中豐富形象的感染、真切情感的體驗、潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。當這種心理需求得到滿足時的愉悅，更從情境整體上體現出情感產生了向著教育教學目標推進的“力”。這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。兒童的學習主動性得到充分調動，潛在智慧的發展也獲得了最佳的場合。兒童頓悟加速產生，不斷改變認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。

基本原理雖從四方面概括，但“暗示傾向”與“角色轉換”和“心理場整合”都是與情感的生成、激起，互為聯系，互為作用，“情感驅動”成為情境教育基本原理中起著支撐作用的主心骨。

六、情境課程網絡構建

當情境教學發展到情境教育，并探索出一條促進兒童素質全面發展的途徑，我的愿景就是情境教育能為更多教師運用，最終讓更多的兒童享用。于是我很自然地想到課程，企求通過課程促使情境教育走向大眾化。我很自覺地回顧反思，從情境教學——情境教育（1978—1996年）探索發展的18年間，為了兒童發展的需求所進行的一次次局部的課程改革進行梳理歸納。

與此同時，縱觀世界的課程改革的大變革、眾多流派紛呈的現狀及其趨動，更覺以兒童發展為主旨，以情感為命脈的情境課程主張，與西方新興的以“情境”為課程中心的課程設計理論有著異曲同工之處，同時又有著我們民族的“重形象、重情感、重審美、重感悟”的獨特的文化意韻和智慧。這使我堅定了進行情境課程的開發與構建的意愿，積極回應國際與國內的課程改革的呼喚。

關于情境課程的開發與研究，可以說是貫穿在情境教育探索的過程中。實驗班第一年，我隨著野外活動的開展，設置了野外活動課程；實驗第二輪發現低幼之間的坡度太陡，開設了幼小銜接的過渡課；在這一輪實驗中，不僅繼續情境教學的實驗，還從教學內容結構的優化著手，因為結構決定效率。于是提出了“識字、閱讀、作文三線同時起步”，到中高年級則以“四結合”主題性單元教學強化。以上這一個個局部的課程改革，由于教學效果顯著，一直持續下去，并在實踐中不斷充實完善。這就從實踐層面上奠定了野外情境課程、過渡性課程、主題性大單元課程的基礎。我從語文情境教學向各科拓展后的大量實踐與研究和這些課程的功效及其在初等教育中的地位，進一步整合后明確提出了“核心領域的學科情境課程”、“綜合領域的主題性大單元情境課程”、“源泉領域的野外情境課程”、“銜接領域的低幼過渡情境課程”四大板塊。這讓我感悟到教育創新來自實踐，而實踐中的研究則從根本上體現其理論建樹的價值。

由于實驗與研究都發生在教育、教學的真實中，其創意與動機都是來自探索者心靈與兒童教育現實的碰撞，來自一切為了兒童發展的情感世界里。當付諸實踐后，其現場的反饋又是探索者及教師親眼所見、親耳所聞、親身經歷、真真切切，且不時地為兒童在其間顯現的興奮、快樂而欲罷不能，以至欣喜無限。因此在這原創的、本真的實踐與探索的構建中，只需要去粗取精進行篩選，而無需雕琢、裝飾和彰顯。因為理論的概括必須與探索中的真實相吻合，那才能融通，才能真正閃現教育科學的光亮。

作為探索者的我，基于通過課程讓情境教育走向大眾化的初衷，所以在課程理論構架中，首先追求的不是理論建樹，而是讓更多的教師能操作實施，以至完善發展。因此我對情境課程分別闡述的是它的實質和實施的原則及策略。1.學科課程

因為知識是由兒童自己去建構。這就必須保證教學過程中兒童的主體位置。兒童怎么成為主體，怎么保證？被動的接納成不了主體。因此學科情境課程根據教材特點創設，渲染一種優美的、智慧的、讓兒童感到特別親切、富有兒童情趣的情境。知識鑲嵌在情境中，讓知識與情境相互依存，兒童與情境互動。我明確提出將“學科課程與兒童活動結合起來”的主張。讓兒童在熱烈的學習情緒中，通過自己的活動，感受、探究、體驗、發現、表達和操作。這些學科的系列活動不僅使兒童在課堂上的主體位置得到保證，而且為新課程改革強調的兒童主體性的基本理念找到一個普遍適用的、而又確實有效的途徑，這樣，使發展兒童的潛能成為可能。2.題性大單元綜合課程

這一課程來自語文的單元教學的啟示，其設置的思路是順應從中國葉圣陶先生那個時代追求的和當代世界課程改革的大趨勢，讓課程走向綜合。用葉老的話說“教育的最后目標使課程發生的影響糾結在一塊兒”。兒童本身是一個整體，為了兒童的整體和諧發展。課程的綜合化是必由之路。而主題性大單元情境課程則為此找準了一個“突破口”，提出“以德育為主導，語文學科為龍頭，各科協同”，使教育圍繞主題形成合力。在主題的導向下，各學科協調動作，相互遷移，充分利用教育、教學內容中的“相似塊”，將其集合在一起。使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，加大教育的力度，保證了兒童從多學科、多場景、多角色中更多的獲益，強化了教育的效果。由此邁步開去再繼續拓展，以尋求更為完善的綜合課程范式。3.過渡課程

過渡課程的目的就是為了減小幼小之間的坡度，使兒童順利適應新的學習環境，進而喜愛小學生活。教學內容及形式提出“在生動的情境中既接近幼兒園又高于幼兒園”的教學總要求。其手段的具體策略便是“室內短課與室外觀察相結合”，并作為過渡課期間兒童學習生活的原則。4.野外課程

作為源泉領域，把學生帶到智慧的源泉中去，讓兒童直接吮吸到大自然賜予他們的最珍貴的精華和甘露，這是無可替代的課程資源。兒童本身就是大自然的驕子，大自然是兒童成長的搖籃。開放式地儲存信息，正是對兒童心靈的塑造和潤澤。究其野外教育的實質，不僅僅是教育時空、處所的改變，更重要的是通過野外教育（大自然與社會生活），推倒了傳統教育中學校教育與現實生活隔絕的一堵堅固的墻體，開掘了兒童符號學習與鮮活世界的通道，其意義并不一般。從兒童未來思考，他們必須走向社會，社會不能永遠是他們陌生的客體，他們必需從小就逐步走近它、了解它，日后才可適應社會，為社會作出貢獻。情境課程，從課堂上學科內容與活動的融合，到打破學科界限，走出課堂，實行大單元聯動，再到走出學校，走向廣闊的天地間獲取源泉，加上低幼銜接的過渡課，兒童作為活動主體角色的系列性創新實踐，在情境課程中得到體現，得到落實。

綜上所述，回顧以兒童為主體的情境教育理論構建，從1982年的“五要素”的概括，到21世紀初對情境課程以“美”為境界、以“情”為紐帶、以“思”為核心、以“兒童活動”為途徑、以“周圍世界”為源泉的五大操作要義，及至2008年較為系統地從“意境說”中多年獲取理論滋養，進一步對情境教育特質的闡述，且又從腦科學的最新成果論證情境教育獲得高效的科學依據等系列的理論構架。雖經30年的艱苦探究，但仍然有很多需要填補和發展的空間。

我深深體悟到，無論是教師還是學生，“情”能啟“智”，愛能產生智慧，這是不爭的事實。因為愛，因為情，關于兒童，關于情境教育的許多概念、元素、策略、因果的推論，在探索者的思維空間中變得靈動而流暢；許多思想的萌發、形成、創意，連同設計常常是在內心情感涌動中產生。連同許多細節都會思量到，而不至忽略。及至諸如“基礎與發展”“情感與認知”“主導與主體”“活與實”等看似一對對矛盾，都是因為考慮兒童發展的多側面、多元素，而未顧此失彼。恰如其分地提出“著眼發展、著力基礎”，“主導體現主體”，“無意識導引有意識”，“情感與認知結合”，“以活促實”，“實中見活”，包括情境教育的四大特點，既提出“形真”，又講究“意遠”，既突出“情切”，又強調“理寓其中”。所有這一切都是采取兼容的學術態度，使情境教育蘊含了樸素的哲學意味。這在我個人的探索中，幾乎是一種自我超越，使情境教育日益追求教育的高境界。整個探索發展的過程，給我的一個極大的啟示就是：“為兒童研究兒童，依循兒童天性研究兒童，易于找到規律。”這正是我一名教育實際工作者探索的情境教育，能一步步順利向前發展，并一步步進行理論構架的奧秘所在。從某種意義上說探索歷程也是自己心靈的寫照。

