第一篇：2016年下半年河北省中學《教育知識與能力》：課程組織考試試題

2016年下半年河北省中學《教育知識與能力》：課程組織考

試試題

一、單項選擇題（共29題，每題的備選項中，只有 1 個事最符合題意）

1、決定教師職業能否有所作為的根本是()。A．教師的能力 B．教師的文化素質 C．教師的職業道德 D．教師的教研水平

2、現代班級管理強調以____為核心來建立管理機制。A：觀察法 B：訪問法 C：問卷法 D：調查法 E：座談法

3、《中華人民共和國未成年人保護法》中對人身權的保護包括（）和名譽榮譽權的保護。

A：身心健康權 B：人格尊嚴權 C：隱私權 D：受教育權

4、兒童發展的最佳期為____ A：3歲 B：5歲 C：7歲 D：9歲

5、我們常說的提升學生心理素質，其標準是根據心理健康三層面中的哪一層的標準____ A：非病狀態 B：良好適應狀態 C：理想狀態 D：正常狀態

6、安德森認為，陳述性知識是以__和圖式來表征的。A．產生式 B．命題 C．命題網絡 D．產生式系統

7、為全體人民服務，為每一位受教育者提供同樣的機會體現了現代教育____的特征。A：公共性 B：生產性 C：科學性 D：未來性

8、科學家用蝙蝠飛行原理發明了聲納和雷達，其中促進科學家問題解決的主要因素是__ A．問題表征 B．遷移 C．定勢

D．原型啟發

9、希臘神話中作為太陽之神被人們接受的是__ A．阿瑞斯 B．阿波羅 C．宙斯

D．俄狄浦斯

10、埃里克森的理論認為，人格的發展是一個逐漸形成的過程，4—5歲階段的發展任務是培養____ A：80 B：100 C：120 D：125

11、在幼兒的發展中最容易觀察到的一個敏感期是 A：行走的敏感期 B：手的敏感期 C：語言敏感期 D：細節敏感期

12、啟發的首要問題是調動學生學習的。A：創造性 B：交往性 C：多樣性 D：主動性

13、不屬于家校教育相互配合的方法的是____ A：松散群體 B：聯合群體 C：正式群體 D：非正式群體 E：正式團體

14、我國于l924年發表了第一本《教育心理學》教科書，作者是__ A．蔡元培 B．林崇德 C．黃希庭 D．廖世承

15、班集體內教育和教學活動的核心是。A：班主任 B：班委會 C：共青團 D：少先隊

16、兒童不能遵守公認的正常行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現，一般稱作 A：心理異常 B：不適當表現 C：不良表現 D：問題行為

17、個性心理特征包括。

A：認知過程、情感過程、注意過程 B：能力、氣質、性格

C：感知覺、記憶、想象、思維

D：心理過程、心理狀態、能力傾向

18、以教研組或年級組為單位，以集體備課為主要形式對說課本身進行探索性研討的說課是__。A．殺范性說課 B．研討性說課 C．評比性說課 D．檢查性說課

19、學生在英語學習中對相似的單詞不能加以正確區分的現象屬于____ A：分化 B：泛化 C：消退 D：遺忘

20、小王總是懷疑手沒有洗干凈，因此常常要反復檢查，他的這種行為屬于__。A．焦慮 B．強迫觀念 C．強迫行為 D．強迫恐懼

21、Bill said they were going to have____ holiday． A：a two weeks B：a two week C：two weeks’ D：two weeks

22、著名教育家馬卡連柯提出的班級管理理論是__。A．民主管理 B．目標管理 C．平行管理 D．常規管理

23、重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境，這屬于哪種遷移____ A：同化性遷移 B：順應性遷移 C：重組性遷移 D：具體遷移 24、2012年單項選擇：學生小王和小鄭打架，老師未及時制止，小王把小鄭打受傷，應承擔責任的是（）A：小王和學校 B：小王和其監護人 C：小鄭和學校

D：小鄭和其監護人

25、嬰幼兒時期腦的發育非常迅速，出生后的幾年內，腦重量增加近4倍，（）歲左右已基本接近成人。A：5 B：6 C：7 D：8

26、根據柯爾伯格的觀點，道德推理的最高階段是____ A：動作幅度 B：動作結構 C：動作力量 D：動作速度

27、生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產生一個__ A．新的理解 B．不同的見解 C．認知策略

D．類比或表象等

28、教育發揮主導作用的基礎和前提是____ A：人的主觀能動性 B：家庭環境

C：教育的自身狀況 D：社會發展狀況

29、成熟對個體發展的影響表現在__。A．個體的器官隨年齡的增長而發展 B．人的先天素質在發展過程中逐步成熟

C．人的機體的成熟程度為一定階段身心特點的出現提供了可能 D．成熟在高級心理活動中起到作用 E．成熟決定了個體受教育的內容

二、多項選擇題（共29題，每題的備選項中，有 2 個或 2 個以上符合題意，至少有1 個錯項。）

1、立榜樣、樹標兵和殺一儆百、殺雞儆猴的做法，讓學習者因榜樣受到強化而間接受到強化。這種強化就是 A．替代強化 B．自我強化 C．直接強化 D．外部強化

2、為達到德育目的采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總稱是____ A：教育研究 B：實踐操作 C：課堂教學 D：課外活動

3、教學設計常用模式（）A：內容模式 B：系統分析模式 C：目標模式 D：過程模式 E：手段模式

4、小軍為了得到父母的獎勵而努力學習，這種學習動機是__。A．低級的學習動機 B．高尚的學習動機 C．外部學習動機 D．內部學習動機 E．遠景的間接性動機

5、人類學習一般具有__的特點。A．社會特性 B．以語言為中介 C．能動性 D．發展性

E．既有直接經驗也有間接經驗

6、反映家庭教育中存在問題的說法的是__。A．.方法科學

B．家長對孩子期望偏高

C．片面重視孩子的智力開發、文化學習D．不能全面關心孩子的成長 E．家庭教育是教育的一個分支

7、馬克思認為實現人的全面發展的唯一方法是____ A：學校教育與社會教育相結合 B：德、智、體全面發展 C：教育與生產勞動相結合 D：堅持教育的正確方向

8、制定我國教育目的的理論基礎是。A：個體本位論 B：社會本位論 C：資本主義制度 D：社會主義制度

E：馬克思關于人的全面發展學說

9、以下歷史事件發生的先后順序不正確的是。A：鴉片戰爭、洋務運動、戊戌變法 B：辛亥革命、五四運動、國共合作 C：七七事變、西安事變、皖南事變 D：遼沈戰役、淮海戰役、渡江戰役

10、影響人格發展的社會因素有（）A：家庭教養模式 B：學校教育 C：同輩群體 D：身體素質

11、埃里克森的人格發展理論認為人格發展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的發展危機。由此可知，中學生所面臨的危機是____ A：勤奮感對自卑感 B：主動感對內疚感

C：自我同一性對角色混亂 D：自主感對羞恥感

12、______從人是一個生物的存在這個角度建立起自己的教育心理學體系，他被認為是教育心理學的開創者。__ A．華生 B．桑代克 C．布魯納 D．加涅

13、一般認為，態度與品德形成過程經歷三個階段依從、認同和____ A：行動 B：內化 C：執行 D：泛化

14、秦始皇滅六國后，統一了全國文字，這種漢字稱作____ A：隸書 B：小篆 C：楷書 D：行書

15、屬于課程目標垂直分類的是__ A．學科的（領域的）課程目標 B．課程目標 C．教育目的 D．德育目標 E．心理教育目標

16、校園文化的核心是（）A．精神文化 B．物質文化

C．組織和制度文化 D．領導者文化

17、教育的最高理想是（）A：教育目的 B：教育政策 C：教育方針 D：教育目標

18、操作技能的特點是。A：客觀性、外顯性、展開性 B：觀念性、內潛性、簡縮性 C：客觀性、外顯性、簡縮性 D：觀念性、內潛性、展開性

19、德育工作的出發點是__。A．德育意義 B．德育內容 C．德育目標 D．德育任務

20、良好師生關系的特征是__。A．情感支持 B．民主平等 C．尊師愛生 D．嚴格要求 E．教學相長

21、教育法規與教育政策的區別是__。A．制定主體不同 B．執行方式不同 C．規范效力不同

D．調整和適用范圍不同 E．所要解決問題的性質不同

22、現代課程理論之父是（）A：杜威 B：布盧姆 C：布魯納 D：泰勒

23、下位學習包括兩種形式，分別是__。A．符號學習B．概念學習

C．派生類屬學習D．相關類屬學習E．命題學習

24、在人格發展與調節中，如何發揮人的主觀能動性？

25、學科課程的基本組織形式是（）。A．課堂教學 B．課外教學 C．現場教學 D．復式教學

26、根據柯爾伯格的觀點，道德推理的最高階段是____ A：動作幅度 B：動作結構 C：動作力量 D：動作速度

27、生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產生一個__ A．新的理解 B．不同的見解 C．認知策略

D．類比或表象等

28、教育發揮主導作用的基礎和前提是____ A：人的主觀能動性 B：家庭環境

C：教育的自身狀況 D：社會發展狀況

29、成熟對個體發展的影響表現在__。A．個體的器官隨年齡的增長而發展 B．人的先天素質在發展過程中逐步成熟

C．人的機體的成熟程度為一定階段身心特點的出現提供了可能 D．成熟在高級心理活動中起到作用 E．成熟決定了個體受教育的內容

第二篇：中學教育知識與能力（模版）

中學教育知識與能力（試題一）

一、單選題：

1、世界上最早系統地論述教學理論的專著是（）。

A 中國古代的學記

B 古印度的吠陀

C 柏拉圖的理想國

D 亞里士多德的政治學

2、美國實用主義教育家杜威關于學生在教學中的地位的主張，稱為（）。A 白板說

B 做中學

C 兒童中心主義

D 實質教育

3、決定教育領導權的是（）。

A 生產力

B 科學技術

C 文化

D 政治經濟制度

4、就兒童發展整體而言，生理的成熟先于心理的成熟體現了兒童身心發展（）的特點。A 順序性

B 不平衡性

C 個別差異性

D 階段性

5、教育的直接目的是（）。

A 促進人的身心發展

B 培育“四有”新人

C 促進社會的發展

D 培養人的生存能力

6、（）是教育的出發點和依據，也是教育活動的最后歸宿。A 教育目的B 教育媒介

C 教育理論

D 教書方法

7、教育改革的核心是（）。

A 內容改革

B 方法改革

C 課程改革

D 途徑改革

8、“學而時習之”、“溫故而知新”體現了教學的（）。

A 直觀性原則

B 啟發性原則

C 循序漸進原則

D 鞏固性原則

9、教師把實物、教具展示給學生看，或者向學生做示范性試驗，使學生通過直觀感知，從而獲得知識、發展能力的方法，叫做（）。A 觀察法

B 實驗法

C 演示法

D 練習法

10、德育過程的基本矛盾是（）。

A 教育者與受教育者的矛盾

B 教育者與德育內容和方法的矛盾

C 受教育者與德育內容和方法的矛盾

D 社會向學生提出的道德要求與學生已有的品德水平之間的矛盾

11、“馬是動物”、“椅子是家具”、“鳥有羽毛，有翅膀”這是說明兒童概括發展的水平處于（）。A 直觀形象水平

B 形象—抽象水平

C 本質抽象水平

D 具體形象水平

12、先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家（）。A 斯金納

B 布魯納 C 奧蘇泊爾

D 桑代克

13、人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為（）。A 自我期待感

B 自我歸因感

C 自我預期感

D 自我效能感

14、學過高等數學后有利于初等數學的進一步理解和掌握，這屬于（）。A 順向正遷移

B 逆向正遷移

C 順向負遷移

D 逆向負遷移

15、學習一種新材料時運用聯想假借意義，對記憶有幫助的這種方法稱為（）。A 語義聯想

B 視覺想象

C 關鍵詞法

D 諧音聯想法

二、辨析題

1、學校教育具有加速個體發展的特殊才能。

2、學生掌握的知識越多，智力發展水平就越高。

3、處罰法能消除不良行為，強化法能培養新的適應行為。因此，二者結合使用會更有效。

4、學習動機是學習過程中影響學習行為、提高學習效果的唯一條件。

三、簡答題

1、簡述遺傳素質在人的身心發展中的作用。

2、教學過程的基本特點（基本規律）有哪些？

3、德育過程的基本規律有哪些？

4、簡述心理健康的標準。

5、簡述學生身心發展的基本特點。

四、材料分析題

1、十六大報告在論述全面建設小康社會目標中明確指出：全民族的思想道德素質、科學文化素質和健康素質明顯提高，形成比較完善的現代國民教育體系、科技和文化創新體系、全民健身和醫療衛生體系。人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段的教育，消除文盲。形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。試述終身教育的基本思想。

2、李華是一個十分聰明的學生，他的最大缺點就是貪玩，學習不用功。每次考試他都有僥幸心理，希望能夠靠運氣過關。這次期末考試他考得不理想，他認為這次是自己的運氣太差了。請運用韋納的歸因理論來分析：

1、他的這種歸因是否正確？這種歸因對他以后的學習會產生怎樣的影響？

2、如不正確，正確的歸因應是怎樣的？

3、對教師來講，正確掌握歸因理論有何意義？

第三篇：中學教育知識與能力知識點整理

第一章

教育基礎知識與發展

第一節

教育的產生與發展

一、教育的含義

（一）教育的概念

1.廣義的教育：凡是增進人的知識技能、發展人的智力與體力，影響人的思想觀念的活動就是教育

2.狹義的教育：學校的教育，是教育者根據社會發展的要求，在特定的教育場所，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，以使他們的身心朝著社會期望的方向發展的過程

二、教育的構成要素

教育者、受教育者、教育影響

1.教育者是教育活動中的主導因素，是承擔教的職責、施加教育影響的人。特點目的性和專業性。

2.受教育者是學習的主體，是在教育活動中承擔學習的責任、以一定方式接受教育影響的人。特點有發展性和不成熟性、可塑性和可教性、能動性和主動性。

3.教育影響是教育實踐活動的手段，主要包括教育內容、教育措施等。

4.三要素的關系：在三要素中，教育者與受教育者的關系是學校教育過程中最主要的關系和矛盾

三、教育的屬性

1.本質屬性：教育是一種有目的地培養人的社會活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定。

2.社會屬性：永恒性、歷史性、相對獨立性。

四、教育的起源（選擇）

（一）教育的起源

1.生物起源說：利托爾諾、桑代克、沛西`能，認為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育，否認了教育的社會性。

2.心理起源說：孟祿，教育起源于兒童對成人無意識的模仿，沒有意識到人是有意識的，人的一切活動都是在意識支配下產生的目的性行為。

3.勞動起源說：米丁斯基，在馬克思主義歷史唯物論的指導下形成的，認為教育起源于人類社會的生產勞動實踐之中。勞動為教育提供了客觀需要和現實條件。

4.交往起源論：葉瀾，教育起源于人的交往活動

（二）教育的發展階段

1.原始社會教育：（1）沒有階級性（2）傳遞生產經驗（3）在生產生活實踐中進行

2.古代教育：a.我國4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教機構，到了殷商和西周又有“學”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等。

四書：《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》

五經：詩、書、禮、易、春秋

b.古希臘斯巴達教育：培養體格強壯的軍人和武士

雅典教育：使子弟具有從事商業和政治活動的綜合能力，成為有文化修養和多種才能的政治家和商人。

c.古印度：宗教教育

d.古埃及：文士學校，“以僧為師，以吏為師”

3.現代教育：包括資本主義教育和社會主義教育

資本主義教育目的在于為資產階級鞏固和維護其統治及利益服務，既要培養和選拔資產階級的通知人才，又給予廣大的勞動人民一定的文化知識，培養熟練的勞動力。社會主義學校培養全面發展的社會主義建設者和接班人?，F代教育基本特征教育和生產勞動相結合4.20世紀以后的教育：第一，教育的終身化