回顧情境教育理論構架的歷程，其內核是我的“愛”與兒童的“情”的交融。愛，讓我珍視兒童的情感，并依循兒童情感的躍動，努力把握兒童情感的生成、發展的脈絡。從而利用兒童的情感激發他們的潛能；在其間又培養兒童的情感，讓他們成長為具有道德情感、審美情趣的好苗苗。

一字以蔽之，即可貴的“情”，純真的“情”。“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脈。

原文載《教育研究》2011年7月號

作文是兒童運用書面語言表達自己的所思所聞。“三線同時起步”作文也在其中。為什么作文也提前呢？我考慮到書面語言比起口頭語言來，在結構上要復雜得多，在形式上要規范得多。它在詞的選用、搭配、組合，詞序以及句群關系、段與段之間的內在聯系等等方面都有嚴格的要求，否則辭不達意，讀者就無法正確地領會撰寫者的意圖。所以掌握書面語言難度大，尤其是對少年兒童來說更是如此。兒童在由口頭語言向書面語言過渡的關鍵時期，較早地以生動有趣的形式進行相關的訓練，會收到極好的效果。由于學齡初期是兒童語言敏感時期，兒童易于感悟書面語言構成方式，有效促進書面語言的早期發展，為養成良好的書面語言習慣打好重要的基礎。若待到中年級，語言習慣一旦形成了缺陷再進行糾正訓練，就難以矯正。

一年級的作文由于識字量不足，書寫速度慢，主要是通過口頭作文和觀察說話進行。實驗班從每兩次課外活動中安排一次野外活動。結合閱讀教學把學生帶到學校附近的郊外去觀察，認識周圍世界，并為觀察說話、寫話提供了生動的題材。引導兒童通過觀察去見識，去感受，不斷豐富表象的儲存量；又通過說話、寫話，建立起觀察客體與語詞之間的聯系。在閱讀教學中學得的詞語，便可在親身的體驗中，加深理解，并得到運用。

我試著在一年級學生入學三個月后開始口頭作文的訓練。這時，學生通過“學詞學句”和課文的學習，以及結合識字閱讀進行的語言訓練，對句子有了初步的感性認識，加上他們在入學前和日常生活中也已經掌握了一定數量的常用詞匯，這就使口頭作文具備了一定的條件。

大自然的景色，常常是我引導學生觀察的重要題材。讓學生觀察大自然的美景，可激起學生熱愛大自然的情感，喚起他們對大自然的各種奇妙的幻想。

我還通過一些小實驗引導學生觀察事物變化的過程。我和孩子們一起做過“滅火”的小實驗；蛋殼放在醋里變軟的實驗；讓他們各自在院子里種幾粒豆子，觀察豆子的發芽生長過程等等。因為事物是不斷變化著的，這就給學生的觀察帶來一定難度。我就指導學生注意事物的發生、變化和結果，并指導學生自己動手做實驗，一次看不清，再做一次。反復數次，學生便從多次觀察中懂得事物變化的規律。在學生做“滅火”實驗時，我要求他們觀察火苗隔絕空氣前后的變化，學生越做越有趣，有的連做五六次。口頭作文課上，經指導后，他們能夠清楚地、有條理的講述實驗經過。

在學生觀察時，我特別注意指導他們按一定順序觀察。觀察景物時，由近及遠，或從上至下（反之也可）；觀察一個物體，則由整體到局部，由大處到細節；觀察事物變化的過程，則提醒他們注意你觀察的事物“開始是什么樣，后來發生了什么變化，結果又怎么樣”。這樣有順序地觀察獲得的材料，就是有條理的，而不是零亂的。

在學生掌握材料后，我又根據題目和要求，指導學生編口述提綱，讓他們按一定的順序連貫敘述。由于教學對象是一年級的學生，所編提綱應簡明易懂。在他們登高遠望時，引導他們按向東看、向南看，讓學生按一定的方位表述家鄉的美景；報告“滅火”實驗的經過，則按照學生觀察、認識事物的過程，編了“點——罩——滅”的提綱。這樣，使學生在開始口頭作文時，就受到順序合乎邏輯的訓練，其實也就是最初步的篇章訓練。

在與一年級學生接觸中，我感到七八歲的孩子聯想極其豐富。他們喜歡讓小鳥、小草說話，并當作自己的朋友。從美化語言的角度來說，他們是擅長比方和擬人的修辭手法的，既然如此，我們就不必拘泥于四年級學比喻、五年級學擬人手法的陳規老套。我因勢利導，啟發學生大膽想象，讓他們打比喻、擬人、擬物（當然不必講術語）。這樣啟發后，學生的思路豁然開朗，津津樂道，敘述小草發青，就說“春風輕輕地撫摸我們的小臉蛋”；描繪孔雀開屏，能說“河邊的大柳樹伸長出長長的柳枝好像對著河面大鏡子梳理自己的長發”；講述小豆子發芽了，能說“我種的小豆子發芽了，我澆上一碗水，讓他喝個飽。小豆子點點頭，好像在對我說：‘我的小主人，感謝你把我帶到光明的世界。’”學生的想象豐富了，就促使他們運用課內外學到的許多生動的詞語進行表述，他們的語匯也隨之豐富起來。同時，學生對語言的鮮明性和形象性也有了初步的感性認識。

一年級孩子的書面表達突出句子的訓練。要讓學生把自己的所見所聞、所思所想表達出來，必須從學會說“一句話”的訓練開始。會說一句話，才懂得怎樣連詞成句以及怎樣連句成篇。沒有會說“一句話”的基礎，學生的表達能力是無從提高的。要讓學生學會說“一句話”，首先要有話可說。我引導學生把自己最高興說的話告訴大家，或寫來，逐漸做到把一句話講完整、講明白。還注意進行具體的指導和多渠道的訓練。每次口頭作文前，我總寫好范文，做到心中有數，然后根據范文的內容，設計好各種形式的句子訓練。有的讓學生把句子補充完整，有的把簡單的句子加上附加成分，進行擴句，還有的把詞兒組成句。此外，還進行填詞、把句子排列成段和句型練習等。學生剛起步，總要多攙著點。我還常常讓學生把一天中最想說的一句話寫下來，那是十分見效的。這些“句”的訓練，都屬于半獨立性的，學生有所依循。通過這些經常的訓練，幫助學生建立句子概念，學生就可能說完整的話。

在這些訓練中，我注意由易到難，逐步增加難度。以觀察說話課《我們的家鄉真美呀》中的一節為例。

我讓學生站在家鄉的一座高樓上，依次向東、南、西、北望去。我先讓學生把“向東看，我看見

”這個句子補充完整。

學生把句子說完整。

進而我加大難度，將已補充完整的句子再擴充：

“我看見（）的田野。”“我看見（）的寶塔。”以引導學生運用恰當的詞語，把一句話的意思說得更具體。

學生回答：“我看見廣闊的田野。”

“我看見一望無邊的田野。”說了田野之大；

“我看見金黃色的田野。”說了田野的色彩；

“我看見綠色的田野。”

（時值夏季，麥子已成熟，稻秧也插好，故黃綠相間。）

“我看見了豐收的田野。”

孩子們用這些簡單的一句話都表達了感受到的田野之美。

在這樣的訓練中，學生開始感到詞在句子中的作用。我再進一步加大訓練的難度，要求學生講出“你看見什么樣的田野怎么樣”。

學生回答：“我看到金黃色的田野一大片。”

“我看到碧綠的田野好像起伏的海面。”

“我看到美麗的田野披上了綠色的外套。”

我又要求學生把兩個句子連起來，啟發學生運用“和”、“還”這些連接詞。

一年級學生的思維比較活躍，但往往缺乏條理，我就注意培養和訓練學生的邏輯思維。一年級口頭作文中的邏輯訓練，我認為主要是訓練學生的思維條理化，使之敘述順序合乎邏輯，不僅能言之有物，而且能言之有序。

例如在《我們的家鄉真美呀》口頭作文時，要求學生按由近及遠的順序敘述南面的景物，學生感到有些困難，我便提供“不遠處、再往南、遠處”等表示方位的詞語，幫助學生理清思路。經提示后，他們能說出句式相似但措辭不同的一段話，而且有了層次。

下面是當堂讓學生作的連貫口頭作文：

生：昨天老師帶我們到高高的樓房上，去看家鄉美麗的景色。向東看，我看到碧綠的田野和一座古老的寶塔。向西看，靜靜的河水像面鏡子，河上有一座彎彎曲曲的小橋，岸邊的柳樹倒映在河里，河那邊就是美麗的人民公園。向南看，不遠處，有一條馬路，馬路上人來人往，大家忙著去上班，通棉二廠的煙囪里飄出灰白色的煙，遠處五座山團結在一起。向北看，又在新建一座高大的廠房。我們的家鄉真美啊！

生：（要求補充）馬路上人來人往，大家忙著去上班，心里充滿了希望。

我總是要求孩子邊看邊思考，把觀察與思維結合起來。到一年級下學期，則鼓勵他們把看到的用一兩句話寫下來。同時我還常常引導他們把生活中觀察所得寫下來。

同時我還常常引導他們把生活中所觀察的寫下來。學生的表達告訴我，作文也是可以而且最好是在一年級就起步。這種詞句的訓練因為緊密結合兒童生活，又與發展思維結合，所以兒童真的做到有話可說，而且說真話，效果十分明顯。

孩子上到二年級，我先將他們經歷的生活的場景寫成短文讀給他們聽，讓他們感受生活和語言文字間的聯系，體會形象與詞結合的一致。從具體的短文中感悟到生活中看到的，聽到的，想到的是可以寫成文章的，而且是挺有意思的。

例如開學發新書了，我就寫了《我拿到了新書》。

開學了，我升到二年級啦！我多么想拿到新書啊！

星期三下午，老師捧著一捆新書，笑容滿面地走進教室。同學們連忙迎上去，大聲喊著：“新書來了！新書來了！”

開始發新書了。老師把一本本新書發到我們手中。我領到了新書，看了又看，摸了又摸，真舍不得放下。

回到家里，我把新書包上漂亮的書皮。我想，我要好好愛護新書，用好新書。書是我的老師，也是我的朋友，我愛新書。

秋天帶孩子觀察了美麗的田野又怎么寫成小文呢？我又作了一次示范：《我們站在郊外大橋邊》

秋天的早晨，霧氣籠罩著大地，我們來到郊外大橋邊。

站在郊外大橋邊，遠處是豐收的田野，稻子黃澄澄的，像鋪滿了一地金子。雪白的棉田一眼望不到邊。

站在郊外大橋邊，眼前是一片綠油油的菜地，一棵棵大白菜，又綠又嫩，真惹人愛。絲瓜棚上開著一朵朵小黃花，真像一個個金色的喇叭。我低頭一看，禁不住叫了起來：“快來看，好大的絲瓜啊！”許多小朋友都跑來看。有的說：“比我的手膀子還粗呢！”那細嫩的小絲瓜躲在葉子底下，好像害羞的小姑娘。絲瓜棚那邊是扁豆。細長的藤上長滿了茂密的枝葉；那一串串的扁豆花，白里透紫，真好看。這美麗的花兒引來一群蝴蝶在花間飛舞。一串串油光發亮的扁豆，多得數也數不清。河邊高大的蘆葦，像一排忠實的衛士，日夜守衛著公社的田野。

我們站在郊外大橋邊，看到一派豐收的景象，心里真有說不出的高興。

這為數不多的帶有示范性的短文，對于善于模仿語言的孩子來說是十分重要的。這似乎讓他們茅塞頓開。

二年級他們的觀察寫話就能寫得有情有景，表達出了自己的所見所聞。例如《李老師回來了》。那一次我從南京開會回來，多日不見。孩子們那么興奮，我便讓他們試寫情境短文。

《李老師回來了》

李老師到南京開會去了。我心里很想念她，盼著她早點回來給我們上課。

“李老師回來啦！李老師回來啦！”前天下午，吳雷高喊著跑進了教室。聽到這好消息，我心里樂開了花，像小鳥一樣飛快地奔到辦公室。辦公室門口擠滿了我們班上的同學，李老師正在和外地的一位老師談話。大家就情不自禁地喊著：“李老師！李老師！”李老師點著頭，親熱地說：“小朋友好！”我擠在窗前踮著腳，久久地望著李老師??

“叮鈴鈴”上課鈴響了，李老師和我們一起進了教室。我們全神貫注地聽著、看著。李老師見我們學習這么認真，滿意地笑了。

由于一年級大量的從口頭到書面的一句話的訓練，又有觀察說話、口頭作文和一段一段的描述。學生知道了把這種連貫的口頭作文，這些說出來的“話”寫下來就是“文”。因此，他們已逐漸形成把句子寫完整，寫通順的表達習慣，能做到語句通順，意思清楚明白。由此表明，作文提早起步完全具有可行性和必要性。

觀察日記打下認識與表達的基礎

在“每日寫一句”和口頭作文的基礎上，從二年級開始，要求學生每兩天寫一篇短小的（三四句、五六句）觀察日記。不要求篇幅，但一天看，一天寫。就可以培養學生從小留心周圍世界的好習慣。

我經常提醒、要求、鼓勵孩子們從早晨起床后，便留心周圍的事物、自然界的變化、學校沸騰的生活場景。如今天太陽特別紅；月亮還留在天上；花草上滾動著的露珠；媽媽買回來的魚蝦蔬菜；爸爸送的禮物；學校里小伙伴的一件趣事??都仔細觀察一番，并有意識地讓孩子們在無意中交流各自觀察的時間、方法及樂趣。自己所做的，所經歷的，所思考的，也都注意體驗體驗，而且當天寫下來。

長期積累，兒童大腦里貯存了不少表象，這是他們今后思維與創造的基礎。與此同時，學生綜合利用字詞句篇的能力，也受到了很好的鍛煉。

在實驗班，觀察日記二、三年級持續寫了兩年四學期，在這兒童口頭語言向書面語言過渡的重要時期，不讓學生做單項的習題，而把時間用在作整體性的語言訓練。于是，日積月累，每個孩子寫了上百篇觀察日記，積累了豐富的表象。那廣闊的天宇、浩瀚的江河、巨人般的高山、高聳入云的古松、震撼大地的電閃雷鳴、磅礴的氣勢給兒童一種壯闊的美感，使兒童心胸開闊。那銀裝素裹的雪景、小河中搖動的月影、淅淅瀝瀝滋潤萬物的春雨以及那剛剛破土而出的嫩綠的小草，又使兒童感受到輕柔的美，使他們心境恬靜舒坦。那金子般的谷子、轉動如飛的馬達、正在興建中的大廈??又顯示了人的無窮力量，使兒童感受到無限的生機。這些表象帶著一定的情緒留在兒童的記憶中，那必然是難以忘懷的。兒童在學習描寫英雄人物的課文時，就會聯想到高山，聯想到松柏；學習描寫祖國山河秀麗的課文時，就會聯想到家鄉的青山綠水；學習有關日出的課文時，必然會聯想到自己所觀察的滿天的朝霞??