第二，教育的全民化

第三，教育的民主化

第四，教育的多元化

第五，教育技術的現代化

第二節

教育學的產生與發展

一、教育學的研究對象及任務

教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索并解釋教育規律的一門社會科學。

教育問題是推動教育學發展的內在動力。

二、國內外著名教育家的代表著作及主要教育思想。

1.孟子：“教育”一詞最早出現于《孟子·盡心上》

2.孔子：不憤不啟，不悱不發（啟發教育，啟發教育的來歷），因材施教，有教無類

3.《學記》：專談教育，世界上第一部教育專著

開而弗達則思（啟發原則）

4.蘇格拉底：“產婆術”

5.柏拉圖：《理想國》，“寓學習于游戲”，男女平等、早期教育

6.亞里士多德：《政治學》，“教育遵循自然”,公共教育

7.昆體良：古代西方最早的教育理論著作《雄辯術原理》（又稱《論演說家的教育》），學習過程為“模仿—理論——聯系”三階段

8.培根：首次把教育學作為一門獨立學科提出來

9.夸美紐斯：“教育學之父”

《大教學論》是教育學形成一門獨立學科的標志

把一切事物教給一切人（泛智教育），教育的基本組織形式是班級授課制

10.盧梭：《愛彌兒》，自然教育，兒童本位

11.康德：把教育學作為一門課程在大學里講授

12.裴斯泰洛齊:最早提出“教育心理學化”，愛的教育，西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”付諸實踐

13.洛克：“白板說”，紳士教育

14.赫爾巴特：“現代教育學之父”，《普通教育學》標志著規范教育學的建立，強調教師的中心地位，“四階段教學”理論，教育學教學原則

15.杜威：《民主主義與教育》，20世紀實用主義教育學的代表人物和作品，新三中心論：學生中心、活動中心、經驗中心

“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”

“在做中學”，學校即社會

16.蔡元培：思想自由，兼容并包

大學精神就是“囊括大典，網羅眾家”

17.克魯普斯卡婭：世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人

18.凱洛夫：《教育學》，世界上第一部馬克思主義教育學著作

19.馬卡連柯:流浪犯罪兒童教育，集體主義教育思想

20.楊賢江：中國第一個馬克思教育家

《新教育大綱》中國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作

21.贊可夫：《教學與發展》，三大原則：高難度、高速度、理論知識起主導

22.布魯納：發現式教學，提出學科結構理論

23.桑代克：教育心理學的奠基人，《教育心理學》

24.根舍因：范例教學模式（對數學教育影響很大）

課程現代化的三大代表：布魯納、贊科夫、根舍因

第三章

教育和社會的發展關系

一、教育的功能

教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會所產生的各種影響和作用。包括：

1.按作用的對象分：個體發展功能和社會發展功能

2.按作用的性質分：正向功能和負向功能

3.按呈現的形式分：顯性功能和隱性功能

二、教育與人口的關系

1.人口對教育的制約

①人口數量影響教育的規模結構和質量

②人口質量影響教育質量

③人口結構影響教育結構

2.教育對人口再生產的作用（教育的人口功能）

①教育是使人口趨向于合理化的手段之一

②教育改善人口質量，提高全民素質

三、教育與社會生產力（選擇）

（一）制約作用：1.生產力的發展水平影響著教育目的的確立

2.生產力的發展水平制約著課程設置與教育內容的選擇

3.制約著教育發展的規模、速度

4.制約學校機構

5.制約教學方法、手段、組織形式。

（二）促進作用(教育的經濟功能)

1.教育再生產勞動力

2.教育再生產科學知識和技術

四、教育與社會政治經濟制度(選擇)

（一）制約作用：1.社會政治經濟制度決定教育目的的性質

2.決定教育的領導權

3.決定受教育的權利

4.影響部分教育內容

（二）教育對政治經濟制度的影響

1.教育為政治經濟制度培養所需要的人才

2.教育是一種影響政治經濟輿論的力量

3.通過教育制度，實現對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關系得以延續和發展

五、教育與社會文化

（一）制約：文化影響著教育目的的確立、教育內容的選擇、教育教學方法的運用

（二）促進/教育的文化功能（選擇、簡答）

1、教育具有篩選、整理、傳遞、保存文化的作用

2、教育具有傳播和交流文化的作用

3、教育具有選擇、提升文化的作用

4、教育具有更新和創造文化的作用

第四節

教育和人的發展

一、教育與人的發展的基本關系

人的發展對教育的制約：

1.教育要遵循人的發展順序性，循序漸進促進人的發展

2.教育要遵循人的發展階段性從實際出發進行教育

3.教育要遵循人的發展不平衡性，在身心發展的關鍵期，施以相應的教育

4.教育要遵循人的發展互補性

5.教育要遵循人的發展的差異性，做到因材施教。

二、影響人發展的因素理論（選擇、辨析）

1.內發論：

強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要。

1.孟子：“人之初，性本善”，性善論

2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發展的根本動力。

3.威爾遜：“基因復制”是決定人的而一切行為的本質力量

4.格賽爾：“成熟努力說”，成熟機制對人的發展期決定作用，雙生子的爬梯實驗。

5.霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸的教育”

6.高爾登：“優生學”的代表人

2.外鑠論（環境決定論）：

人的發展主要依靠外在力量，如環境的刺激和要求、他人的而影響和學校的教育等。

1.荀子：“人之初，性本惡”

2.洛克：“白板說”

3.華生：“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先如何，我可以任意把他們培養成各種類型的人”

4.斯金納：集成華生的觀點，人的行為乃至人格都可以通過強化或懲罰來塑造、改變、控制或矯正。

3.多因素相互作用輪（輻合論）

人的發展是內在因素和外部環境共同作用的結果

1.施太倫（德國）

三、影響人身心發展的因素

遺傳、環境、個體主觀能動性、學校教育

1.遺傳：

a.遺傳素質是人的身心發展的物質前提，為個體的身心發展提供了可能性。

b.遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。

c.遺傳素質的發展過程制約著年青一代身心發展的年齡特征。

d.遺傳素質不能預訂或決定人的發展，遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的。

e.遺傳素質具有可塑性。

2.環境：

a.環境是人的發展的現實基礎

b.環境是推動人身心發展的動力

c.環境不能決定人的發展

3.個體主觀能動性（動力）

4.學校教育（主導）

a.在人的發展中起主導作用

原因：

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定者人的發展方向

2.學校教育是由專門的教師隊伍施教的，相對而言效果較好

3.學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素

4.學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻

b.對個體發展的特殊功能

原因：

1.學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范。

2.學校教育具有加速個體發展的功能

3.學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。

4.學校教育具有開發個體特助才能和發展個性的功能。

第五節

教育制度

一、教育制度的影響因素/建立學制的依據（簡答）

1.生產力發展水平和科學技術發展狀況

2.社會政治經濟制度

3.青少年身心發展的規律

4.本國學制的歷史發展和外國學制的影響

二、西方發達國家學制的縱向發展趨勢

1.雙軌制：19世紀歐洲。一軌面向資產階級子女，另一軌面向勞動人民子女

2.單軌制：美國

3.分支制：前蘇聯

三、我國現代學制的沿革（選擇）

1、舊中國的學制

（1）1902年，頒布未執行“壬寅學制”。

（2）1904年，第一個正式實施的現代學制是“癸卯學制”；

（3）1912-1913

壬子癸丑學制；

（4）1922

壬戊學制

六三三學制

2、新中國的學制改革與發展

（1）1951年，新中國頒布《關于學制改革的決定》

（2）1958年，頒布《關于教育工作的指示》

“兩條腿走路”、“三個結合、六個并舉”

（3）改革開放新時期的學制改革

1985：《中共中央關于教育體制改革的決定》

1993：《中國教育改革和發展綱要》

1995：《中華人民共和國教育法》

1999：《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》

2001：《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》

3、我國當前的學制改革

我國當前是從單軌學制發展而來的分支型學制。

2010年6月21日，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010——020年）》，21世紀第我國第一個教育規劃綱要。

四、義務教育

1.是指依據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。

2.其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。

3.義務教育的特點：

①強制性。一是適齡兒童必須接受教育；二是國家必須予以保障。

②普及性。原則上義務教育覆蓋我國所有適齡兒童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聾、啞、弱智和肢殘的兒童、少年。

③免費性。義務教育法明確規定了免收學費．收取雜費是義務教育一個階段性現象．國務院已經明確要在兩年內全部免除雜費。

第六節

教育目的一、教育目的的概念

是教育的核心問題，是國家對于培養人的總的要求，他規定著人才的質量和規格，對于教育工作具有全程指導作用。

廣義的教育目的：是指人民對于受教育者的期望，狹義的教育目的：各級各類學校在國家對于受教育者培養的總的要求指導下，對于人才培養和質量規格上的總的要求

二、教育目的層次結構

國家的教育目的、各級各類學校的培養目標、教師的教學目標

三、教育目的的作用

①導向作用

②激勵作用

③評價作用

四、教育目的理論（選擇）

1.宗教本位論：奧古斯丁、托馬斯·阿奎那

強調教育對人的精神世界的作用。唯心主義。

2.社會本位論：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、孔德、巴格萊

看到了社會政治經濟文化對教育目的的制約作用，強調教育目的要根據社會需要來制定。

片面的、不科學的3.個人本位論：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇

尊重兒童；要培養“自由的人”、“自我實現的人”和健全人格的理論體系，倡導民主的教育觀

不足：忽視社會發展對教育的要求；過于強調人性中的天生傾向對人的發展作用

4.教育無目的論：杜威

否定教育的一般的、抽象的目的，強調教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的。

五、我國當前教育方針

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出：

高舉鄧小平理論偉大旗幟，以鄧小平同志‘教育要面向現代化，面向世界，面向未來’和江澤民同志‘三個代表’重要思想為指導，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義事業接班人。

六、我國當前教育目的1999年6月，《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出教育要“以培養學生創造精神和實踐能力為重點，早就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。

基本要求：

1.強調教育為社會主義建設事業服務。

2.要求使學生在德智體美勞等方面全面發展。

3.強調教育與生產勞動相結合，這是實現我國當前教育目的的根本途徑。.七、五育

(一)德育的意義

①德育是進行社會主義精神文明建設和物質文明建設的條件

②德育在青少年思想品德形成發展中起主導地位，是培養社會主義新人的條件

③德育學校全面發展教育的組成成分，是實現教育目的重要保證

(二)智育的意義

①智育在社會主義精神文明建設中起著不可缺少的作用

②智育在全面發展的教育中處于基礎地位

(三)體育的意義

①促進學生健康，增強體質

②是促進學生全面發展不可缺少的條件

③青少年一代的身心健康關系到國家民族的強生衰弱

(四)美育的意義

①美育能夠促進學生智力的發展，擴大和加深他們對于客觀世界的認識

②美育能夠促進學生良好道德品質的形成③美育能夠促進體育，具有健身怡情的作用

(五)勞動技術教育的意義

①促進學生全面發展的不可缺少的重要組成部分

②促進學生優良品質發展，有利于掌握知識，形成技能，發展智力，增強體質

③有利于完成升學和就業的雙重任務。，適應社會主義現代化建設的需求八、五育之間的關系

德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關系密切，相互促進，相互制約，構成一個有機整體，共同促進人的全面發展。

1.德育在全面發展教育中起著靈魂與統帥作用，為其他各育提供了方向性的保證。

2.智育在全面發展教育中起著前提和支持作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎。

3.體育在全面發展教育中起著基礎作用，為其他各育提供了物質基礎。

4.美育在全面發展教育中起著動力作用。

5.勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。

第七節

教育研究

一、教育研究方法

1、觀察法：準備--實施--整理--得出結論

2、調查法：準備--調查--統計分析

3、歷史法：收集文獻--推理論證--驗證結論

4、實驗法：類型：單組實驗、等組實驗、循環組實驗

步驟：假設--準備--實驗-處理結果

5、行動研究法：綜合應用各種教育研究法，在真實教育環境中探究教育問題。

第二章

中學課程

第一節

課程理論

一、課程類型（選擇、簡答）

（一）分科課程、綜合課程、活動課程（按課程性質分）

1．分科課程是指根據學校培養目標和科學發展，分門別類地從各門科學中選擇適合學生年齡特征的知識所組成的教學科目。分科課程特征：

①從不同的知識體系出發設計課程，是知識本位

②以知識的邏輯體系為中心編織課程

③重視學科的理論知識，強調把各門科學中的基本概念，基本原理、規律和事實教給學生。

2．活動課程（盧梭

杜威），是指一系列的兒童自己組織的活動，兒童通過活動來學習，獲得經驗解決問題鍛煉能力?；顒诱n程的特征：

①從兒童的需要、興趣和個性出發設計課程，是兒童本位、經驗本位

②以兒童的心理發展順序為中心編制課程

③注重兒童在活動中探索、嘗試錯誤學到方法

3．綜合課程（懷特海）是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。綜合課程的特征：

①是學科課程的一種改進類型，仍有學科課程的性質。

②優點在于有利有促進知識的綜合化，促進課程內容的更新，密切教學與生產實踐的聯系，培養學生綜合分析和解決問題的能力。

③缺點是教科書編寫困難，只專不博的教師很難勝任教學任務，教學有一點難度

（二）必修課程、選修課程（按課程修習）

1．必修課程：是根據學生發展和社會發展需要編訂的、每一個學生都必須學習的科目

2．選修課程：指教學計劃中向學生推薦的根據自己的興趣愿選擇的課程，具有選擇性多樣性

（三）國家課程、地方課程、學校課程（按課程管理）

1．國家課程：是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央級教育機關，屬于一級課程。強制性

2．地方課程：就是省、自治區和直轄市教育行政機構和教育科研機構編制的課程，屬于二級課程。區域性和本土性

3．校本課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程

（四）顯性課程、隱性課程（按課程形態）

1．顯性課程也叫顯在課程、正規課程，指的是學校有目的、有計劃傳授的學科，或者說是學校課程表內列入的所有有組織的活動。

2．隱性課程（杰克遜）：指構成學生的非正式學習的各種要素。

二、課程理論流派：

1、學科中心課程論

代表人物：瓦根?舍因（德）：范例方式課程論；

贊科夫（蘇聯）：發展主義課程論

觀點：（1）教學內容應以學科為中心；

（2）教材以科學的邏輯系統和學生的認知心理活動來組織；

2、活動中心課程論

代表人物：盧梭（法）：《愛彌兒》

杜威（美）：《民主主義與教育》

克伯屈（美）：《教學方法原理》

特點：綜合性、實用性、實踐性等

觀點：兒童中心

問題教學法

3、社會中心課程論

代表人物：康茨（美）：《學校敢不敢建立一個新的社會秩序?》

拉格（美）

布拉梅爾德（美）：《教育哲學的模式》

觀點：教育的根本價值是社會發展

學校致力于社會改造而非個人發展

第二節

課程組織

一、課程內容（選擇）

課程計劃、課程標準、教材

課程標準是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據

二、課程計劃的含義和內容（簡答）

課程計劃是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

課程計劃的基本內容包括：教學科目的設置；學科順序；課時分配；學年編制與學周安排。其中，教學科目的設置是課程計劃的中心內容。

三、教科書編寫的基本原則（簡答）

（1）按照不同學科的特點，體現科學性與思維型；

（2）強調內容的基礎性；

（3）在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發展的現實水平和教育現狀，必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性；

（4）合理體現各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序；

（5）兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

四、簡述課程內容的三種文本表現方式

課程計劃：是指根據教育目的和不同層次和類型學校的培養目標，由教育主管部門制訂的有關學校教學教育工作的指導性文件。它是制定課程標準和編寫教材的依據。包括：學科設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排四個部分。

課程標準：是根據課程計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。它反映某一學科的教學目的、任務、教材內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教法上的基本要求。包括前言、課程目標、內容標準、實施建議、術語解釋。

教材：是指在教育教學活動中使用的基本材料。教科書和講義是教材的主體部分。

五、影響課程開發的因素

課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發的三大因素。

1.一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能

2.一定時代人類文化及科學技術發展水平

3.學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

六、課程結構

1.對課程類型的調整

①九年一貫的義務教育課程（小學以綜合課程為主，初中以分科與綜合結合）

②高中以分科課程為主

③從小學三年級至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程(研究性學習、社區服務和社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育)

④農村中學課程要為當地社會經濟發展服務

2.對科目比重的調整

3.綜合實踐活動課程

第三章

中學教學

第一節

教學概述

一、教學的內涵

（一）教學的定義

教學是在教育目的規范下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。

（二）教學的特點

教學是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教、學生學兩方面活動的統一。學校教育工作必須堅持教學為主，教學也是實現教育目的的基本途徑。

1.教學以培養全面發展的人為根本目的。

2.特學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。

3.教學具有多種形態，是共性與多樣性的統一。

二、教學的意義

1.教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式

2.教學是對學生進行全面發展的素質教育，把學生培養成為合格人才的基本途徑

3.教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。

4.教學過程本質的幾種觀點：認識——發展說；認識——實踐說；交往說；多重本質說

第二節

教學過程

一、教學過程的本質

教學過程是一種特殊的認識過程。

特殊性表現在：

（1）認識的間接性；（通過教材來最終達到認識客觀世界的目的）

（2）認識的交往性；（師生之間）

（3）認識的教育性；

（4）認識的引導性

（5）認識的簡捷性

二、教學過程的基本規律（括號內可不答）

（1）直接經驗與間接經驗相統一的規律。（學生認識的特殊性規律）

（2）掌握知識與發展能力相統一的規律。（發展性規律）

（3）教師主導與學生主體相統一的規律。（雙邊性規律）

（4）傳授知識與思想教育相統一的規律。（教育性規律）

三、教學過程的基本階段

（1）激發學習動機

（2）領會知識（這是教學過程的中心環節，包括使學生感知和理解教材）

（3）鞏固知識（教學過程的一個必要環節）

（4）運用知識（完成書面或口頭作業、實驗等）

（5）檢查知識（作業、提問、測驗）

第三節

教學工作的基本環節

備課（備教材、備學生、備目標、備檢測）、上課、布置和檢查作業、課外輔導和學生成績的檢查與評定（按時檢查、認真批改、仔細評定、及時反饋、重點輔導）。

一、備課

備課是上課前的準備工作，是教好課的前提

1.三方面工作：鉆研教材、了解學生、設計教法

2.三種計劃：學期教學進度計劃、課題計劃、課時計劃

二、上課

這是教學工作的中心環節，是教師教和學生學的最直接的體現，是提高教學質量的關鍵。

1.上好課的基本標準：目標明確、內容正確、方法得當、表達清晰、組織嚴密、氣氛熱烈、板書有序、態度從容。

2.構成課的基本組成部分：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業等

三、課外作業的布置與批改

課外作業是課內作業的繼續，是教學工作的有機組成部分。

四、課外輔導

五、學業成績的檢查與評價P92

學生學業評價的方法主要有：

1.觀察法（觀察法是直接認知被評價者的最好方法）

2.測驗法

測驗主要以筆試進行，是考核、測定學生成績的最基本的方法。

(2)測驗的質量指標

測驗的質量指標主要有信度、效度、難度與區分度。

①信度：是指測驗結果的穩定性或可靠性，即某一測驗在多次施測后所得到的分數的穩定、一致程度。

②效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。

③難度：是指測驗包含的試題難易程度。

④區分度：是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力

第四節

教學原則

一、教學原則的含義

教學原則是根據教育、教學目的，反映教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。

二、我國中學教學原則

1.直觀性原則

（1）定義：根據教學活動的需要，讓學生用自己的感官直接感知學習對象

（2）直觀的具體手段：實物直觀、模象直觀、語言直觀

(3)貫徹要求：①要正確選擇直觀教具和教學手段；

②直觀教具的演示要與語言講解想結合；

③要重視運用語言直觀。

2.啟發性原則（啟發自覺性原則、自覺性原則）

(1)定義：在教學中，教師主動承認學生是學習的主體，調動學生學習的主動性，引導他們獨立思考，提高分析問題、解決問題的能力。

(2)貫徹要求：①調動學生學習的主動性。是啟發的首要問題。

②啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思維能力。

③讓學生動手，培養學生的邏輯思維能力。

④發揚教學民主。

3.鞏固性原則

（1）定義：引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和基本技能，長久的保存在記憶中，需要的時候準確無誤地呈現出來。

（2）貫徹要求：①在理解的基礎上鞏固

②重視組織各種復習

③在擴充該組和運用知識中積極鞏固

4.循序漸進原則

（1）定義：按照科學知識的內在邏輯體系和學生認識能力發展的順序進行教學。

（2）貫徹要求：①按教材的系統性進行教學

②注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學

③由淺入深，由易到難，由簡到繁

（《學記》、朱熹、夸美紐斯、烏申斯基、布魯納等）

5.因材施教原則

（1）定義：教師在教學活動中應該照顧學生的個別差異。

（2）貫徹要求：①要堅持課程計劃和學科課程標準的統一要求

②了解學生，從實際出發進行教學

6.理論聯系實際原則

（1）定義：教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。

（2）貫徹要求：①書本知識的教學要注重聯系實際。

②重視培養學生運用知識的能力。

③正確處理知識教學與技能訓練的關系。

④補充必要的鄉土教材。

7.科學性與教育性相結合的原則

（1）定義：既要把現代先進科學的基礎知識和技能傳授給學生，同時也要結合知識、技能中的德育因素，對學生進行政治、思想和道德品質教育。

（2）貫徹要求：①要確保教學的科學性

②要深入發掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素，自覺地對進行思想品德教育

③要把這些教育性因素貫穿于教學過程的各個環節

④要不斷提高自己的業務素質和思想品德素質

9.量力性原則

（1）定義：教學活動要適合學生地發展水平。

（2）貫徹要求：①重視學生的年齡特征

②了解學生發展的具體特點

③恰當地把握教學難度

第五節

教學方法

我國中學常用的教學方法

教授法、談話法、演示法、練習法、自學指導法、課堂討論法、實驗法、實習法。

（一）以語言傳遞為主的教學方法

（1）講授法：講述、講解、講讀、講演。

能在短時間系統傳授知識，但不利于學生主動性的發揮

運用要求：

1.既要重視內容的科學性和思想性，同時又要盡可能的與學生的認知基礎發生聯系；

2.注意啟發；

3.講究語言藝術

4.組織學生聽講。

（2）談話法：口頭問答

運用要求：

1.要準備好問題和談話計劃；

2.提出的問題要明確、具體；

3.要善于啟發誘導；

4.要做好歸納，小結。

（3）討論法：學生相互之間討論、商量

運用要求：

1.討論的問題要有吸引力；

2.要善于在討論中對學生啟發引導；

3.做好討論小結。

(二)以直觀感知為主的教學方法

（1）演示法：教師做實驗。

運用要求：

1.要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考；

2.注意持續性和引導性；

3.通過演示，使所有學生都能清楚、準確地感知演示對象，并引導他們在感知過程中進行綜合分析。

（2）參觀法：學生對實物進行實地觀察、研究

運用要求：

1.做好參觀的準備；

2.指導參觀的進行；

3.總結參觀的收貨。

(三)以實際訓練為主的教學方法

（1）練習法：學生做練習

運用要求：

1.使學生明確練習的目的與要求，掌握練習的原理和方法；

2.精選練習材料，適當分配分量、次數和時間，練習的方式要多樣化，循序漸進，逐步提高；

3.嚴格要求。

（2）實驗法：學生做實驗

運用要求：

1.明確目的，精選內容，制定詳細的試驗計劃，提出具體的擦做步驟和實驗要求；

2.做好實驗的組織和指導；

3.做好實驗小結。

(3)實習作業法

(4)實踐活動法

（四）以感情陶冶為主的教育方法

(1)欣賞教學法

(2)情景教學法

（五）以探究活動為主的教學方法——發現法

布魯納；“再發現”

三、教學方法選擇的依據

1.考慮教學方法本身的特點和功能，靈活選擇，綜合運用

2.依據學科特點和學習內容選擇教學方法

3.依據教學目標

4.依據學生特點

5.依據現有的教學媒體的特點

第六節

教學組織形式

一、常見的教學組織形式

（一）個別教學制

古埃及、古代中國、希臘

（二）班級授課制

把學生按年齡和知識程度分成固定認識的班級，教師根據課程計劃和規定的時間進行教學。

（三）分組教學

美、英、法、德等國家。按學生能力或成績分成水平不同的組。

（四）設計教學法和道爾頓制

設計教學法：1918年美國教育家克伯屈。廢除班級授課制和教科書，學生自己決定學習目的和內容。

道爾頓制：1920年美國教育家柏克赫斯特。教師不再上課教授教材，學生自學參考書，作業。

（五）特朗普制

又稱“靈活的課程表”。

20世紀50年代末，美國教育學教授勞伊德·特朗普。結合了大班上課、小班研究和個別教學。

二、班級授課制的優越性和局限性

優越性：1.有利于經濟有效地大面積培養人才

2.有利于發揮教師的主導作用

3.有利于發揮學生集體的作用

4.有利于學生多方面的發展

局限性：1.教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性收到一定的限制。

2.學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養探索精神、創造能力和實踐能力。

3.教學面向全班學生，強調的是統一，難以照顧學生的個別差異。

4.教學內容和教學方法的靈活性有限。

三、分組教學實施要求

1.充分了解學生

2.制定個體教學計劃

3.保證教學井然有序

4.深入鉆研教材教法

(一)當前教學改革

當前教學改革的主要觀點與趨勢

1、實施素質教育——主題

（1）面向結果和面向對象并重

（2）智力因素與非智力因素并重

（3）教師指導與學會學習并重

（4）一般能力培養與創造品質形成并重

2、堅持整體教學改革和實驗——基本策略

（1）對教材、教法、學法、考試、教學環境進行整體性、系統化的改革

（2）提高整體教學改革的可操作性

3、建立合理的課程結構——重心

（1）必修、選修、課外活動相結合；

（2）提高綜合課程、活動課程和問題課程的地位；

（3）強化隱性課程對顯性課程的積極作用。

當前教學改革的主要觀點：民主教育的教學思想；教學的理論研究與改革實踐密切結合；主體教育的教學思想；進一步優化教學機構；教學內容的現代化、人本化；教學管理的科學化、民主化；發揮評價的教育功能；終生發展的教學思想

當前教學改革的主要趨勢：關注先進的教學理論的指導作用；關注教學當前教學改革的主要趨勢：關注先進的教學理論的指導作用；關注教學的組織：統整與銜接；關注思想道德教育的針對性和實效性；關注現代信息技術向教學的滲透；關注教師的發展

第四章

學習心理

第一節

認知過程

一、感覺

（一）感覺的概念

感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。

（三）感覺性與感覺閥限（選擇）

1.絕對感受性和絕對閥限

絕對感受性指剛能察覺出最小的刺激能力；

絕對閥限指剛能引起感覺的最小刺激量。

2.差別感受性和差別閥限

差別感受性指兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力

差別閥限指剛能引起差別感覺的兩個同類刺激物之間的最小差別量

（三）感覺的特性

（1）感覺適應：在外界刺激持續作用下感受性發生變化的現象

?

暗適應：由亮至暗，感受性提高

?

明適應：由暗至亮，感受性下降

（2）感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象

?同時對比：幾個刺激物同時作用于同一器官所產生的對比

?繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一器官所形成的對比

（3）感覺后像：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象

（4）感覺的相互補償：某種感覺系統的技能缺失后可以通過其他感覺系統的技能來彌補

（5）

聯覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象

二、知覺

（一）知覺的概念

知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

（二）知覺的種類P125

空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺（錯覺是知覺的一種特殊情況）

（三）知覺的特性

1.理解性：指人在知覺某一事物時，利用已有的知識和經驗去認識它，并把它用詞語標示出來，這種感性認識階段的理解就叫知覺的理解性。

2.選擇性：指人根據當前的需要，對客觀的刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。

3.整體性：指人根據自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性正好為一個整體的過程。

4.恒常性：指人的直覺印象在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩定特性的過程。

三、注意

（一）注意的概念

注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一。

（二）注意的分類

注意分為三類：無意注意

有意注意

有意后注意。

(三)注意的品質

注意的品質包括廣度、注意的穩定性、注意的轉移。

（1）注意的廣度

指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量。它反映的是注意品質的空間特征。擴大注意廣度，可以提高工作和學習效率。

影響廣度的因素有：①注意對象的特點

②活動的性質和任務

③個體的知識經驗

（2）注意的穩定性

指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。但衡量注意穩定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內活動效率。

影響因素：①對象的特點

②精神狀態

③意志力水平

（3）注意的分配

指同一時間內把注意志向不同的對象和活動。

事實證明，注意的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。

分配的條件：①同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的②同時進行的幾種活動必須有內在聯系

·

注意的影響因素

注意對象的特點（新異性、強度、運動變化）；

個體因素（需要、興趣、過去經驗、人格特征）；

組織目的與活動。

四、記憶

（一）記憶的概念

記憶是過去的經驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經驗的識記、保持、再現的過程。

（二）記憶的分類：

（1）按照內容分類

①形象記憶

②情緒記憶

③語義記憶

④動作記憶

（2）按記憶保持時間分類：

①瞬時記憶（一般0.25~1秒，不超過4~5秒）

②短時記憶（不超過一分鐘，一般30秒；容量一般為7±2個組塊）

③長時記憶

（3）按信息加工和存儲內容分類：

①陳述性記憶

②程序性記憶

(三)記憶的過程

識記、保持與遺忘、回憶或再認

·

遺忘的規律

德國艾賓浩斯發現，遺忘的進程是不均衡的，最初發生的很快，以后遺忘的速度會逐漸下降，即“先快后慢”。

·

遺忘的原因及其影響因素

遺忘原因的消退理論：記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱以致最后消退。（亞里士多德，桑代克）