看著孩子的習作，我總覺得似一顆一顆晶瑩的露珠，在早晨的陽光下，是那樣透明，是那樣晶亮，映著紅花綠草的身影??于是，我常常給他們念他們自己的作品。

有了這樣的基礎，學生作文就不僅是力所能及的，而且是樂意完成，因為他們有得寫，也會寫。但是那些孤立的詞語解釋、用一詞造一個句，以及改錯句、排列錯亂的句子，編寫段落大意等等形式繁多的單項題式的練習，我都是一條也不讓學生去做。因為那是支離破碎的，一言以蔽之：是不能影響兒童心靈的，是沒有實踐價值，違背兒童學習語言規律的，只有無端消耗兒童可貴的童年時光。只有做了“減法”，學生才能有時間去寫有趣的、將他們的感受與情感相融的觀察日記。寫觀察日記是訓練整體運用語言能力的有效途徑。

作為他們的老師，我自己也學會用孩子的眼睛不斷地看著這個世界：“天上的星星少了，孩子們會看到嗎？他們會用怎樣的語言去描述？”市場上出賣的剛出殼的毛茸茸的小雞是那樣可愛，我也會佇立在那兒，看小雞擠來擠去，嘴里“嘰嘰嘰”地叫個不停，用孩子的思路猜想著：是肚子餓了，還是在找他們的雞媽媽，或者在為自己從黑乎乎的蛋殼里來到這個新奇的世界而興奮不已呢！夜晚刮風了，風搖拽著樹影，門窗一下被吹開了，這陣陣風聲是那樣牽著我的心。我會情不自禁地想起我的學生，會不會站在院子里看著、想著，他們會不會看一看朦朧的月影下樹木婆娑的畫面呢？夜晚時分，孩子們已經回到家里了，天氣突然變了，一陣狂風，忽然“叮咚叮咚”地下起了冰雹。一個個圓溜溜的雹子，從天而降，那響聲簡直是一曲神奇的交響樂。我彎下腰，撿起一個，放在手心上，看著雹子在我暖和的手上，漸漸化小??我呆立在院子里，我多么希望我的學生此時此刻也和我一樣在好奇地觀察著這透明的冰球。第二天，我一到校，便問孩子，晚上什么景象、今天早晨什么景象，誰觀察了，觀察的孩子是那樣樂陶陶地舉起手來，迫不及待要向我報告觀察所得。此后，當大自然發生急劇變化的時候，盡管老師不在他們的身邊，他們也都會主動地而且懷著探究的心理去觀察，千方百計地想去了解大自然的奧秘。

事實上孩子持續地觀察，需要老師的指導，也需要鼓勵，更需要老師像他們一樣，對周圍世界、大自然，懷著極大的熱情去注視，去思考。

所以我以及實驗班的老師經常和孩子們一起到周圍世界的某一角，去呼吸野外的新鮮空氣，感受大自然的絢麗色彩；和他們一起坐在小河邊、田埂旁、山坡下，談論著，交流著自己看到的，聽到的、聯想到的；再好不過的是一起將觀察的表象，按照自己的意愿去編寫一篇篇色彩斑斕的童話??

這樣，語言訓練從模仿開始，不斷增加創造性成分，培養獨立性。讓學生從說到寫，從述到作，從說一句話、寫一句話到寫一段話，再到作一篇文，逐步訓練，學生的語言能力提高較快。二年級開始寫話時，僅能寫100—300字，經過不到一年的訓練，全班56人中能寫500字以上的有11人，400字以上的有24人，300字以上的有17人，200字左右的有4人。新華社記者來采訪，進行了一次作文測驗。班上寫得最快的男孩35分鐘寫出了300字的通順的短文。《人民日報》刊登的我班學生王肖樂寫的《小雞》一文，就是在這次測驗中未寫草稿當堂完成的。

第二篇：小談高中化學情境教學法構建高效課堂

小談高中化學情境教學法構建高效課堂

【摘要】高中化學是高中生學習化學的關鍵階段，在這過程中，學生不僅需要掌握扎實的化學知識，更要對化學課程充滿興趣，方可更認真投入到學習中并取得一定的成效。情景教學法在高中化學課堂中的應用恰恰滿足這些要求，但此種教學形式必須與教學的目標具有一致性，如此，方可使學生懷著極大的興趣自主合作、討論與探究，進而使其在學習中獲得較好的發展。【關鍵詞】情景教學法；高中化學；高效課堂

隨著教育體系與制度的不斷改革，高中化學教學的模式也隨之發生了改觀，其變化主要體現在教師主體、教學方式以及教學手段等方面。在往常教學中，教師為教學的主體，而當下的教學主體則為學生；此外，先前的教學方式過于單一化，而當下的教學手段現代化與多樣性并存[1]。盡管教學體系有了質的飛躍，但存在的諸多問題依舊不容忽視，例如教師在教學中充滿熱情與激情，學生卻不予回應，興趣怏怏，課堂效率的降低不僅使教師的主動性受到了打擊，更使其教學的進度受到了影響。對此，教師需在教學實踐中將“活動教學法”引入，通過教學情景的創設，提高教學的效果。

一、利用創設興趣情境來引導高中化學課

教師在正式授課前，需依照課程的內容與教學的目標創設出對應的情景，其不僅能提高學生對化學課的興趣，使其自主積極參與到課程教學中；同時還能夠使學生學習時集中注意力，學習狀態高昂，給高中化學課課堂高效教學構建較好的基礎。例如在學習《化學能與電能》這一章節的內容時，課堂講授前，教師可通過以下貼近于學生日常生活實際的情景，即熱水瓶是日常生活中不可或缺的物品，其內膽的表面鍍有一層銀色的膜，其鍍膜的原理為何？其后教師可稍微提示學生通過“電鍍知識”的學習便可解決此問題。教師利用這種課前引導方式，能使學生的求知欲望被激發，勇于探究，如此一來，教師便可在此前提下進行課堂教學，學生也會帶著問題來學習思考。

二、通過創設思考情景來激活高中化學課 在教學體系改革的要求中，教師開展教學時，需不時鼓勵學生進行獨立思考，以此來使課堂教學的效率得到提高。化學課程教學時，教師可通過獨立思考情景的創設，促使其能將高中化學的教學激活，以此加強學生學習的主動性，并使其主體地位得以體現。例如在學習《鹽類的水解》這一內容時，教師可如此進行課堂教授，即向學生們提問：“號稱為“蘇打三姐妹”的是哪些物質，在實際應用中可否相互替換”？通過探究式情景教學改變學生被動學習的狀態，對學生主觀能動性的發揮有利，在教師提問后，學生還可以對提出的問題進行獨立的思考，同時還可使學生對此三種物質的相關方程式、化學式有更確切的了解，進而促使化學課堂教學質量的提高。

三、利用創設問題情景來鞏固高中化學課

愛因斯坦曾說：“問題的提出比問題的解決更重要”。對高中學生來說，只有能夠提出問題，并找到問題所在，方可對問題進行繼續思考與探究，最終獲取問題解決的能力。化學教學中，需創設情景，引導學生在課程中將問題找出，并適時提出全新的問題。通過此種教學方式，使學生更深入了解課程的知識，進而鞏固化學課堂的學習效率，培養學生對問題產生質疑以及解決分析的能力，最終促使學生的發展具有全面性。如在學習《幾種重要的金屬化合物》時，課本內容中有“能和堿反應的為酸性氧化物，能和酸反應的為堿性氧化物”[2]說法，而在具體的后續學習過程中，學生會了解到有一種物質不僅可與堿發生反應，還可與酸發生反應，此種物質為Al2O3,如此便和化學課本當中的相關定義有出入，學生學習時便會產生疑惑，對此，教師可創設出解惑的情景，讓學生分析探究此種問題，并自主尋求答案。因而學生可在整個求真的過程中深入了解金屬化合物的性質與特點，最終鞏固化學學習的內容。