遺忘原因的干擾理論：信息的遺忘是因為在學習和回憶時收到了其他刺激的干擾。（詹金斯，達倫巴希）

遺忘原因的動機理論：遺忘因動機壓抑作用所引起。（弗洛伊德）

遺忘原因的提取失敗理論：遺忘是因為一時難以提取所需信息。（圖爾文）

（四）記憶規律在教學中的運用

1.明確記憶目的，增強學習的目的性

2.理解誒學習材料的意義

3.對材料進行精細加工。促進對知識的理解

4.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料

5.運用多沖信息編碼方式，提高信息加工處理的質量

6.重視復習方法，防止知識遺忘

(五)如何有效的組織復習

1.復習要及時

2.合理分配復習時間

3.做到分散與集中相結合4.反復閱讀與試圖回憶相結合5.復習方法要多樣化

6.運用多種感官參與復習

五、思維

（一）特征

1.間接性

2.概括性

（二）思維的種類

（1）按照思維的發展水平來分：

A、直觀動作思維（具有直觀實踐性的特點）

B、具體形象思維（形象性、整體性、可操作性等特點）

C、抽象邏輯思維（語言符號）

（2）按照思維的邏輯性來分：

A、直覺思維

B、分析思維

（3）按照思維的指向性來分：

A、聚合思維

B、發散思維

（4）根據思維的創造性程度來分：

A、再造性思維

B、創造性思維：

（5）按照思維過程的依據來分

A、經驗思維

B、理論思維

o

皮亞杰認知發展階段論

o

1.感知運動階段：0-2歲；

o

主要是感覺的動作的分化

o

2.前運算階段：2-7歲：

o

自我中心，單向思維，思維不可逆。

o

3.具體運算階段：7-11歲；

o

主要特征：守恒概念的出現。

o

另一特征：去自我為中心主義

o

4.形式運算階段：11-16歲；

o

特征：認識命題之間的關系；

o

進行假設--演繹推理；

o

具有抽象邏輯思維；

o

思維具有可逆性、補償性和靈活性

o

影響問題解決的因素

1.問題的特征

2.遷移

3.定勢：積極、消極

4.功能固著

5.原型啟發

6.動機的強度

第二節

學習概述

一、知識的類型

陳述性知識

程序性知識

二、知識學習的種類

1.根據頭腦內知識的不同學習任務的復雜程度：符號學習、概念學習、命題學習

2.根據新知識與原有認知結構的關系：下位學習、上位學習、組合學習

三、知識概括的措施

1.充分運用變式

2.進行科學的比較

3.適當運用正例和反例

4.啟發學生進行自覺的知識概括

四、動作技能培養的途徑（簡答）

1.準確的示范與講解

2.必要而適當的練習

3.充分而有效地反饋

4.建立穩定清晰的動覺

第三節

學習動機

學習動機是引發和維持個體學習活動，并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。

學習動機包括推力、拉力和壓力三種因素。

一、學習動機的構成1．學習需要與內驅力

2.學習期待與誘因

二、學習動機的功能

激發功能、指向功能和維持功能。

三、學習動機的分類（選擇）

（一）內部動機與外部動機

(二)高尚動機與低級動機

(三)遠景性動機和近景性動機

(四)直接動機和間接動機

(五)奧蘇伯爾成就動機的分類

1.認知內驅力

2.自我提高內驅力

3.附屬內驅力

四、學習動機與學習效率的關系（選擇）

倒U型曲線

耶克斯——多德森定律:任務難度不同，其最佳動機強度不同。

1.在學習較復雜的問題時，中等偏低的動機強度最有利于問題的解決；

2.在學習中等強度的問題是，動機強度與學習效率的關系是倒U型曲線關系；

3.在學習任務比較簡單時，動機強度與學習效率的關系是線性的關系，動機強度越高，學習效率越佳。

五、學習動機理論

（1）行為主義的強化理論

1.代表人物：巴甫洛夫：俄國心理學家

經典條件反射

斯金納：美國心理學家

操作性條件反射

2.強化理論：強化能夠促進學習動機的形成；

有效的激勵是很好的學習誘導；

3．評價：利：重視外部誘導對學習動機的形成作用；

弊：忽視人的學習行為的自覺性和主動性。

（2）需要層次理論：

1.代表人物：馬斯洛

2.需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識和理解的需要、審美的需要、自我實現的需要

（3）成就動機理論：

1．代表人物：麥克里蘭、阿特金森

2.理論：個體的成就動機分兩部分：趨向成功的傾向、避免失敗的傾向

趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向時敢于冒險；

（4）成敗歸因理論：

1.代表人物：韋納

2.觀點：個體成敗歸因的六大因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀況、外界環境。

3.六因素的三個維度：內部歸因與外部歸因、穩定性歸因與非穩定性歸因、可控歸因與不可控歸因

4.意義：1.有助于了解心理活動發生的因果關系

2.有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特點

3.有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。

習得性無助

一個總是把失敗歸于內部的、穩定的和不可控的因素的學生會形成習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感覺無論做什么都不會對自己的重要生活實踐產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態。

五、自我效能感理論（簡答）

指個人對自己是否能夠成功地從事某一成就的主觀判斷，由班杜拉最早提出。

1.影響因素：自身成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態

2.功能：①決定學生對學習活動的選擇及對活動的堅持性

②影響學生對待學習難度的態度

③影響學習任務的完成④影響學習時的情緒

六、目標成就理論（選擇）

反映了個體對成就情境的一種認知傾向

接近狀態

回避狀態

掌握目標

掌握任務，學習和理解

如何避免不能理解或掌握任務

成績目標

如何超越他人

如何不讓自己顯得低能

學習動機的構成兩個基本成分是學習需要和誘因

（1）學習需要即學習內驅力；

學習需要：個體學習活動中感覺到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。

學習成就動機的三種內驅力：

認知的內驅力；好奇。內部動力。

自我提高的內驅力；地位和威望的需要。外部動力。

附屬的內驅力；年齡小較多見，隨著年齡增長，逐漸轉化為自我提高的內驅力。

（2）誘因：分積極和消極。

·

學習動機的培養（簡答）

1.了解和滿足學生的需要，促使學習動機的產生

2.重視立志教育，對學生進行成就動機訓練

3.幫助學生樹立正確的自我觀念，獲得自我效能感

4.培養學生努力導致成功的歸因觀。

·

學習動機的激發（簡答）

1.創設問題情境，實施啟發式教學。

2.根據作業難度，恰當控制動機水平。

3.正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。

4.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。

第四節

學習遷移

一、學習遷移的分類（選擇）

（一）遷移的分類：

按遷移的結果：正遷移（積極的促進作用）和負遷移（阻礙作用）。

按遷移的方向：順向遷移（先前學習對后繼學習的影響）和逆向遷移（反之）。

按遷移的內容：一般遷移（原理、策略和態度運用到具體事例中）和具體遷移（經驗要素重新組合移動另一學習）。

按遷移的抽象和概括水平：水平遷移（同一水平）和垂直遷移（不同水平）

按遷移過程中所需的內在心理機制不同：

同性化遷移（直接將原有認知經驗應用到本質特征相同的一類事物）

順應性遷移（調整原有的經驗以適應外界的變化）

重組性遷移（重新組合原有認知系統中的某些構成要素或成分，建立聯系，應用于新情境）

二、學習遷移的理論

1.形式訓練說：18世紀德國心理學家沃爾夫

遷移是無條件的，自動發生的，進行官能訓練時關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式

2.相同要素說：桑代克、伍德沃斯

一種學習之所以能夠對另外一種學習產生影響是因為兩者有相同的要素

3.概括化理論：美國心理學家賈德

概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關系中的作用

4.關系轉換理論：苛勒，“小雞啄米實驗”

遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解，習得的經驗能否遷移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理和實際事物之間的關系

5.認知結構遷移理論：奧蘇伯爾

一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。

三、有效促進學習遷移的措施(簡答)

1.精選教材

2.合理編排教學內容

3.合理安排教學程序

4.教授學習策略，提高遷移意識

5.關注知識經驗，完善認知結構

第五節

學習策略

一、學習策略的分類（選擇、簡答）

（一）認知策略：學習者在認知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技術

1.復述策略：為了保持信息而運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法

2.精細加工策略：將學習材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加了新信息的意義的深層加工策略

3.組織策略：根據知識經驗之間的內在聯系，對學習材料進行系統、有序的分類、整理與概括使之結構合理化

（二）元認知策略：元認知是對自己認知活動的認知，其本質是對當前認知活動的調節，元認知主要是通過監視和控制兩種機制實現對認知過程的調節

1.計劃策略

2.監控策略

3.調節策略

（三）資源管理策略：輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節自己的需要，對學生的動機有重要的作用

1.時間管理策略

2.環境管理策略

3.資源利用策略

第六節

學習理論

一、行為主義學習理論

1、桑代克的聯結主義理論

①

桑代課的聯結論的基本觀點—嘗試—錯誤論

基本觀點：學習的實質在于形成情境與反應之間的聯結

聯結公式：S(刺激)-R（反應）

學習的過程是一個漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。

②

“嘗試—學習規律：

三條主律：準備律、練習律、效果律（最重要）

2、巴甫洛夫的經典性條件作用理論

經典性條件反射的基本規律：

（1）獲得與消退

（2）刺激的泛化與分化

3、斯金納的操作性條件作用理論

學習實際上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。

基本規律：人和動物的行為有兩種：

應答性行為和操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約。

①

強化：正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）（逃避與回避

②

懲罰

③

消退

4、班杜拉的社會學習理論

學習的實質是個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。

觀察學習的四個過程：注意、保持、再現和動機

觀察者的模仿動機：直接強化、替代性強化、自我強化。

二、認知學習理論

1、苛勒的“完形-頓悟”學習理論

基本內容：頓悟過程實現的學習的實質是在主體內部構造完形

2、布魯納的“認知-結構”學習論

（1）學習觀：①

學習的實質是主動地形成認知結構；

②

學習包括獲得、轉化和評價三個過程；

（2）教學觀：①

教學的目的在于理解學科的基本結構

②

掌握學科基本結構的教學原則

（動機原則、結構原則、程序原則、強化原則）

3、奧蘇伯爾的“有意義接受”學習論

（1）奧氏學習分類

①

機械學習與意義學習

機械學習：死記硬背

意義學習：理解基礎上的學習。

②

接受學習與發現學習

接受學習：被動學習

發現學習：主動學習

（2）有意義學習的實質與條件

A、實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

B、條件：主觀條件：自身因素

客觀條件：學習材料與環境

（3）奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用

課堂教學原則：A、逐漸分化原則

B、綜合貫通原則

4、加涅的信息加工學習理論

學習不是刺激反應間的簡單聯結，而是神經系統中發生的各種過程的復合；

學習過程就是一個信息加工的過程；

學習過程分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段

三、人本主義學習理論

代表人物：馬斯洛、羅杰斯

1、有意義的自由學習觀

意義學習的四個要素：

①

學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與

②

內在動力在學習中起關鍵作用

③

學習是滲透的，它使學生的行為、態度及個人等發生變化

④

學習結果由學習者自我評價，他們知道自己想學到什么和學到了什么

2、學生中心的教學觀

教師的任務不是教學生知識，也不是教學生學習方法，而是為學生提供學習資源；

促進學習的心理氛圍因素：真誠、接納、移情性理解

四、建構主義學習理論

代表人物：皮亞杰（瑞士心理學家）

1、建構主義學習觀：（1）學習具有主動建構性

（2）學習具有社會互動性

（3）學習具有情境性

2、建構主義學生觀：強調學生的經驗世界具有豐富性和差異性。

3、建構主義知識觀：（1）知識只是一種解釋，而非答案

（2）知識并不能精確地概括世界的法則

（3）學生對相同命題有不同理解

4、建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示：

（1）知識不是絕對的真理

（2）學習具有建構性、社會互動性、情境性

（3）學生不是空著腦袋走進教室的第五章

中學生發展心理

第一節

中學生身心發展特征概述

一、中學生身心發展的特點

過渡性、閉鎖性、社會性、動蕩性

二、中學生心理發展的基本特征（簡答）

(1)階段性與連續性

(2)定向性與順序性

(3)不平衡性

(4)差異性

三、自我意識的發展階段（選擇）

生理自我（3歲左右成熟）、社會自我（3歲以后）、心理自我（青春期后）

第二節

中學生的認知發展

一、中學生感知覺發展特點

感覺的發展：

1.感受性和觀察力進一步發展。

2.各種感覺能力接近甚至超過成人水平。

知覺的發展：

1.知覺的有意性和目的性提高

2.知覺的精確性和概括性發展起來

3.少年期學生開始出現邏輯知覺。

4.初中階段，少年期學生的空間和時間知覺有了新的發展。

二、注意發展特點

（1）無意注意與有意注意的發展和深化

1.無意注意不斷發展和深化，興趣愛好逐漸穩定，注意的發展始于無意注意。

2.有意注意占有優勢地位。

3.注意特征存在個體差異。

（2）注意品質的全面發展（簡答）

1.注意穩定性提高，但發展速度相對較慢。

2.注意廣度接近成人。

3.注意分配能力還不夠成熟。

4.注意轉移能力緩慢增長。

三、中學生注意力的培養（簡答）

（1）要培養學生善于與注意力分散做斗爭的能力

①

要求學生對干擾他們的刺激保持鎮靜的態度

②

加強注意的目的性

③

加強鍛煉學生自我調節控制和自我管理的能力

(2)

培養學生穩定而廣泛的興趣

(3)

培養學生養成良好的學習習慣

①培養學生養成隨時能把注意力集中于一定事物的習慣

②要使學生養成勞逸結合的學習習慣

(4)培養學生保持良好的心理狀態

①

能不能使注意集中，自信心是關鍵

②

心情愉快有利于注意集中

③

心情平靜有益于注意集中

（5）使學生能分析自己在注意方面的優缺點，發揚優點，克服缺點

四、記憶發展的特點

1.記憶的容量日益增大，短時記憶廣度接近成人；

2.對直觀形象的材料記憶優于抽象材料，圖形記憶優于詞語；

3.有意記憶和抽象記憶逐漸占主導地位；

4.理解記憶成為主要記憶手段。

5.抽象邏輯思維逐漸占主導地位。

五、思維發展的特點

1.抽象邏輯思維逐漸處于優勢地位

2.形式邏輯思維逐漸發展，占主導地位

3.辯證邏輯思維循序發展

六、流體智力和晶體智力（辨析題）

美國心理學家卡特爾按照心智能力功能上的差異，將人的智力分為流體智力和晶體智力兩種不同的形態。

流體智力是一種以生理為基礎的認知能力。一般人在20歲以后，流體智力的發展達到頂峰，30歲以后隨著年齡的增長而降低。

晶體智力是以學得的經驗為基礎的認知能力。

七、智力發展的特點

（1）智力水平得到飛躍性提高，智力發展進入關鍵期

（2）智力基本達到成熟

(3)

各方面智力發展不等速，并存在個體差異

八、皮亞杰認知發展階段論（選擇、簡答）

（1）皮亞杰提出人類發展的本質是對環境的適應,即同化、順應和平衡的過程

（2）認知發展的四個階段：感知運動階段（0~2歲），前運算階段（2~7歲），具體運算階段（7~12歲），形式運算階段（12~16歲）

（3）形式運算階段兒童的思維特征：①認識命題之間關系；

②進行假設—演繹推理；

③具有抽象邏輯思維；

④思維具有可逆性、補償性和靈活性

九、維果斯基的心理發展觀與教育(選擇、簡答)

他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的。

有四個方面的表現：(1)隨意機能的不斷發展

(2)抽象—概括機能的提高

(3)各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構

(4)心理活動的個性化

“最近發展區”：兒童現有水平和即將達到的發展水平之間的差異

·

語言發展特點

1.對字詞概念的理解逐漸能夠把握本質

2.對語法結構的掌握逐漸豐富

3.語言表達能力迅速提高

第三節

情緒發展

一、情緒的分類(選擇)

1、情緒基本分類：快樂、憤怒、恐懼、悲哀

2、情緒狀態分類

（1）心境：一種微弱、平靜和持久的情緒狀態（具有彌散性和長期性）

（2）激情：爆發強烈而持續時間短暫的情緒狀態（具有爆發性和沖動性）

（3）應激：出乎意料的緊張和危急情況引起的情緒狀態

3、情感的分類

道德感、理智感（解決一道難題的喜悅）；美感

二、情緒理論（簡答）

1、詹姆斯—蘭格理論

情緒源于身體的反饋，刺激引起身體的生理反應，而生理反應進一步導致情緒體驗的產生。

2、坎農—巴德學說

情緒伴隨血液循環、肌肉、呼吸等一系列身體變化。

3、阿諾德的評定—興奮說

情緒源自大腦皮層對情境的評估

4、沙赫特的兩因素情緒理論

對于特定的情緒來說，有兩個因素必不可少：一是個體必須體驗到高度的生理喚醒，二是個體必須對生理狀態的變化進行認知性的喚醒。

這個情緒喚醒模型的核心部分是認知。

5、拉扎勒斯的認知—評價理論

初評價——與自己的利害關系

次評價——能控制的程度

再評價——對自己情緒和行為的有效性和適宜性的評價

6、情緒的動機——分化理論

三、中學生的情緒特點

1.爆發性和沖動性

2.不穩定性和兩極性

3.外露性和內隱性

4.心境化和持久性

四、良好情緒的標準

1.能準確表達自己的感受；

2.能對引起情緒的刺激做出適當強度的反應；

3.具備情緒轉移的能力；

4.情緒應符合學生的年齡特點

五、中學生良好情緒的培養方法

1.敏銳覺察情緒

2.平和接納情緒狀態

3.正確調整情緒

4.有效表達情緒

5.保持和創造快樂的情緒

六、中學生常見的情緒問題

1、憂郁：表現：情緒低落、心情悲觀、郁郁寡歡、悶悶不樂、思維遲緩；

2、恐懼：表現：社交恐懼和學?？謶?/p>

3、孤獨：表現：消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦。

4、憤怒：表現：因思維片面、偏激、控制沖動能力差，而產生的一種憤懣情緒。

第四節

中學生的意志發展

一、意志行動中的動機沖突（選擇）

1.雙趨沖突（接近—接近型）

2.雙避沖突（回避—回避型）

3.趨避沖突（接近—回避型）

4.多重趨避沖突（多重接近—回避型）

二、意志的品質

自覺性、果斷性、堅持性、自制性

第五節

中學生的人格發展

一、人格的特征(選擇、簡答)