四、通過創設實驗情景延伸高中化學課

新課標的內容提倡對學生進行素質教育，注重對學生實際問題解決能力的培養，對此，教師可依照課堂的課程內容，通過實驗情景的創設，組織學生積極參與到化學實踐教學活動中，對課堂教學進行延伸。通過此種課外實踐教學活動，不僅能夠使學生解決了實際的問題，還能使其動手能力得到培養，有利于提高其綜合素質。如在學習《硫和氮的氧化物》之后，教師可鼓勵學生自主查閱相關資料，再利用小組合作的形式進行課外實踐活動。通過對當地企業廢氣排放的調查、收集雨水并測定pH值以及實驗室實驗等形式，使學生了解并掌握酸雨形成的主要原因，幫助學生能夠對課堂學到的知識點進行鞏固，在解決實際問題的同時培養團隊協作的精神，利于學生綜合能力的提高。

五、結語

“教學情景”設定的目的主要在于實現教學的目標，其符合學習主體的學習要求并對其產生作用。情景教學法既現實又客觀，其能夠激發學生的求知欲望，調動學生學習的主觀能動性與積極性，在高中化學課堂中，教師通過創設實驗情景、問題情境、思考情景以及興趣情境，可使課堂教學的效率得到極大的提高。參考文獻

[1]唐光勤.“情境教學法”在高中化學的應用研究[J].現代教育科學（中學教師）,2014,(3):110-110.[2]夏文紅.淺談高中化學問題情境教學法的開展[J].高考,2015,(3):14-14.

第三篇：情境教育

《李吉林與情境教育》讀后感

《李吉林與情境教育》濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血歷程，這部充滿詩意的作品，從“成長的故事、我心中的兒童教育、我和學生在課堂里、思想索引、權威評價”這幾個層面生動地再現了情境教育的誕生和它與李老師整個教育事業和生命旅程相依相伴的過程。讀完此書，感動、佩服之情溢于言表。

一、童心永駐，不懈地追求自己心中的教育理想

在李老師的眼中，孩子們就好比羽翼未豐的小鳥，他們人雖小卻心存高遠，他們渴望插上一對堅硬的翅膀，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍天??兒童，成了李老師心靈的牽掛和寄托。為了兒童的發展，李老師開始了情境教育的探索。李老師開創的情境教學，總是那么形真、情切、意遠、理寓其中，學習對孩子們來說是那樣的輕松、愉悅，課堂成了孩子們靈性自由舒展的空間。歲月的流逝，流不走、也沖不淡李老師那顆律動的童心。在同行的眼里，李老師是一個長大的孩子，她和孩子們一起在校園里嬉戲玩耍，一起去野外踏青，一起去草地上摘野花、捉蝴蝶，校園內外，到處留下了她和孩子們的身影。童心永駐心間，李老師用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鳴唱著心中理想的教育之歌。與李老師相比，我們最欠缺的或許就是對孩子歷久不變的真愛和永不泯滅的童心。

二、激情四射，譜寫教育事業的精彩樂章

李老師質樸而詩意的人生，其實也充滿了坎坷，布滿了荊棘。父親的早逝，家庭的貧窮，一方面給李老師的童年抹上了灰暗的色彩，另一方面也磨練了她的意志，使她過早地挑起家庭的重擔，催促了她的成長。師范畢業時，帶著掙錢養母的想法，李老師放棄了進入高等學府的機會，走進小學，走進孩子們之間，一邊鉆研教學邊自學大學課程，從此開始了小學里的大學生涯。十年浩劫，李老師也不幸成了受害者。望著曾經的心血轉眼間化為烏有，李老師不禁潸然淚下。但身心兩方面的雙重打擊并沒能把李老師擊垮，她在彷徨、哀怨、憤怒、憧憬中苦苦等待了十年。劫后余生的歲月，李老師倍感珍惜，她成了教育改革大海中的弄潮兒，從情境教學到情境教育再到情境課程，二十多年不停地耕耘，李老師用智慧和汗水譜寫了一篇篇教育事業的精彩樂章，為基礎教育的改革與發展而忙碌不止。李老師對自己的事業始終充滿探索精神，動力從何處而來？動力就源自于她對教育事業的赤誠熱愛、對教育改革的主動熱情和勇攀高峰的執著追求。李老師身上所彌漫的對孩子、對事業的激情，正是最打動我們，也正是最值得我們學習的地方。

三、胸懷寬廣，開辟教育的美好明天

從《李吉林與情境教育》中，我們不僅能感受到李老師精深的學術造詣，還能感受到李老師豐富的人性和寬廣的胸懷。她為了身邊年輕人的茁壯成長，為了開辟教育的美好明天，李老師在繁忙的工作之余，毅然承擔起了培養青年教師的重任。在她的言傳身教下，從她一手創辦的情境教育研究所里，走出了一個個同樣激情洋溢、迅速成長的青年教師，他們正意氣風發地行進在教育改革的行列，播種著情境教育的希望，收獲著情境教育的快樂。

閱讀《李吉林與情境教育》，將會讓我們眾多的普通教師有機會去追尋李老師的足跡，感受李老師的人格魅力，從李老師身上汲取力量，從情境教育里吸收營養，滋潤心靈。情境教育為更多的孩子插上飛翔的翅膀，讓更多的孩子享受到教育的快樂。激情成就了李老師的詩意人生，或許作為普通的教師，我們永遠也無法達到這樣的高度，但我想只要我們有工作的激情，我們就能不安于現狀，不怨天尤人，追求進步，超越自我，找到屬于自己的一片天空。這何嘗不是一種幸福？

第四篇：“情境教育

讓 紅 燭 發 出 更 亮 麗 的 光

——“情境教育——情境教學”教研實驗第一階段實施計劃

（1999年9月至2000年7月）

席 浩平

時值金秋，籌劃已久的“情境教育——情境教學”教研實驗的課題終于拉開了帷幕，在家鄉教育改革的大舞臺上，我將以滿腔的熱情，演示一段亮麗的人生，讓紅燭發出更加美麗的光輝。按照課題實施方案，1999年9月至2000年7月進行課題的第一階段實驗，為使此工作順利進行，現作出如下計劃。

一、實驗的目的學習“情境教育”的有關理論，提高教學能力。以語文、思想品德課為主進行教學試驗，用情境教學的方法積極創設教學情境，迅速提高教學質量，引導學生走上接受素質教育的新軌道，使實驗班學生成績趕上或超過對照班人均成績，提高優秀率、及格率。在實驗過程中，積累較多的經驗，在教學實踐中摸出一套適合本校實際的教學模式,在全校進行示范授課。整理并編寫一些較成功的有指導性的教學情境設計。論證課題實驗的優劣得失。

二、實驗內容

1、在五（1）班課堂教學中創設情境，進行情境教學。在一

（1）班進行“漢語自學法”教學實驗。

2、在班內開展活動課。

3、改進教室文化粉飾。

4、在教師中開展講座和討論

三、實驗對象及分析。

1、確立五（1）班為“情境教育”教改實驗班，以語文、思品課為主要教改科目，由本人負責進行教學實驗，五（1）班共有學生34人，該班學生紀律松散，上學期被列為全校后進班級，學生學習基礎差，多數學生缺乏上進心，上學年統考語文成績名列全鄉倒數第三名，人均成績比平行班五（2）班低5.3分，優秀率5%及格率50%，原任課教師已經調離，本人對該班學生情況比較生。

2、確定五(2)班為實驗對照班，該班正在由原任班主任鄉級 第0頁

先進工作者學校模范教師——張樹奇進行“目標教學”教改實驗，五(2)共有學生31人，該班學生學習基礎好，學風濃，上學年末全鄉統考語文人均成績高出五(1)班5.3分，優秀率達10%，及格率達69%，學生思想表現好，上學期被評為先進集體。

3、確定一(1)班為“拼音自學”教改實驗班，由申林孝用新教法上課，由該教法的創立人席浩平對該課程的實施進行全程指導，一(1)班共有學生28人，拼音教學完全屬于新授課。

4、確定一(2)班為“拼音自學”教改對照班，由全鄉久負盛名的低年級先進教師申海波用傳統教法授課，該班共有學生29人，拼音教學屬于新授課。

四、實驗的方法和步驟。

1、積極學習“情境教育”的理論，制訂切實可行的學期授課計劃。

2、研究課堂教學，設計全新的課堂教學方案，激發學生的學習興趣，導向學習的主動性，積極性和創造性。

3、努力開展活動課，全面開發學生的潛能，使其智力發展具有個性行為的傾向性。

4、堅持進行教研組評議、討論，并通過問卷調查進行短期小結評估，調整課堂結構和教學方法。

5、做好期中、期末試卷分析為工作總結積累材料。

6、在時機成熟時進行示范教學，吸引其它教師參與教改實驗。

7、不排除教學過程中安排活動，課型設計，學法指導的隨意性與靈活性，五、重要活動安排。

1、開學初做好課程計劃并進行評議，學期末做好總結。

2、學期中至少進行兩次問卷調查，一次抽樣分析。

3、做好試卷分析與成績評估，進行能力發展測試。

4、開展活動課要有記錄，有活動成果分析。

1999年9月15日

“情境教學——情境教育”教改實驗第二階段工作計劃

（2000年9月至2001年7月）

席 浩平

“情境教育”教改實驗時經一年的磨礪，取得了成績，積累了經驗，對此我信心百倍，愿在實驗的第二階段作出更大的努力，取得更好的成績。以下是本階段的工作計劃。

一、實驗的任務。

1、進行新一輪的“漢語拼音自學法”教改實驗。

2、引導更多的教師參與“情境教育”的理論學習，提高教師的理論素質與參與教學實驗的能力。吸引全體教師參與教研實踐，把“情境教學”從語文單一學科，延伸到各門學科中去；從課堂教學法，延伸到課外活動的廣泛領域中去。促成“情境教育”，推動素質教育的全面實施。使實驗班學生的各項能力有明顯的提高。

3、在“情境教育”中引入創新教育的方法，進行試驗。

4、總結經驗，寫出專題論文，在全鄉范圍內廣泛宣傳。

二實驗對象及分析。

1、確立四（2）班為“情境教育”第二階段教改實驗班。該班共有學生25人，其中女13人，該班學生從一年級到三年級一直由原任班主任兼語文課，由于教者對素質教育認識深度有限，致使所教學生在語文知識的掌握方面存在嚴重的偏差，其主要表現在學生對作文知識的領會上，大多數學生錯誤的認為一篇文章，只要用上幾個好詞語，就是一篇水平較高的文章，可全班絕大多數學生全篇作文沒有一句通順的話，學生說話能力就更差了，班上發生了一些小事，班干部不能敘述完整。學生兩極分化極為嚴重，差生過差，如有的學生書寫慢，不會分析簡單的漢字結構、筆畫順序。有的學生識字少，遇到作文造句一類的作業速度慢，有的學生漢語拼音沒有過關，識字能力差。學生沒有學習興趣，懶惰貪玩，平時完不成老師布置的作業，課外練習就更少了，有個別學生一天寫不好十個字。造成這種結果的原因是：在教學過程中沒有組織有趣的活動，學生缺乏參與意識，在教學活動中學生主體意識談泊，被動地接受教師傳授的知識，養成推天推日，蒙混過關的習慣。在教學中缺乏創新精神，沒有培養學生的創新意識和能力，忽視意志的鍛煉與培養，扼殺了學生的進取精神。

而且受關門辦學，偏面追求升大學，跳出山村，萬眾一心向高考的錯誤思想影響，學校教育偏離了面向未來，面向窮山溝的未來的正確宗旨，把考上大學看成是山溝孩子脫貧致富的唯一出路，使學生不懂國家時事政策，不了解家鄉人生活命運的變化。不實實在在地立足于自己的山鄉，想自己應該想的事，做自己應該做的事，學生對自己的生活環境馬馬虎虎，對學習的目的摸摸糊糊，沒有遠大的理想。

2、確定四（1）班為實驗對照班，該班學生共有27人，學習基礎差，紀律也較差，與四（2）基本平衡。

3、確立一（2）班為“漢語拼音自學法”教改實驗班，由本人指導任課教師張維恭實施實驗，確定一（1）班為“拼音教學”對照班，用傳統教法和新教法混合施教。

三、實驗的方法：

1、通過學習，討論、座談、示范等方法統一認識，明確目標，吸引更多的教師參與教改實驗。

2、開展全校性的教改活動，利用“聽、評、論、做”等形式進行授課訓練，互相學習，共同提高，把把學生學習過程中的“語言符號活動——情感意志活動——思維智力活動”統一起來，把“以文啟人——以情動人——以理育人”的教育形式統一起來，達到“情境教育”。

3、激發創新意識，培養創新能力。教師既要做學生學習的指導者，又要激勵學生，使情境教學由創設學生理解傳授知識的情境，深入到創設學生自己探索知識的問題情境，能夠教中求新，有所發明有所創造。

四、實施途徑

1、在各科課堂教學中創設情境，初步形成一種模式。

2、加強班級活動課，發展校級活動課。

3、改進校園文化粉飾，增加教學硬件設施。

4、在教學中開展“聽、評、說、做”課活動，增強教改意識。

5、在班內開展創新教育。

五、具體活動安排。

1、在開學初組織教師學“情境教育”的理論，學習已經取得的經驗材料。

2、開展觀摩教學，提高實踐操作水平，評選優質課進行鄉級教學示范。

3、為全鄉“教研教改講座會”準備材料。

4、在全校開展活動課，組織學生去校外調查訪問活動。

5、總結創新教育的經驗。

二○○○年九月五日

“情境教學——情境教育”教改實驗第三階段實施計劃

（2001年9月至2002年5月）

席 浩平

濃濃的秋色，沉甸甸的秋實，在這豐收的季節里。我們滿懷信心，整裝待發。“情境教學——情境教育”教改實驗在圓滿地完成前兩個階段的任務后，又要開始第三階段的實驗工作。為勝利地結束最后的任務，本階段應做好如下計劃。

一、實驗內容：

1、制定在全校范圍內全面實施“情境教育”的教改方案。在全鄉大力宣傳“情境教育”的成功經驗，促成“情境教育”的廣泛普及。

2、在教學實驗中，把“情境教育”從具體的活動模式，延伸到全校性的，多學科的，大單元的教育活動，從特殊的教學方式，延伸為有普遍意義的素質教育模式。

3、把“合作教育、研究性學習”，等教育理念融入“情境教育”。

4、整理資料，歸納總結，匯報成果，接受鑒定，廣泛宣傳，推廣普及。

二、實驗目的：

1、全面提高學生的各項素質，面向未來，面向祖國，培養具有學習能力，研究能力和生活交際能力的新一代學生。

2、在我校全面推行以“情境教育”為主導的素質教育模式。辦有特色的學校。

3、提高全校教師隊伍的整體素質，以“質量立校、科研興教”為辦學宗旨。迅速提高基礎教育的辦學水平。

4、總結已經取得的經驗，整理實驗過程中的全部資料，在全鄉范圍內進行大力宣傳推廣，起到一點帶面的作用，為提高我鄉小學教育教學質量做出應有的貢獻。

三、實驗對象：

1、本階段個人實驗對象仍確定為第二階段升入五年級的二班學生，對照班與任課教師都不變。重點進行新教法，新理念的滲透，使教育教學能夠始終處于創造性發展的前提下進展。

2、在本校學前班進行“漢語拼音自學法”實驗。

3、在本校各級各科進行“情境教育”教改實驗。

四、實驗方法：

1、利用評選優質課，優秀論文等形式推進“情境教育”的全面實施。

2、創設條件，積極推進課內外活動課的廣泛開展使“情境教育”從特殊的教學方式，延伸為有普遍意義的素質教育模式。

3、在課堂教學中，在各種活動中，引用“合作教育”“個性教育”的成功經驗。組織“研究性學習”活動，確定研究課題，引導教師和學生在實踐探索學習、體驗。

4、完成個人總結，分析實驗成果。

5、在學生中實施“善于學習，勇于創新，團結合作。共同提高”為班風學風的教育。

五、具體活動按排：

1、在全校進行兩次教學示范（語文課一次，活動課一次）。

2、在全校進行一次全體學生觀摩的大型自然課教學實驗。（三球儀演示實驗。自然圖片展示。人體解剖結構展示）

3、進行一次“情境教學”評課競賽。

4、論文交流一次。

5、準備鄉教委組織的“情境教育”研討會材料。

6、總結德育工作成果。2001年 9月7日

第五篇：高中數學教學論文 新課標例談情境教育

例 談 情 境 教 育

內容提要：情境教育是素質教育的一種教育模式，它服務于素質教育，是實施素質教育的一條有效途徑。創設良好的教學情境，能使數學教學達到意想不到的效果。本文從兩個定理的教學情境的創設，以及達到的教學效果出發，論述情境教育在素質教育中的重要意義。