1.獨特性：不同的遺傳，生存及教育環境，形成了各自獨特的心理特征。

2.穩定性：跨時間的持續性、跨情境的一致性。

3.整體性：人格是由多種成分構成的一個有機整體。

4.功能性：性格決定命運。

5.社會性：人格是個體在社會化過程中形成的。

二、人格的結構（選擇）

(一)氣質與性格

氣質是人的天性，性格是后天逐漸形成的。

1.氣質類型

a.膽汁質：興奮型。直率熱情、精力旺盛、不易疲勞，但易于沖動、自制力差，性情急躁，辦事粗心等行為特點。（張飛）

b.多血質：活潑型。反映迅速、活潑好動，待人熱情親切，但粗心浮躁、粗枝大葉、容易分散注意力。

c.粘液質：安靜型。情緒穩定、心平氣和、不易激動、也不外露；反應性低；話少；自制力強但也易于固執拘謹。

d.抑郁質：抑郁性。表現為對事物和人際關系觀察細致、敏感；情緒體驗深刻穩定，不外露；行動緩慢，不活潑；學習和工作易感疲勞。工作中常表現出多慮、不果斷；生活中常有孤獨、膽怯的表現。

2.性格

性格的態度特征：個體對自己、他人、社會、工作、學習的態度，如謙虛、利己、細心。（選擇題基本都選這個）

性格的意志特征：個體自覺地確定目標，調節支配行為，如頑強拼搏、當機立斷。

性格的情緒特征：個體穩定而獨特的情緒活動方式。

性格的理智特征：個體在感知、記憶、想象、思維等認知過程中表現出來的認知特點和風格，如習慣于看到細節還是看到輪廓。

（二）認知風格

1.場獨立型和場依存型

2.沖動型和沉思型

3.同時型和繼時型

(三)自我調控系統

自我認識、自我體驗、自我控制

三、影響人格發展的因素

1.生物遺傳因素

2.社會文化因素

3.家庭環境因素

4.學校教育因素

5.個人主觀因素

四、中學生良好人格的塑造

1.激發學生自我教育意識

2.進行人格素質的整合教育

3.實施以提高文化素質為基本內容的綜合素質教育

4.強化情感陶冶與行為訓練

5.優化育人環境，協調家庭、學校、社會教育，形成人格培養的正合力

6.大力開展心理健康教育與咨詢

7.建立健全良好人格培養的激勵與約束機制

五、人格發展理論

（一）弗洛伊德的人格發展理論

人格由本我、自我、超我構成本我：原始的無意識本能，“快樂原則”，尋求不受約束的快感

自我：“現實原則”，尋求“本我”沖動得以滿足，同時保護整個機體不受傷害

超我：“道德原則”，追求完美，監督、批判及管束自己的行為

人格的發展分為五個時期：

1、口腔期：0-18月

通過口腔活動滿足本能和性的需要

2、肛門期：18個月-3歲

由排泄而得到感官滿足

3、性器期：3-5歲

通過性器官滿足原始欲望

4、潛伏期：5-12歲

兒童興趣轉向周圍事物和智力活動

5、生殖期：12-成年

生理和心理逐漸趨于成熟，主要的滿足來自于兩性關系的建立

（二）埃里克森的社會性發展階段理論（選擇、簡答）

1.信任感對不信任感（母親）0-1.5歲

2.自主感對羞澀感（父母）1.5-3歲

3.主動感對內疚感（家庭）3-6歲

4.勤奮感對自卑感（學校、鄰居）6-12歲（小學階段）

5.自主同一感對角色混亂（同伴）12-19歲（中學階段）

6.親密感對孤獨感（朋友、配偶）成年期

7.繁殖感對停滯感（同事、家庭）中年期

8.自我調整對絕望感（全人類）老年期

第六章

中學生心理輔導

第一節

中學生的心理健康

一、心理健康的概念

一種良好的、持續的心理狀態與過程。

兩層含義：①

無心理疾病；②

有積極發展的心理狀態

二、心理健康的標準

1.智力正常

2.情緒適中

3.意志品質健全

4.人格穩定協調

5.自我意識正確

6.人際關系和諧

7.社會適應良好

8.心理特點符合年齡特征

三、中學生障礙性心理健康問題（選擇）

1、抑郁癥

2、恐懼癥（情景治療和認知療法）

3、焦慮癥（考試焦慮；采用肌肉放松、系統脫敏法）

4、強迫癥（強迫觀念和強迫行為）

5、網絡成癮

第二節

中學生心理輔導的方法

一、心理輔導的內容

1.學習輔導

2.人格輔導

3.生活輔導

4.生涯輔導

二、心理輔導的主要方法（選擇）

1.強化法

2.系統脫敏法

3.認知療法

4.來訪者中心療法

5.理性—情緒療法（改變認知偏差，一般都選這個）

三、保持中學生心理健康的方法

1.幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀

2.幫助學生充分認識自己，正確評價自己，接納自己

3.幫助學生建立良好的人際關系

4.幫助學生保持健康、愉快的情緒

5.讓學生學習性衛生的知識

6.幫助學生認識求助心理咨詢的必要性和重要性

四、簡述壓力產生的來源

(1)軀體性壓力源：軀體性壓力源是指通過對人的軀體直接發生刺激作用而造成身心緊張狀態的剌激物。

(2)心理性壓力源：心理性壓力源是指來自人們頭腦中的緊張性信息。

(3)社會性壓力源：社會性壓力源主要指,造成個人生活方式上的變化，并要求人們對其做出調整和適應的情境與事件。

(4)文化性壓力源：文化性壓力源是指，要求人們適應和應付的文化變化問題。

第七章

中學德育

第一節

中學生品德心理與發展

一、品德（是心理概念）

即道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個人依據一定的社會道德規范行動時所表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

二、品德的心理結構(選擇、辨析、解答)

1.道德認識（是個體品德的核心部分，又稱道德觀念）

2.道德情感

包括：愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業感、自尊心和羞恥感。

其中，義務感、責任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。道德情感是道德行為的直接動因。

3.道德意志（信心、決心、恒心）

4.道德行為（是實現道德動機的行為意向及外部表現；道德行為是衡量品德的重要標志）

三、品德形成的一般過程

依從、認同、內化

四、中學生品德發展的特點

1、倫理道德發展具有自律性，品德心理中自我意識成分明顯；

（1）形成道德信念與道德理想；

（2）學生道德信念的形成具有階段性

道德信仰準備期：0-10歲

道德信仰萌發期：10-15歲

道德信仰確定期：15歲以后

（3）道德行為習慣逐步鞏固

（4）品德結構更加完善

2、品德發展由動蕩向成熟過渡

（1）初中階段品德發展具有動蕩性（初二是關鍵期）

多變性與穩定性交織

（2）高中階段品德發展趨向成熟

高中階段品德發展進入以自律為主要形式、應用道德信念來調節道德行為的成熟期

五、影響品德發展的因素

(一)外部條件

1、家庭教養方式

2、社會風氣

3、同伴群體

(二)內部條件

1、認知失調

2、態度定勢

3、道德認識

六、促進中學生形成良好品德的方法

1、有效的說服

2、樹立良好的榜樣

3、利用群體約定

4、給予恰當的獎勵與懲罰

5、價值辨析

第二節

道德發展理論

一、皮亞杰的道德發展理論

1、兒童道德發展的兩個水平：他律道德和自律道德

2、兒童品德發展的四個階段：（選擇）

（1）自我中心階段

2-5歲：無律期

（2）權威階段

6-8歲：他律期，根據行為后果來判斷對錯

（3）可逆性階段

8-10歲：自律期--規則可以約定

（4）公正階段

10-12歲：主持公正和平等

二、柯爾伯格的道德發展理論（選擇）

1、三種道德水平：前習俗水平、習俗水平、后習俗水平

2、六個道德發展階段：

階段1：懲罰與服從定向階段（前習俗水平）受贊揚的行為是好的，受責罰的行為是壞的階段2：相對功利趨向階段（前習俗水平）

評定行為好壞主要看是否符合自己的利益

階段3：尋求認可定向階段（習俗水平）

好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為

階段4：遵守法規和秩序定向階段（習俗水平）遵循權威和規范去行動

階段5：社會契約定向階段（后習俗水平）

強調按契約和法律的規定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性

階段6：原則或良心定向階段（后習俗水平）

只有動機是好的，行為才是正確的第三節

德育及其主要內容

一、德育的含義（辨析）

學校德育是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動。

二、中學德育的內容：

1.愛國主義教育和國際主義教育：民族精神，民族自尊心和自豪感

2.理想和傳統教育

3.集體主義教育

4.勞動教育

5.紀律和法制教育

6.辯證唯物主義世界觀和人生觀教育

第四節

中學德育過程

一、中學德育過程的內涵

中學德育過程是教育者按中學德育目標對學生在品德發展上所提出的要求，借助于相應的德育內容和方法，對其政治意識、思想觀點和道德品質等方面施加影響，并引導其進行自我教育，從而促進學生品德發展的過程。中學德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

二、德育過程的基本規律（簡答）

（1）德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養提高過程。

1.學生的思想品德由知（道德認識）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行為）四個因素構成。

2.德育過程的一般順序可以概括為知、情、意、行，以知為開端、以行為終結。（或從導之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉意志品質開始，最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發展。）

（2）德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程。

1.學生思想品德的任何變化，都必須依賴學生個體的心理活動。

2.在德育過程中，學生思想內部的矛盾斗爭，實質上是對外界教育因素的分析、綜合過程。

3.青少年學生的自我教育過程，實際上也是他們思想內部矛盾斗爭的過程。

（3）德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程。

1、活動和交往是品德形成的基礎

2、學生在活動和交往中，必定受到多方面的影響

（4）德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程

第五節

中學生德育原則、途徑與方法

一、中學生德育的原則（選擇、簡答）

（1）導向性原則

指進行德育時要有一定的理想型和方向性，以指導學生向正確的方向發展。

貫徹原則：

1.堅定正確的政治方向

2.德育目標必須符合新時期的方針政策和總任務的要求

3.要把德育的理想性和現實性結合起來

（2）疏導原則

指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生任何入手，調動學生的主動性，是他們積極向上。

貫徹原則：

1.講明道理，疏導思想

2.因勢利導，循循善誘

3.以表揚激勵為主，堅持正面教育

（3）尊重學生與嚴格要求學生相結合的原則。

指進行德育要把學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。

貫徹原則：

1.愛護、尊重和信賴學生

2.教育者對學生提出的要求要做到合理正確、明確具體和嚴寬適度

3.就這對學生提出的要求要認真執行，堅定不移地貫徹到底，督促學生切實做到。

（4）教育的一致性與連貫性原則

指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其相互配合，協調一致，前后連貫地進行，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。

貫徹原則：

1.要統一學校內部各方面的教育力量

2.要統一社會各方面的教育影響，爭取家長和社會的配合，初步形成以學校為中心的“三位一體”德育網絡。

3.處理好銜接工作，保持德育工作的經常性、制度化、連續性、系統性。

（5）因材施教原則

指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發展。

貫徹原則：

①深入了解學生的個性特點和內心世界

②根據學生個人特點有的放矢地進行教育，努力做到“一把鑰匙開一把鎖”

③根據學生的年齡特征有計劃地進行教育

（6）知行統一原則（理論與實踐相結合原則）

1、基本含義

既要重視思想道德的理論教育，又要重視組織學生參加實踐鍛煉，把提高認識和行為養成結合起來，使學生做到言行一致、表里如一。

2、貫徹原則：①加強思想道德的理論教育，提高學生的思想道德認識

②組織和引導學生參加各種社會實踐活動，促使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗，養成良好的行為習慣

③對學生的評價和要求要堅持知行統一的原則

④教育者要以身作則，嚴于律己

（7）依靠（發揚）積極因素與克服消極因素相結合原則（長善救失原則）

1、基本含義

德育工作中，教育者要善于依靠、發揚學生自身的積極因素，調動學生自我教育的積極性，克服消極因素。

2、貫徹要求：

①教育者要用一分為二的觀點，全面分析、客觀地評價學生的優點和不足

②教育者要有意識的創造條件，將學生思想中的消極因素轉化為積極因素

③教育者要提高學生自我認識、自我評價能力，啟發他們自覺思考，克服缺點，發揚優點。

（8）正面教育與紀律約束相結合原則

1、基本含義

德育工作既要正面引導、說服教育、啟發自覺，調動學生接受教育的內在動力，又要輔之以必要的紀律約束，并使兩者有機結合起來。

2、貫徹要求：

①堅持正面教育原則

②堅持擺事實、講道理，以理服人

③建立健全學校規章制度和集體組織的公約、守則等，并且嚴格管理，認真執行

二、中學德育的途徑與方法

（一）中學德育的途徑

1、思想政治課與其他學科教學

2、社會實踐活動

3、課外、校外活動

4、共青團組織的活動

5、校會、班會、周會、晨會、時事政策的學習

6、班主任工作

（二）中學教育常用的德育方法(選擇、簡答)

（1）說服教育法

這是通過擺事實、講道理，使學生提高認識，形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。說服教育的方式主要有語言說服和事實說服。

說服教育的方式多種多樣，一般都互相配合、綜合運用。但無論采用哪種方式都必須遵循以下基本要求：

①說服教育要有針對性

②說服教育要有感染性

③說服教育要講究科學性和藝術性

（2）榜樣示范法

這是用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法。

基本要求：①選好學習的榜樣

②激起學生對榜樣的敬慕之情

③引導學生用榜樣來調節行為，提高修養

（3）陶冶教育法

陶冶教育法又稱情感陶冶法，它是教師利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。陶冶教育法包括：人格感化、藝術熏陶和藝術陶冶。

基本要求：①創設良好的情境

②與啟發說服相結合③引導學生參與情境的創設

（4）實踐鍛煉法

讓學生參加各種實際活動，在活動中鍛煉思想，增長才干，培養優良思想和行為習慣。

基本要求：①堅持嚴格要求

②調動學生的主動性

③注意檢查和堅持

（5）品德修養指導法（個人修養法）

教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省，以實現思想轉化及行為控制。品德修養是建立在自我意識、自我能力發展基礎上的人的自覺能動性的表現。這種方法可以增強學生的主體意識，促進自我意識及其自我修養能力的提高，調動他們自覺主動地接受教育，增強他們抵制不良思想道德影響的免疫能力，推動學校德育工作的發展以及學校德育目標、內容的實現。品德修養指導法對學生的自覺意識和自制力提出較高的要求，適合高年級學生使用。

（6）品德評價法

品德評價法又稱獎懲法，是通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。

運用品德評價法要注意做到目的明確、公正合理，以表揚、激勵為主，批評、懲罰為輔。評比要發揚民主，條件要明確具體，評比過程中要讓大家發表意見，使學生受到教育，要定期檢查和總結，及時宣傳、表彰好人好事。

生命教育基本途徑

生命教育應該滲透到學校所有教育教學活動中。主要采用六條途徑來開展：學科教學、專題教育、課外活動、校園文化、家庭教育和社會教育。

1.學科教學中滲透生命教育。

2.專題教育中融合生命教育。

3.課外活動中時間生命教育。

4.教師培訓是生命教育的關鍵。

5.家庭、社會教育是生命教育的空間。

總之，在探索生命教育的過程中，應充分發揮各條途徑的作用，有機整合生命教育資源，構建包括學校、家庭、社會、自我四個教育指點在內的綜合教育體系。

第八章

中學班級管理與教師心理

第一節

中學班級管理與教師心理

一、班級的撅念

1、班級是由教師和學生共同組成的，是學校進行教育教育和教學活動的基本單位

2、最早使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。我國學校教育最早采用班級教學的是1862年清政府在北京設立的“京師同文館”