關鍵詞：情境教育；情境教學；素質教育 一 情境教育

情境教育是由情境教學發展而來的。近半個世紀來，中國的教育受凱烙夫教育思想的影響極深，注重認知，忽略情感，學校成為單一傳授知識的場所。這就導致了教育的狹隘性、封閉性，影響了人才素質的全面提高，尤其是影響了情感意志及創造性的培養和發展。情境教學則針對我國傳統的注入式教學造成的中學數學教學的弊端而提出的，這些弊端是：呆板、繁瑣、片面、低效，以及壓抑學生興趣、特長、態度、志向等素質發展。情境教學開辟了一條促進學生主動發展，人格素質全面發展的有效途徑。

情境教育反映在數學教學中，就是要求教師注重數學的文化價值，創設有利于當今素質教育的問題情境。在數學課中加入數學史的講授會使學生興趣盎然。任何一個靜止的事物，如果和它的歷史聯系起來，就會對它有濃厚的興趣。教師講授一條定理，如果不僅僅給出推導和證明，還指出它的思考路線，以及學者研究和發現定理的經過，課堂氣氛會立刻活躍起來。教師也可以適當介紹和本定理有關的典故和趣事。學生開闊了眼界，知道一個定理的發現過程竟如此曲折，印象會非常深刻。講述定理的來龍去脈，可以開拓學生的思維，使他們從多方面去思考問題。教師可以給予一定的物質條件，讓學生自己動手實踐，自主探索與合作交流。二 兩個定理的教學

在初二幾何的勾股定理的教學中，如果教師講授新課時，照本宣科地將知識程式化地交給學生，學生即使知其然，卻不知其所以然。失去了對知識、技能、方法的領悟過程。不如先給學生講“勾股定理”的歷史及其一些著名的證明方法，把學生帶入勾股定理的教學情境。

教師可介紹：《九章算術》記載：今有勾三尺，股四尺，問為弦幾何。答曰：五尺[1]。我國古代稱直角三角形的短直角邊為勾，長直角邊為股，斜邊為弦[2]。又如《周髀算經》稱：“勾廣三，股修四，徑隅五。”課本表述為：勾股定理，即直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方。這個定理，國外稱為：畢達哥拉斯定理。勾股定理作為幾何學中一條重要的定理，古往今來，有無數人探索它的證明方法。同學們能否猜出有幾種證法？怎么證？

這個問題一提出，就讓學生倍感新鮮、有趣。當教師告訴學生它的證明方法有500來種，更讓他們吃驚。接著教師可以向學生介紹歷史上幾種著名的證法。如果學校教學條件允許的話，教師可發揮信息技術的優勢，利用現代教育媒體，配合教學課件，為學

用心

愛心

專心

生展現證明的過程，使學生印象更深刻。

（課件演示）

（一）劉徽以割補術論證這一定理（圖1）

（二）趙君卿注里記載的證法（圖2）

2ab+(b-a)=c化簡為 a+b=c

（三）利用相似三角形的性質的證法（圖3）

直角三角形ABC，AD為斜邊BC上的高。利用相似三角形的性質可得： AB∶BC=BD∶AB 即 AB2=BD×BC AC∶BC=DC∶AC AC2=DC×BC 兩式相加得：AB2+AC2=BD×BC+DC×BC=（BD+DC）BC=BC2

22B

朱出

a 朱方

青入 C

b

A 青入

朱入

青出

青出

c

a b

（圖1）（圖2）（圖3）

（四）如圖一：兩個正方形邊長分別是a，b。它們的面積和為 a2+b2

如圖二：在圖一的基礎上，構造了以a，b為直角邊的直角三角形，斜邊為c。

在圖二的基礎上把兩個直角三角形順時針旋轉90°，構成了如圖三的正方形，且它的邊長為c，即面積為c2。

定理得證。

a b

b

a

用心

愛心

專心

a

a

c

b

c

b

（圖一）（圖二）（圖三）

教師在演示課件時，可介紹這幾種證明方法，讓學生清楚運用割補法、等比法、代數法等可證明定理。學生們觀看了教師所演示的勾股定理的幾種證法之后，有了一種豁然開朗的感覺，并為之驚嘆！產生“竟有此事”之感。如此簡明、巧妙的證法，且都是非常形象、簡單。這時，教師可抓住這時學生產生驚詫，思維正處于積極活動狀態的教學情境，讓學生用課前準備的材料，自己動手試一試。

要求：用8個全等的直角三角形，它們的兩條直角邊長分別為a，b，斜邊長為c；3個邊長分別為a，b，c的正方形，用拼圖的方法來證明勾股定理。

b c

a a

b c

（結果）

（圖4）

教師演示的各種前人證明勾股定理的方法，激發了學生的求知欲，他們迫不及待地想自己動手嘗試，希望自己也能證明定理。由于有了許多前人的證法作鋪墊，學生有條件、有能力去思索和探究。學生們在教師的指導下，很快就能把定理證出來（如圖4）。教師也就能在一個輕松的環境中完成“勾股定理”的教學。

因此，教師所創設的這個勾股定理的教學情境，由于引入了勾股定理的歷史背景，及簡明、巧妙的證法，為學生學習定理提供了環境，激發了學生的學習動機和好奇心，培養了學生的求知欲望。教學過程中教師還要求學生自己動手實踐，使學生深入其境，真正作為一個主體去從事研究。調動了學生學習的積極性和主動性[3]。提高學生運用知識解決實際問題的能力和動手能力，學生在實踐過程中，免不了與其他同學合作、交流，同時也就培養了學生的合作精神，在這過程還能使學生嘗試失敗和挫折，體驗成功的喜悅！所有這些，都對后續學習起了一定的激勵作用。所以，實施素質教育，創設教學情境至關重要。

在素質教育中，我們提倡提高教學效率，減輕學生學習負擔。所謂教學效率是學習收獲與師生的教學活動量在時間尺度上的度量。教師只有注重提高課堂教學效率，才能在保證教學質量的同時，努力減輕數學課的學習負擔，讓學生獲得較好的自由度，發揮較大的積極性和主動性。下面以“三角形中位線定理”一節為例[4]，談談情境教學對提高課堂教學效率的積極作用。

在“三角形中位線定理”這一節中，教科書中利用“平行線等分線段定理推論2”

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愛心

專心

得到了“三角形中位線定理”。它是運用同一法思想來推理的。初中學生還不容易接受，但決不能因此而簡單地把定理告訴學生，然后就開始練習。我們可以通過創設問題情境，啟發誘導引入新知識，激發學生的求知欲，讓他們在迫切要求之下學習。

在復習近平行線等分線段定理的推論2后，結合圖形（圖5）分清定理的條件是AD=BD，DE∥BC。結論是AE=CE。

問學生：“如果已知AD=BD，AE=CE是否有 DE∥BC的結論呢？”學生中有的回答“有”，有的回答“不一定”。這時可請學生互相討論一下。如果有DE∥BC的結論，那么能否證明。如果說不一定，能否說出理由。學生的注意力很快地被吸引過來，迫切地想知道問題的答案。