3、班級對于學生的成長有三方面的作用：①有利于促進學生相互學習與共同成長

②有利于學生社會化與個性化發展

③有利于學生提升自我教育與自我管理能力

4、群體功能（選擇）

（1）歸屬功能：免除孤獨與怯懦，獲得安全感，為自己是群體中的一員感到自豪和驕傲

（2）認同功能：與學校群體保持共同的看法和評價

（3）支持功能：從群體中得到肯定、鼓勵和支持

（4）塑造功能：對人才的培養和人格的塑造

5、非正式群體（辨析）

（1）非正式群體沒有正式文件規定而構成的群體，其成員以某種共同利益、觀點、愛好為基礎，以感情為紐帶

（2）非正式群體對學生個體和正式群體既有積極影響，也有消極影響。教師在管理非正式群體時，要注意：

①要摸清非正式群體的性質

②對積極地非正式群體給予鼓勵和幫助

③對消極的非正式群體給予適當的引導和干預

二、班集體的基本特征

1、共同的奮斗目標和為實現這一目標而組成的共同活動

2、健全的組織機構和堅強的領導核心

3、嚴格的組織紀律和健全的規章制度

4、健康的輿論和良好的班風

5、學生個性的充分發展

三、班集體的建設策略

（一）全面了解和研究學生（先決條件）

（二）確定班集體的奮斗目標

（三）建立班集體的領導核心

（四）建立班集體的正常秩序

（五）組織形式多樣的教育活動

（六）培養正確的輿論和良好的班風

（七）建立和諧的人際關系

第二節

有效的課堂管理

一、課堂管理的功能（選擇）

（1）維持功能：指能夠在課堂教學中，持久地維持良好的學習環境，有效地排除各種干擾因素。維持功能是課堂管理的基本功能

（2）促進功能：指良好的課堂管理能夠增強、提升課堂教學的效果，促進學生的學習

（3）發展功能：教給學生一些行為準則，促進學生從他律走向自律、獲得自我管理能力，使學生逐步走向成熟

二、影響課堂管理的基本因素

1、背景情況2、教學目標

3、課堂規模

4、凝聚力

5、課堂規范

6、教師領導

三、課堂管理的原則

1.讓全班學生迅速靜下心來學習。

2.堅持要求全班學生予以充分的配合。

3.對教室內發生的一切保持警覺。

4.有清晰明確的對策應付緊急情況。

5.教師對同學的注意力要一視同仁。

6.不要將學生之間作比較。

7.遵守諾言，付諸行動。

8.確保學生有充足的實踐活動。

9.盡量把課堂常規事務全權交給學生。

10.順利結束課程。

四、課堂管理的基本模式/取向（選擇）

1、行為主義取向：學生的成長和發展由外部環境決定，教師的責任是強化適宜的行為并根除不宜的行為

2、人本主義取向：學生有自己的決策能力，可以對控制自己的行為負主要責任，教師應該關注學生的需要、情感和主動精神，向學生提供最好的機會去發掘歸屬感、成就感和積極的自我認同

3、教師效能取向：教師課堂管理技能的提高

五、良好課堂氣氛的營造

1、積極的課堂氣氛：是恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬松與嚴格的有機統一。在這種氣氛下，師生關系融洽、配合默契，是最理想的狀態

2、消極的課堂氣氛：學生緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍

3、對抗的課堂氣氛：是一種失控的課堂氣氛

六、課堂氣氛的影響因素

1、教師的因素

（1）教師在課堂教學中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素

（2）勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型三種類型，其中民主型的課堂氣氛最佳

（3）教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：①接受

②反饋

③輸入

④輸出

2、學生的因素

（1）學生對集體目標的認同是良好課堂氣氛形成的必要前提

（2）學生自覺遵守課堂紀律，具有良好的品德和學習習慣

（3）課堂中的集體輿論、學生之間的合作與競爭關系

3、課堂物理環境因素

三、課堂紀律與課堂問題行為

（一）課堂紀律及其維持策略

1、含義：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制，具有約束性、標準性和自律性三大特征

2、類型（選擇）

（1）教師促成的紀律：指在教師的幫助指導下形成的班級行為規范

（2）集體促成的紀律：指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范

（3）任務促成的紀律：指某一具體任務對學生行為提出的具體要求

（4）自我促成的紀律：簡單說就是自律。是在個體自覺努力下外部紀律內化而成的個體內部約束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的4、課堂紀律的影響因素（即課堂結構）

學生、學習過程和學習情境

5、維持課堂紀律的策略

（1）建立有效的課堂規則

（2）合理組組課堂教學

（3）做好課堂監控

（4）培養學生的自律品質

四、兒童紀律發展水平的四個階段（選擇）

（1）反抗行為階段：處于此階段的學生經常拒絕服從管教

（2）自我服務行為階段：處于此階段的字生以自私自利為表現

（3）人際紀律階段：以建立融洽的同學關系為行為取向

（4）自我約束階段：以自我管理為表現

第三節

課外活動的組織與管理

一、課外活動的意義

1、促進學生全面發展，促進學生社會化

2、促使學生在社會化過程中個性化

3、課外適動給學習生活增添了樂趣

4、課外活動在發揮學生特長方面也有重要作用

二、課外活動的內容與形式

1、活動形式從參加活動的規?？粗饕譃槿悾杭w活動、小組活動和個人活動，小組活動是最基本的組織形式

2、內容：①班會

②科技活動

③文體活動

④節日紀念日活動

⑤課外閱讀活動

⑥其他班級活動

第四節

班主任

一、班主任的概念

班主任是班級的組織者、領導者和教育者

班主任的領導方式可分為：權威型、民主型、放任型，民主模型下學生的成績較為穩定

二、班主任的素質要求

①思想道德素質

②專業素質

③身心素質

三、班主任的工作內容與方法

（一）建立健全班級組織——是班主任工作的核心內容

（二）學生的教育引導工作

1、充分了解學生

2、全面教育引導學生

3、做好個別教育工作：個別教育工作主要包括先進生的教育工作、中等生的教育工作與后進生的教育工作

（1）對于先進生的教育主要有以下幾個方面：

①嚴格要求，防止自滿

②不斷激勵，“戰勝挫折”

③消除嫉妒，公平競爭

④發揮優勢，全班進步

（2）對中等生的教育有以下幾個方面要求：

①重視對中等生的教育

②根據中等生的不同特點有的放矢地進行個別教育

③給中等生創造充分展示自己才能的機會，增強他們的自信心

（3）對于后進生的教育要注意以下幾個方面：

①關心愛護后進生，尊重他們的人格

②培養和激發學習動機

③提供范例，增強是非觀念

④根據個別差異采取不同的教育措施

第五節

教師心理

一、教師角色的構成1、“家長代理人”的角色

2、“學生楷模”的角色

3、“知識傳授者”的角色

4、“嚴格管理者”的角色

5、“合理調節者”或“‘心理醫生”的角色

6、“學生的朋友和知己者”的角色

二、教師角色的形成階段

1、角色認知階段

角色認知是指角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解，知道哪些行為是合適的，哪些行為是不合適的2、角色認同階段

教師角色的認同指個體親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為

3、角色信念階段：教師自覺奉獻出畢生的精力

三、建立教師威信的途徑（簡答）

（1）培養自身良好的道德品質

（2）培養良好的認知能力和性格特征

（3）注重良好儀表、風度和行為習慣的養成（4）給學生以良好的第一印象

（5）做學生的朋友與知己

四、教師的心理特征（選擇）

（一）教師的認知特征

教師的教學能力可以分為三個方面：教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力

（二）教師的人格特征

有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵和想象的傾向性

（三）教師的行為特征——羅森塔爾效應

（四）教學效能感

指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷

2、教學效能感的分類

（1）個人教學效能感：教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力

（2）一般教育效能感：即教師是否相信教育能有效地促進學生的發展

五、教師成長心理

（一）教師成長的歷程

福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段（簡答）

1、關注生存階段：處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，會花大量的時間來與學生搞好個人關系

2、關注情境階段：當教師感到自己完全能夠適應時，便把關汪的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統教學評價也集中關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

3、關注學生的階段：教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

（二）教師成長與發展的基本方法

1、觀摩和分析優秀教師的教學活動

2、開展微格教學：微格教學是指以少數的學生為對象在較短的時間內（5~20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析

3、進行專門訓練

4、反思教學經驗：波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長

布魯巴奇奇等人于1994年提出了四種反思的方法：①反思日記

②詳細描述

③交流討論

④行動研究

第四篇：中學教育知識與能力

中學教育知識與能力（試題二）

一、單選題：

1、強調身心和諧發展，教育內容比較豐富，方法比較靈活的教育是（）。

A 古代印度B 古代埃及C 斯巴達D 雅典

2、心理學家所說的“危險期”或“心理斷奶期”是指（）。

A 童年期B 少年期C 青年期D 成年期

3、品德是（）。

A 自然現象B 生物現象C 個體現象D 社會現象

4、教育目的的社會本位論的代表人物是（）。

A 杜威B 盧梭C 夸美紐斯D 諾篤爾普

5、課程論研究的是（）的問題。

A 為誰教B 怎樣教C 教什么D 教給誰

6、蘇格拉底“產婆術”的教學原則與下列（）教學原則相一致。

A 學不躐等B 長善救失C 學而時習之D 不憤不啟，不悱不發

7、在構成思想品德的四要素中，（）是基礎。

A 知B 情C 意D 行

8、班級授課制的首行時代是（）。

A 15世紀末的歐洲B 16世紀的歐洲C 15世紀末的中國D 16世紀的中國

9、“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，與之俱黑”反映了對人的發展有重要影響的是（）。

A 環境B 遺傳C 教育D 主觀努力

10、實行雙軌制的國家以（）為代表。

A 英國 B 美國C 蘇聯D 中國

11、學生在做問答題時的記憶活動主要是（）。

A 識記B 保持C 再認D 回憶

12、看見路上的垃圾后繞開走，這種行為是（）。A 回避條件作用B 懲罰C 逃避條件作用D 消退

13、根據韋納的兩維成敗歸因理論，屬于穩定的內在原因是（）。

A 能力B 努力C 任務D 運氣

14、心理定勢對解決問題具有（）。

A 積極作用B 消極作用 C 既有積極作用也有消極作用D 沒有作用

15、有人記憶馬克思的生日“1818年5月5日”時，聯想為“馬克思—巴掌—巴掌打得資產階級嗚嗚地哭”，這使用了（）。A組織策略B 精細加工策略C 元認識策略D 復述策略

二、辨析題

1、教學過程主要是一種認識過程。

2、素質教育就是不要學生刻苦學習，“減負”就是不給或少給學生布置課后作業。

3、所有的行為變化都是由于學習引起的。

4、認知策略有多種，每一種策略都具有普遍的適用性。

三、簡答題

1、簡述教學的主要作用。

2、簡述班級授課制的優缺點。

3、簡述班主任在班級管理中的地位和作用。

4、簡述抑郁癥的表現。

5、簡述馬斯洛的學習觀。

四、材料分析題

1、一個人從出生到死亡，無時無刻不在接受著來自各方面的恩惠，國家有恩于我們，社會有恩于我們，大自然有恩于我們??這諸多的恩惠中，讓人感受最直接、最深切、最強烈的首推父母的養育之恩和師長的教誨之恩，對于父母、師長，無論如何回報，也難以答謝其深恩厚愛于萬一。試分析當前我國社會中小學家庭教育的實然和應然。

2、《江蘇省學前教育條例》經江蘇省第十一屆人大常委會第二十六次會議表決通過，并于2012年3月1日正式生效。條例明確規定，“禁止以集中授課方式實施漢語拼音以及漢字讀寫訓練、數字書寫運算訓練、外語認讀拼寫訓練”等違背兒童成長規律的教育行為，對違背上述規定的，縣級以上地方人民政府教育行政部門應當依法予以處理。結合兒童身心發展規律特點，試述該規定的合理性。

第五篇：2019年中學《教育知識與能力》考試重點總結

2019年中學《教育知識與能力》考試重點總結

可、有組織地對受教育者施加影響促使他們朝著所期望的方向發展的活動。

◆考點：

學校教育的三要素教育者（主導）

學校教師是教育者主體受教育者（主體）

教育影響（中介）

教育內容和教育措施

◆考點：

教育的屬性教育的本質屬性教育是一種有目的地培養人的社會活動。

它有以下四方面的特點：

教育是人類所特有的一種有意識的社會活動是個體在社會的生存需要。

教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。

教育是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。

在教育這種培養人的活動中存在著教育者、受教育者及教育影響三種要素之間的矛盾活動。

教育的社會屬性：永恒性、歷史性

相對獨立性教育具有繼承性教育要受其他社會意識形態的影響（教育內容和教育觀點會不同）

教育與社會政治經濟發展不平衡（可能超前或者落后）

◆考點：

教育的起源學說主張代表人物神話起源說神（上帝或天）所創造的宗教生物起源說動物界的生存本能利托爾諾、沛西·能心理起

源說兒童對成年人的“無意識模仿”孟祿勞動起源說勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一米丁斯基、凱洛夫

※巧記：

“本能生利息（西）

心源美夢（孟），勞動沒（米）

懦夫”

◆考點：

原始社會教育的特點（）

具有目的性但無嚴密計劃。

（）無等級性（階級性）

（）

教育內容簡單教育方法單一。

（）

教育目的一致教育權利平等。

（）

教育與生產勞動、社會生活融洽在一起緊密集合◆考點：

古代社會的教育奴隸社會學校名稱教育內容備注中國夏、商、西周庠序校六藝（禮樂射御書數）

政教合一學在官府外國古印度古儒《吠陀》

為主的經典、經義宗教教育古埃及文士學校文字、書寫、執政能力以僧為師以吏為師古希臘斯巴達軍事體育尚武雅典政治、哲學、文學藝術、體操等崇文封建社會學校名稱教育內容備注中國春秋戰國私學以儒、墨為主的顯學百家爭鳴漢代官學私學“罷黜百家獨尊儒術”察舉制征辟制隋唐六學二館分科教學（經、史、律、書、數）

科舉制宋以后四書（大學、論語、中庸、孟子）

五經會發展現實水平和教育現狀必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性。

在教材的編排上要做到只是的內在邏輯與教學法要求的統一。

教科書的編排形式要有利于學生的學習。

教科書的編排要兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

◆考點：

課程評價目標評價模式泰勒【以目標為中心】

以目標為中心而展開的是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。

它只關注預期的目標忽視了其他因素。

目的游離評價模式斯克里文（美）

主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。

主張評價除了要關注預期的結果之外還應關注非預期的結果。

評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。

CIPP

評價模式

CES

評價模式

◆考點：

基礎教育課程改革教育改革的核心是課程改革。

基本理念：三維目標觀、綜合課程觀、內容聯系觀、學習方式觀、發展評價觀、校

本發展觀。

核心理念：

教育以人為本即：

“一切為了每一位學生的發展”。

新課程結構的主要內容：整體設置九年一貫的義務教育課程

小學階段：

以綜合課程為主初中階段：

設置分科與綜合相結合的課程

高中：

以分科課程為主實行學分制管理。

普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。

從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。

農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。

義務教育階段課程的性質：

普及型：

面向每個學生絕大多數學生能達到基礎性：

課程內容和要求應該是基礎性的發展性：

課程應著眼學生的終身學習適應學生發展的不同需要

綜合實踐活動課的內容：

信息技術教育、研究性學習、社會服務與社會實踐、勞動與技術教育新課程結構具有均衡性、綜合性、選擇性三個基本特征。

新課程背景下的教育觀學生觀）

學生是發展的人）

學生是獨特的人）

學生是具有獨立意義的人學習方式）

自主學習）

合作學習）

探究學習教師觀）

從教師與學生的關系看新課程要求教師應該是學生學習的促進者。）

從教學與研究的關系看新課程要求教師應該是教育教學的研究者。）

從教學與課程的關系看新課程要求教師應該是課程的開發者和建設者。）

從學校與社區的關系看新課程要求教師應該是社區型的開放教師。

教師教學行為的轉變）

在對待師生關系上新課程強調尊重、贊賞）在對待教學關系上新課程強調幫助、引導）在對待自我上新城強調反思）在對待與其他教育者的關系上新課程強調合作教師教學觀的轉變）

教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”）

教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”）

教學從“重結論輕過程”轉向“重結論的同時更重過程”）教學從“關注學科”轉向“關注人”

新課程改革的具體目標：

實現課程功能的轉變（核心目標）

體現課程結構的均衡性、綜合性、選擇性密切課程內容與生活和時代的聯系改善學生的學習方式建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度實行三級課程管理（國家、地方、學校）

第三章中學教學很可能考察是考德育

專題九教學概述

◆考點：

教學的內涵教學的含義教學是指在教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。

地位：

教學是學校教育的中心工作。

教學與教育的關系部分與整體教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。

學校教育工作必須堅持教學為主教學也是實現教育目的的基本途徑。

教學與智育的關系智育不僅可通過教學實現教學是智育的途徑之一。

◆考點：

教學任務形勢教育與實質教育形勢教育（世紀）

代表人物：洛克、裴斯泰洛齊

主張：

發展學生的智力（重能力輕知識）

理論基礎：官能心理學實質教育（世紀末和世紀初）

代表人物：

赫爾巴特、斯賓塞

主張：

傳授對生活有用的知識（重知識輕能力）

理論基礎：

聯想主義心理學

◆考點：

我國現階段的教學任務傳授系統的科學基礎知識和基本技能（首要任務）。

（其他略）

發展學生的智力、體力和創造才能。

培養社會主義品德和審美情趣奠定學生的科學世界觀基礎。

關注學生的個性發展。

◆考點：

教學的作用和意義教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式。

教學是對學生進行全面發展的素質教育把學生培養成為合格人才的基本途徑。

教學是學校工作的中心環節學校工作必須堅持以教學為主。

專題十教學過程

◆考點：

教學過程的概念教學過程是一種認知過程有關教學過程的理論中國孔子：

學思行相結合“學而不思則罔思而不學則殆”荀子：

聞、見、知、行。

禮《禮記中庸》

：

博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。

朱熹朱子讀書法循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。

西方夸美紐斯：

感知、記憶、理解、判斷赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法。

后發展成五階段：

分析、綜合、系統、方法（席勒）

預備、聯合、總括、應用（萊茵）。

杜威：

困難、問題、假設、驗證、結論。

◆考點：

教學過程的本質認識過程教學過程是一種特殊的認識過程

表現在：

間接性交往性教育性有領導的認識（引導性簡捷性）

◆考點：

教學過程的基本規律間接經驗與直接經驗相統一）

學生以學習間接經驗為主）

學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎掌握知識與發展能力相統一）

掌握知識是發展智力的基礎）

智力發展是掌握知識的重要條件）

掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制知識不等于能力學生掌握知識的多少并不完全表明智力的高低而發展學生的智力也不是一個自發的過程知識與智力的相互轉化一般來說應注意以下條件：

傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識。

必須科學地組織教學過程。

重視教學中學生的操作與活動培養學生的參與意識與能力提供學生積極參與實踐的時間和空間。

培養學生良好的個性品質重視學生的個別差異。

(教師的主導與學生的主體相統一）

教師在教學過程中處于組織者的地位應充分發揮教師的主導作用）學生在教學過程中處于學習能動的作用應充分發揮學生的主體能動性）建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系傳授知識與思想教育相統一（教學的教育性規律）

（知識是思想品德形成的基礎）

學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎）

在教學中防止兩種傾向：

一種傾向是單純傳授知識、忽視思想教育一種傾向是脫離知識傳授另搞一套的教育

◆考點：

教學過程的基本階段激發學習動機領會知識（中心環節）鞏固知識運用知識檢查知識。

◆考點：

教學工作的基本環節★

（一）備課教好課的前提

（二）上課教學工作的中心環節

（三）課外作業的布置與反饋

（四）課外輔導個別輔導、小組輔導和集體輔導

（五）學業成績的檢查與評價方法：

測驗法、觀察法、調查法、自我評價法。

質量指標：

信度、效度、難度和區分度

◆考點：

教學原則啟發性教學原則教師的主導與學生的主體相統一理論聯系實際教學原則（鄉土教材）

間接經驗與直接經驗相統一科學性與教育性相結合的原則傳授知識與思想教育相統一循序漸進教學原則順序性量力性原則（可接受性原則）

階段性因材施教教學原則個別差異性．

直觀性教學原則（實物直觀、模象直觀和言語直觀）

鞏固性教學原則著作教育思想《學記》

“道而弗牽強而弗抑開而弗達。

”啟發性原則“君子之教喻也。

”“學不躐等。

”循序漸進原則“雜施而不孫則壞亂而不修。

”“不陵節而施之謂孫”《論語》

“不憤不啟不悱不發舉一隅而不以三隅反則不復也。

”啟發性原則

◆考點：

教學方法

含義：

包括教師教的方法和學生學的方法。

（一）國外常用的教學方法探究研討法蘭本達（美）

綱要圖式教學法沙塔洛夫暗示教學法（啟發教學法）

洛扎諾夫激發潛力無意識非指導教學法羅杰斯以學生為中心移情性理解尊重真誠發現法布魯納以探究為主的教學方法

（二）國內常用的教學方法維度內容以語言傳遞為主講授法、談話法、討論法、讀書指導法以直觀感知為主演示法、參觀法以實際訓練為主練習法、實驗法、實習作業法、實踐活動法以情感陶冶為主欣賞教學法、情境教學法

◆考點：

教學組織形式分類：

個別指導、班級授課制、分組教學、設計教學法和道爾頓制、特朗普制、復式教學（班級授課制的特殊形式）。

班級授課制：

課堂教學的主要形式。

把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。特點：

班、課、時。

產生發展：

年夸美紐斯《大教學論》

我國最早采用班級授課制：

年京師同文館（現北京大學）

優越性：

提高教學效率局限性：

不利于因材施教

◆考點：

教學評價概念：

是指以教學目標為依據通過一定的標準和手段對教學活動及其結果給予價值上的判斷。

教學評價的種類維度具體分類根據試試功能的不同診斷性評價、形成性評價、總結性評價根據運用的標準不同相對性評價、絕對性評價、個體內差異評價根據評價主張外部評價、內部評價第四章中學生學習心理專題九認知過程認知過程：

感覺、知覺、記憶、思維、想象伴隨

◆考點：

注意概念：

心理活動對一定對象的指向和集中。

特點：

指向性和集中性注意的分類種類目的性意志努力產生的條件或者規律無意注意無不需要主客觀條件有意注意有需要目的、間接興趣、組織和意志力有意后注意有不需要直接興趣、熟練和系統化、注意的品質及影響因素注意的范圍（廣度）、注意的穩定性、注意

轉移、注意的分配

◆考點：

感覺感覺的特性（）

感覺適應：

暗適應和明適應（）

感覺后象：

正后象、負后象（）

感覺對比：

同時對比和繼時對比（）

感覺的相互補償（）

聯覺

◆考點：

知覺概念：

知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

知覺的特性：

選擇性、整體性、理解性、恒常性。

◆考點：

記憶．

根據信息加工和存儲內容的不同

陳述性記憶

以陳述性知識為內容即事實類信息這類信息可以用言語表達包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。

程序性記憶

又稱技能記憶即對程序性知識進行記憶如該怎樣做事情或如何掌握技能通常包含一系列復雜的動作過程。

(三)記憶的過程包括識記、保持與遺忘、回憶或再認三個基本環節。

補充：

①機械記憶和意義記憶②遺忘的規律：

德國著名心理學家艾賓

浩斯以無意義音節為材料依據保持效果繪制了著名的“遺忘曲線”。

這條曲線表明遺忘在學習之后立即開始由此看出遺忘的進程是不均衡的其規律是先快后慢呈負加速型。

關于遺忘的原因主要有以下幾種理論學說：

①消退說②干擾說③壓抑(動機)說④提取失敗說

（四）中學生記憶能力的培養背明確記憶目的較強記憶自覺性正確組織復習和練習在理解基礎上記憶讓多種感官參加記憶活動對記憶結果進行自我檢查

六、想象(補充)

(一)想象的概念

想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程。

(二)想象的分類

有意想象和無意想象

有意想象：

也稱隨意想象指有預定目的和自覺進行的想象有時還需要一定的意志努力。

它包括再造想象和創造想象等。

無意想象：

也稱不隨意想象是沒有預定目的不由自主產生的想象。

再造想象和創造想象()再造想象：

依據詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。

創造想象：

按照一定目的、任務使用自己以往積累的表象在頭腦中獨立地創造出新形象的過程。

七、思維與問題解決★皮亞杰的認知發展階段論感知運算階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段維果斯基的最近發展區概念

（一）思維概念：

思維是借助語言、表象或動作實現的對客觀現實間接的、概括的反映。

特征：

間接性、概括性。

程度再造性思維、創造性思維創造性思維的特征：

流暢性（數量）、變通性（類型）、獨創性（新奇獨特）。

思維的基本形式：

概念、判斷、推理補充：

意志過程動機沖突

①雙趨沖突②雙避沖突③趨避沖突④多重趨避沖突

（二）問題解決與創造性問題情境影響問題解決的主要因素問題的特征難易遷移正負思維定勢積極與消極功能固著消極阻礙

專題十二學習心理

一、學習動機概念：

學習動機是指激發和維持個體學習活動并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。

結構：

學習需要（內驅力）

和學習期待（誘因）

功能：

激活功能、指向功能、維持功能學習動機的分類分類標準分類名稱注釋動機產生的誘因來源內部學習動機個體內在需要引起的外部學習動機往往由外部誘因引起學習動機內容的社會意義高尚動機核心是利他主義低級動機核心是利己的、自我中心的學習動機起作用的時間長短遠景性動機與長遠目標相聯系近景性動機與短期目標相聯系學習動機與學習活動的關系直接動機與學習活動直接相連間接動機與社會意義相聯系奧蘇貝爾成就動機的分類學校情境中的成就動機至少應包括三方面的內驅力即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。

學習動機與學習效果相互作用耶克斯多得森定律

動機強度與工作效率之間呈倒

U

型曲線關系

中等強度的動機最有利于任務的完成即動機強度處于中等水平時工作效率最高。

動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同較復雜的問題動機強度的最佳水品點低些任務比較簡單動機強度的最佳水平點高些學習動機理論理論名稱代表人物主要觀點行為主義強化理論巴普洛夫、斯金納強化能夠促進學習動機

人本主義需要層次理論馬斯洛種需要：

生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現需要認知主義成就動機理論麥克里蘭、阿特金森追求成功者

和避免失敗者(非常容易或者非常難)成敗歸因理論韋納三維度六因素自我效能感理論班杜拉自我效能感主觀判斷影響自我效能感的因素有：

成敗經驗（最重要）

替代性經驗言語信息情感狀態等韋納的成敗歸因理論、穩定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。

二、學習策略分類：

認知策略：

復述策略、精加工策略、組織策略

元認知策略：

計劃策略、監視策略、調節策略

資源管理策略：

時間管理策略、環境管理策略、努力管理策略、資源利用策略

三、學習遷移分類

分類標準分類含義例遷移性質正遷移積極的促進作用英語→德語負遷移消極的促進作用英語→日語遷移的抽象水平的不同水平遷移（橫向遷移）

同一抽象和概括水平水果→蔬菜垂直遷移（縱向遷移）

不同抽象和概括水平水果→蘋果遷移方向順向遷移先前→后繼前攝抑制逆向遷移后繼→先前倒攝抑制遷移內容不同一般遷移（非特殊遷移、普遍遷移）

一般原理、方法、策略和態度→具體內容勾股定理→計算直角三角形邊長具體遷移（特殊遷移）

具體→具體石→磊遷移范圍不同近遷移相似的學習情境遠遷移極不相似的情境小鳥→飛機學習遷移的理論

(一)形式訓練說

形式訓練說是最早的關于遷移的理論其心理學

基礎是官能心理學。

形式訓練說的基本主張是遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。

其代表人物是沃爾夫。

(二)共同要素說桑代克、伍德沃斯遷移的發生是有條件的只有學習情境跟以前的知識有共同成分或關聯

(三)概括化理論

美國心理學家賈德提出了概括化理論也稱為“經驗類化說”。

賈德在年所做“水下擊靶”的實驗是概括化理論的經典實驗。

(四)關系轉換理論苛勒

(五)認知結構遷移理論影響遷移的主要因素了解

a

相似性

b

原有知識結構

c

學習心向與定勢

d

智力能力態度指導等等

專題十三學習理論代表人物和理論觀點

一、行為主義學習理論

◆考點：

桑代克的聯結主義理論試誤說通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試學習定律：

準備律、練習律、效果律（最重要）

◆考點：

巴甫洛夫經典性條件作用理論經典性條件反射的基本規律：獲得與消退刺激泛化與分化。

泛化：

對相似刺激作出相同反應分化：

對相似刺激作出不同反應。

◆考點：

斯金納操作性條件作用理論迷箱實驗基本觀點應答性行為：刺激→反應（被動）

操作性行為：

反應→刺激（主動）

強化原理條件行為發生頻率例子強化正強化給予一個愉快刺激增加行為發生的頻率獎勵負強化擺脫厭惡刺激增加行為發生的頻率學生進步明顯教師撤銷處分懲罰呈現一個厭惡刺激減少行為發生的頻率如體罰、譴責等消退無任何強化物減少行為發生的頻率如不予理睬逃避條件作用和回避條件作

用逃避條件作用：

厭惡刺激出現回避條件作用：

預示厭惡刺激即將出現

◆考點：

班杜拉的社會學習理論觀察學習的四個子過程：

注意、保持、再現和動機強化的分類：

直接強化、替代強化、自我強化

二、認知學習理論

◆考點：

苛勒的完形頓悟說學習是通過頓悟過程實現的學習的實質是在主體內部構造完形

◆考點：

布魯納的認知結構學習理論

學習觀：

學習的實質是主動的形成認知結構學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

教學觀：

（原則）

動機原則、結構原則、程序原則、強化原則

考點：

奧蘇伯爾的有意義接受學習論人是有通過領悟知識實質主動學習

考點：

加涅的信息加工學習理論把大腦比喻為電腦對知識加工處理學習結果分類：

智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度

三、人本主義學習理論

人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創造性的發展強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。

(一)有意義的自由學習觀

(二)學生中心的教學觀促進學習的心理氣氛因素有：

真實或真誠：學習的促進者表現真我沒有任何矯飾、虛偽和防御

尊重、關注和接納：

學習的促進者尊重學習者的情感和意見關心學習者的方方面面接納作為個體的學習者的價值觀念和情感表現

移情性理解：

學習的促進者能了解學習者的內在反應了解學生的學習過程。

四、建構主義學習理論

(一)建構主義學習理論的內容

建構主義知識觀知識不是絕對的真理在知識觀上建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑強調知識的動態性。

建構主義學生觀在學生觀上建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。

建構主義學習觀建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。

建構主義教學觀第一教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解以引導學生對學習材料獲得新意義修正以往的概念。