提出問題后，學生可能證明結論有些困難，這時可稍作引導，提醒學生：“我們現有幾種判定平行的方法？”學生容易聯想到同位角相等，內錯角相等，同旁內角互補等方法，可提醒學生還有：平行四邊形來判定對邊平行。并注意條件是AD=BD，AE=CE。這時同學們經思考有些已找到思路。通常能找到兩種證明方法。

一種是如圖6，延長DE至F使EF=DE。由ΔADE≌ΔCFE得AD∥CF且AD=CF。從而證得四邊形DBCF是平行四邊形，所以DE∥BC。

另一種是過點C作CF∥AB交DE的延長線于F。證法與上相似。然后再提示同學們，在證明過程中可得出DF=BC，再把結論總結為DE∥BC且DE?12BC。

（圖5）

（圖6）

教師可用多媒體設備，演示課件，把兩個證明過程演示出來，這樣更吸引了學生的注意，最后介紹教科書上的推理過程。在這樣的教學過程中，既激發了學生學習幾何的興趣，又使學生對三角形中位線定理有了深刻的理解。同時活躍了學生的思維，收到較好的課堂教學效果。

但教師應不極限于常規的證法，應積極創造條件，要學生去思索、去研究、去創造。比如三角形中位線定理，可嘗試用向量的方法來證明。

如圖7，在ΔOAB中，C、D分別為OA、OB的中點，設有向線段

OC?a，OD?c

∴CD?OD?OC?c?a

同理：AB?OB?OA?2c?2a?2(c?a)∴CD?12AB 即CD平行且等于AB的一半。

用向量計算代替傳統平面幾何中有些過于復雜的演繹

（圖7）推理，這不僅是一種解題方法的變革，更重要的是研究平面幾何的觀點的變革。這種

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愛心

專心

變革，已逐漸成為平面幾何教材的一種流派。用向量法計算，有時可避免用演繹法時所帶來的某些麻煩。

這里教師還可設置懸念，為下節課梯形中位線定理的教學埋下伏筆。讓學生親自動手畫梯形，并測量其上、下底和中位線的長度，要求學生探索梯形的上、下底和中位線是否和三角形一樣具有一定的數量關系。這樣會激起學生繼續學習的熱情。

由于學生親自做一做，測一測，猜一猜等實踐活動，初步得出結論：梯形中位線好象平行于兩底并且約等于兩底和的一半。這時教師可通過多媒體關于角的重疊，線段的疊加等演示活動，讓學生形象直觀的進一步加深對自己的發現正確性的強烈印象。教師再給出證明定理的基本策略提示：

（一）證線段平行的途徑和方法：

1、兩條平行線互相平行→證線段平行

2、平行四邊形兩組對邊平行→證平行四邊形

3、三角形中位線平行底邊→證三角形中位線

（二）證明一線段等于兩線段和的途徑和方法有：

把線段分成兩段使其分別與要證的兩線段相等，或把兩線段合成一線段使其與另一線段相等，再利用三角形全等，或用三角形中位線定理證之。

證明基本策略給出后就給了學生充分自主的活動空間，充分調動了他們學習的積極性，使其成為學習的主人。因此，學生得出許多不同的證明方法。

（方法一）（方法二）（方法三）

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愛心

專心 5

（方法四）（方法五）

這種讓學生實踐、體驗的教學方式與傳統教學中單純的知識傳授和結果測查截然不同的，它更注重于學習的過程。

學習完了定理，如何讓學生更好地掌握定理呢？數學中的定理是一個有序的結構體系，要掌握一個定理，必須了解它在定理體系中的地位和作用，以及它們之間的關系。雜亂無章的定理，猶如散沙一盤，不便于保持和選取。在教學中應引導學生按定理的內在聯系將它們組織成一個邏輯圖，形成定理鏈，使之在定理的結構體系中掌握定理。如“三角形中位線定理”與“梯形中位線定理”的聯系：（如圖8）當梯形的上底等于零時，梯形變成三角形，這時，“梯形中位線定理”與“三角形中位線定理”等價，即“三角形中位線定理”是當梯形上底等于零時的“梯形中位線定理”。教師可以用多媒體課件演示它們之間的關系，加深學生對它們的關系的理解。

（圖8）

在此過程中，教師還可進一步拓展定理，提出：“當梯形和三角形的中位線所在的直線向上、下平移時，會產生什么后果？各線段之間有何聯系？”這樣又創設了一個問題情境，使學生很自然地進入到另一個問題情境中，教師也就順利地把學生的思維帶到了“平行線分線段成比例定理及其推論”的教學中來。這個教學過程是師生交流、共同發展的互動過程，教師在教學過程中，不僅是傳播知識，更重要的是發揮育人的功能，培養學生掌握和利用知識的素質和能力。發現并激發學生的潛能，提高教學效率，減輕學生學習負擔。

三 創設教學情境應注意的幾個問題

以上兩個例子的教學情境的創設說明：情境教學能促進教學過程變成一種不斷能引起學生極大興趣的，向知識領域不斷探索的活動。它借助新異的教學手段，創設生動有趣的情境，激發學生的學習情緒，使學生固有的好奇心、求知欲得以滿足。但應注意以下幾個問題：

1、教師在創設問題情境時，一定要緊扣課題，不要故弄玄虛，離題太遠，要有利于激發學生思維的積極性、要直接有利于當時所研究的課題的解決，既要考慮教學內容又要考慮學生的差異，注意向學生提示設問的角度和方法。使學生從教師的情境設計教學中學到提問題的本領。一個好問題應該是解答中包含著明顯的數學概念與技巧；或問題有多種解法；或問題能夠推廣各種情形；或問題來自學生的經驗和日常生活中[5]。

用心

愛心

專心

2、要啟發引導，保持思維的持續性。首先要給學生一定的思考時間和空間，必要時可作適當的啟發引導，教師的啟發要遵循學生思維的規律，因勢利導、步步釋疑，切不可不顧學生的心理狀態和思維狀態，超前引路，也不可強制學生按照教師提出的方法和途徑去思考問題，越俎代庖。

3、要不斷向學生提出新的數學問題，要提出帶有導向性、難度適宜、啟發性的問題。其實，問題并不在多少，而在于是否具有啟發性，是否是關鍵性的問題，是否能夠觸及問題的本質，并引導學生深入思考。

4、鼓勵學生大膽發言，保護學生的獨特見解，即使對沒有多大價值的問題，也要盡量找出合理部分，給予及時的肯定和表揚。四 結束語

教學實踐證明，精心創設各種教學情境，能夠激發學生的學習動機和好奇心，培養學生的求知欲望，調動學生學習的積極性和主動性，提高學生運用知識解決實際問題的能力，同時又使課堂教學豐富多彩，生動活潑，另外，對教師也提出了更高要求，不僅自己要刻苦鉆研、精心設計，而且要經常向別人學習，學習別人先進的教學方法和設計思路，另外還要敢于示范，在學生面前展示自己的思維過程，在教學中應打破“老師講，學生聽”的習慣，變“傳播”為“探究”，充分暴露知識形成的過程，促使學生以探索者的身份去發現問題，總結規律，獲得成功，同時激發學生鉆研，從而為學生將來成為創造型人才奠定基礎。總之，情境教育是實施素質教育的有效途徑。

參考文獻

【1】白尚恕 《九章算術》注釋[M] 科學出版社 1983 【2】人民教育出版社中學數學室 幾何[M] 人民教育出版社 2001，3 【3】燕國材 素質教育概論[M] 廣東教育出版社 2002，1 【4】陳 虹 教學結構設計優化一例[J] 中學數學月刊 2000年，第2期

【5】 施文娟 發揮問題情境教育在數學教學中的作用[J] 寧波大學學報（教育科學版）2001年，第3期

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