第二教師要培養學生學會生成新能力和技巧結合學習材料的內容

組織學生進行一系列認知活動引導學生學會組織、評價、監督、控制自己的認知過程最終能使學生獨立進行理解性的學習。

(二)建構主義學習理論在教學中的應用．

探究學習．

支架式教學

情境教學

合作學習

(三)建構主義學習理論對教育實踐的啟示建構主義的知識觀告訴我們知識并不是絕對的真理。

學習觀告訴我們學習具有建構性、社會互動性、情境性。

學生觀告訴我們學生不是空著腦袋走進教室的。

第五章中學生發展心理

專題十四中學生發展心理

考點：

中學生的認知發展皮亞杰的認知發展階段論階段年齡特征感知運動階段~歲僅靠感覺和動作適應外部環境應付外界事物。

獲得了客體的永恒性（~個月）

低級的行為圖示前運算階段~歲“萬物有靈論”一切以自我為中心三山實驗思維具有不可逆性、刻板性沒有守恒概念排珠實驗作出判斷時只能夠運用一個標準或維度具體運算階段~歲這個階段的標志是守恒觀念的形成（守恒性）

思維運算必須有具體的事物支持可以進行簡單抽象思維理解原則和規則但只能刻板遵守規則不敢改變思維具有可逆性（兒童思維發展的最重要特征）

形式運算階段~歲能夠根據邏輯推理歸納或演繹方式來解決問題能夠理解符號意義隱喻和直喻能作一定的概括思維具有可逆性補償性和靈活性影響個體認知發展的因素了解皮亞杰提出以下四個基本因素對個體發展具有重要影響：

成熟

練習和經驗

社會性經驗

具有自我調節作用的平衡過程維果斯基的心理發展觀與教育維果斯基前蘇聯心理學家。

他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的。

(一)維果斯基發展觀的基本內容（上考過簡答）

文化歷史發展理論維果斯基區分了兩種心理機能：

一種是作為動物進化結果的低級心理機能

一種是作為歷史發展結果的高級心理機能即以符號系統為中介的心理機能。

心理發展觀

內化學說

教育和發展的關系“最近發展區”

維果斯基認為兒童有兩種發展水平：

一是兒童的現有水平即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平二是即將達到的發展水平。

這兩種水平之間的差異就是最近發展區。

啟示：

“教學應當走在發展的前面”教學與最近發展區的關系

◆考點：

中學生的情緒發展情緒的基本分類：

快樂、憤怒、恐懼和悲哀。

情緒狀態分類：

心境、激情、應激和熱情。

情感的分類：

道德感、理智感（智力活動）

和美感。

情緒與情感的區別：

情緒的產生與有機體的自然需要有關情感的產生則與人的社會性需要有關。

情緒是人和動物所共有的心理現象情感則是人類特有的一種心理現象。

情緒產生早（生命開始）

情感產生晚（社會生產實踐中產生）

情緒具有情境性和動搖性而情感則具有穩定性和深刻性。

情緒多是外顯性和沖動性而情感則具有內隱性與持久性。

情緒與情感的聯系：

情緒與情感兩者密切聯系、相互依存、相互轉化情緒變化受情感制約二情感又在各種變化的情緒中得到體現。

情緒是情感的外在表現情感是情緒的本質內容。

中學生情緒的特點背青春期是“疾風怒濤”時期是人生的“第二次斷乳期”。

表現出很明顯的心理年齡特征具體表現以下：

爆發性和沖動性

不穩定性和兩極性

外露性和內隱性

心境化和持久性中學生常見的情緒問題

憂郁

恐懼

憤怒

孤獨

中學生良好情緒的培養標準

中學生良好情緒的標準有適度的欲望不過分強求有清醒的理智平和、穩定、愉悅和接納自己

④對人類有深刻、誠摯的感情

⑤富于哲理、善意的幽默感

⑥豐富、深刻的自我感情體驗

B情緒調節的方法敏銳覺察情緒平和

接納情緒狀態正確調整情緒有效控制情緒的方法包括：

宣泄、轉移、調節認知功能、積極的自我暗示、有效表達情緒、保持和創造快樂情緒

考點：

中學生人格發展

(一)人格的概念人格是個人在適應環境的過程中所表現出來的系統的獨特的反應方式主要是指人所具有的與他人相區別的獨特而穩定的思維方式和行為風格。

它由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下形成。

(二)人格的特征人格是一個具有豐富內涵的概念具有獨特性、穩定性、整體性（統合性）

和功能性的特點。

人格的結構氣質性格（核心）認知風格自我調控系統()氣質氣質是表現在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩定的心理特征。

即我們平時所說的脾氣、秉性。

氣質類型氣質類型高級神經活動過程高級神經活動類型氣質類型特點膽汁質強、不平衡不可遏止型（興奮型）

精力旺盛好沖動（張飛）多血質強、平衡、靈活活潑型活波好動反應迅速（賈寶玉）

粘液質強、平衡、不靈活安靜型安靜穩重（牛頓、達爾文）

抑郁質強、平衡、不靈活弱型（抑郁型）

行為孤僻多愁善感（林黛玉）

性格性格是在后天社會環境中逐漸形成的是人的最核心的人格差異在個性心理特征中具有核心意義。

性格特性取決于特定的文化模式

和社會環境。

性格是后天的是社會文化模式的刻印有可能改變有好壞之分。

性格的結構特征包括：性格的態度特征性格的意志特征性格的情緒特征性格的理智特征。

認知風格：

對外部環境的不同依賴程度上場獨立性（內部參照毛澤東理科）

和場依存性（外部參照周恩來文科）

沖動型（反應快易出錯）

和沉思型（深思熟慮錯誤少）

同時性（同時考慮多種假設）

和繼時性（一步一步地分析問題）

自我調控系統是人格中的內控系統或自控系統具有自我認知、自我體驗、自我控制三個子系統其作用是對人格的各種成分進行調控保證人格的完整、統一、和諧。

(四)影響人格發展的因素

生物遺傳因素

社會文化因素

家庭因素

學校教育因素

個人主觀因素

人格特質理論奧爾波特的特質理論共同特質人格特質首要特質：一個人最典型、最有概括性的特質個人特質中心特質：

構成個體獨特性的幾個重要特質在每個人身上大約個次要特質：

個體一些不太重要的特質只有在特殊情況下才會表現出來卡特爾的人格特質理論（了解）

個別特質和共同特質人格特質的理論模型表面特質和根源特質體質特質和環境特質動力特質、能力特質和氣質特質能力特質表現在知覺和運動方面的差異特質流體智力：

以生理為基礎認知能力晶體智力：

以習得的經驗為基礎的認知能力

人格類型理論希伯克利特氣質類型學說（見上）

內外向人格霍蘭德的人格理論：

六種人格分為：

現實型、研究型、藝術型、社會型、企業型、常規型。

斯普蘭格的人格理論：

經濟型、理論型、審美型、宗教型、權利型、社會型。

人格發展理論弗洛伊德的人格發展理論弗洛伊德認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。

本我遵循“快樂原則”人格結構自我遵循“現實原則”超我遵循“道德原則”口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖器埃里克森的社會性發展階段理論

學前期（~歲）

：

主動感對內疚感該階段的發展任務是培養主動感體驗目的的實現。

學齡期（~歲）

：

勤奮感對自卑感該階段的發展任務是培養勤奮感體驗著能力的實現。

青年期（~歲）

：

自我同一性對角色混亂該階段的發展任務是培養自我同一性體驗著忠誠的實現。

考點：

中學生的身心發展（不是特別重要）、中學生身心發展的特點：

過渡性

閉鎖性

社會性

動蕩性。

中學生的性心理與異性交往可能不大中學生性心理的特點

(一)性意識的出現

性意識是指人對性的認識和態度是人類關于性問題的思維活動它左右著人的性行為。

中學生性意識的特點為：

渴望了解性知識

對異性充滿好奇和愛慕

在異性面前容易緊張和興奮

性沖動和性欲望的出現。

(二)性情感的發展

變化性情感是指在兩性活動中有關愛慕、吸引或憎恨等感情的發展變化。

中學生性情感的發展要經歷以下幾個階段：

疏遠異性階段

接近異性階段

異性眷戀階段

擇偶嘗試階段。

對中學生正確處理異性交往的指導

(一)加強教育理解性生理和性心理的變化。

(二)更新理念認識異性交往的意義。

(三)指導行為讓學生能夠正確地處理性沖動、恰當地與異性交往。

第六章中學生心理輔導

專題十五中學生心理輔導

一、心理健康的標準

可能性不大

智力正常

情緒適中

意志品質健全

人格穩定協調

自我意識正確

人際關系和諧。

社會適應良好

心理特點符合年齡特征、中學生的障礙性問題：

焦慮癥、強迫癥、抑郁癥、恐懼癥和網絡成癮。

心理輔導的目標心理輔導的一般目標可以歸納為兩個方面第一是學會調適包括調節與適應。

第二是尋求發展。

這兩個目標中學會調試是基本目標以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導尋求發展是高級目標以此為主要目標的心理輔導可稱為發展性輔導。

簡言之這兩個目標也就是要引導學達到基礎層次的心理健康與高層次的心理健康。

四、心理輔導的途徑

學校開展心理輔導教育的途徑有：

開設以普及心理健康教育知識為主的有關課程

開設專門的心理輔導活動課

在學科教學中滲透心理輔導的內容

結合班級、團隊活動開展心理輔導教育

開展面向個別學生的心理輔導或咨詢

開展小組輔導()進行

對學生家庭的心理輔導教育。

五、心理輔導的主要方法：

強化法、系統脫敏法、懲罰法、消退法、認知療法（改變不良認知）、來訪者中心療法、理性情緒療法。

第七章中學德育（重點）

專題十六中學生品德發展概述

一、品德的概念

品德是道德品質的簡稱是社會道德在個人身上的體現是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

二、品德的心理結構：

道德認識（核心部分）、道德情感、道德意志（決心、信心、恒心三階段）

和道德行為（衡量品德的重要標志）。

三、中學生品德發展的特點（了解）

(一)倫理道德發展具有自律性品德心理中自我意識成分明顯，形成道德信念與道德理想道德信念在道德動機中占據相當地位學生道德信

念的形成要經歷一個長期的階段表現出階段性，道德行為習慣逐步鞏固品德結構更加完善

(二)品德發展由動蕩向成熟過渡

初中階段品德發展具有動蕩性?高中階段品德發展趨向成熟

四、影響品德發展的因素（了解）

(一)外部條件：

家庭教養方式

社會風氣

同伴群體

(二)內部條件：

認知失調

態度定勢

道德認知受教育程度五、品德形成的一般過程（品德學習的階段）

依從：

依從包括從眾和服從兩種。

從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗而跟隨他人行動的現象。

服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

（從眾和服從）

認同：

認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響使自己的態度和行為與他人相接近。

認同實質上就是對榜樣的模仿其出發點就是試圖與榜樣一致。

這一階段的學生行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點。

（實質：

對榜樣的模仿出發點：

師徒與榜樣一致）

內化：

內化指在思想觀點上與他人一致。

將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體構成一個完整的價值體系。

（自覺性、主動性、堅定性）

六、促進中學生形成良好品德的方法

(一)有效的說服教師

經常應用言語來說服學生改變態度在說服的過程中教師要向學生提供某些證據或信息以支持或改變學生的態度。

教師的說服不僅要以理服人還要以情動人。

教師進行說服時還應考慮學生原有的態度。

(二)樹立良好的榜樣

(三)利用群體約定

經集體成員共同討論決定的規則、協定對其成員有一定的約束力使成員承擔執行的責任。

一旦某成員出現越軌或違反約定的行為則會受到其他成員的有形或無形的壓力迫使其改變態度。

教師則可以利用集體討論后作出集體約定的方法來改變學生的態度。

(四)給予恰當的獎勵與懲罰

獎勵有物質的(如獎品)也有精神的(如言語鼓勵)有內部的(如自豪、滿足感)也有外部的。

給予獎勵時首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。

其次應選擇、給予恰當的獎勵物。

再次應強調內部獎勵。

從抑制不良行為的角度來看懲罰也是有助于良好的態度與品德形成的。

當不良行為出現時可以用兩種懲罰方式一是給予某種厭惡刺激。

二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。

應嚴格避免體罰或變相體罰否則將損害學生的自尊或導致更嚴重的不良行為如攻擊性行為。

懲罰不是最終目的。

給予懲罰時教師應讓學生認識到懲罰與錯誤行為的關系使學生心悅誠服同時還要給學生指明改正的方向或提供正確的、可替代的行為。

(五)價值辨析價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來查自己的行為模式努力去發現自身的價值觀并指導自己的道德行動。

在價值觀辨析的過程中教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式鼓勵他們努力去發現自身的價值并根據自己的價值選擇來行事。

專題十七品德發展的階段理論

一、皮亞杰道德發展階段論（對偶故事）

皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗揭示了兒童道德判斷的發展進程把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平把兒童的品德發展劃分為四個階段：

階段年

齡特征自我中心階段歲無道德規則階段規則對兒童沒有約束力。

權威階段歲他律道德階段嚴格遵守規則只根據行為后果來判斷對錯（客觀結果）。

可逆性階段歲自律道德階段認為規則是可改變的可根據行為動機判斷對錯（主觀動機）。

公正階段歲開始傾向于主持公正、平等。

柯爾伯格的道德發展階段論（道德兩難故事）

三水平六階段含義前習俗水平（<歲）

懲罰與服從定向階段服從規則只是為了避免懲罰相對功利取向階段是否符合自己的利益習俗水平（歲）

“好孩子”定向階段考慮到他人和社會對“好孩子”的要求尋求認可。

遵守法規和秩序定向階段服從社會規范尊重法律權威。

后習俗水平（>歲）

社會契約定向階段看中法律的效力法律可變普遍倫理取向階段（原則或良心定向階段）

最高階段人命關天生命無價新時期德育發展的新主題：

生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升學就業指導教育。

專題十八德育的概念、意義和主要內容

一、德育的涵義

廣義的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。

狹義的德育則指學校德育。

學校德育由政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個部分構成。

政治教育是方向思想教育是基礎道德品質教育是核心法制教育是保障它們共同塑造完整、健全的新人。

二、德育的意義

(一)德育是進行社會主義文明建設的重要條件：

(二)德育是培養社會主義新人的必要條件

(三)德育是學校全面發展教育的基本組成部分是實現教育目的的重要保證。

三、中學德育的主要內容（了解）

愛國主義和國際主義教育

理想和傳統教育

集體主義教育

勞動教育

自覺紀律教育

民主和法制教育人道主義和社會公德教育科學世界觀和人生觀教育。

專題十九德育過程

一、中學德育過程的內涵

(一)概念

中學德育過程是教育者按中學德育目標對學生在品德發展上所提出的要求借助于相應的德育內容和方法對其政治意識、思想觀點和道德品質等方面施加影響并引導其進行自我教育從而促進學生品德發展的過程。

中學德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

(二)構成要素

教育者

受教育者

德育內容

德育方法

二、德育過程的基本規律背德育過程是學生的知、情、意、行的培養提高過程。

a

學生的思想品德由知、情、意、行四個心理因素構成b

德育過程的一般順序可以概括為知、惰、意、行以知為開端、以行為終結德育過程是組織學生的活動和交往統一多方面教育影響的過程。

德育過程是促進學生的思想品德內部矛盾積極轉化的過程。

德育過程是一個長期性、反復性、逐步提高的過程。

專題二十德育的原則、途

徑和方法

一、中學德育的原則背含義和貫徹要求

德育原則是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。

它是教師對學生進行德育必須遵循的基本要求它反映了德育過程的規律性是對德育實踐經驗的概括和總結。

(一)導向性原則

基本含義

導向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性以指導學生向正確的方向發展。

貫徹要求

貫徹導向性原則的基本要求：

堅定正確的政治方向

德育目標必須符合新時期的方針政策和總任務的要求

要把德育的理想性和現實性結合起來。

(二)疏導原則

基本含義

疏導原則是指進行德育要循循善誘以理服人從提高學生認識人手調動學生的主動性使他們積極向上。

貫徹要求

貫徹疏導原則的基本要求是：

()講明道理疏導思想

()因勢利導循循善誘

()以表揚激勵為主堅持正面教育。

(三)尊重學生與嚴格要求學生相結合原則

基本含義

尊重學生與嚴格要求學生相結合原則是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。

貫徹要求

貫徹這一原則的基本要求是：

愛護、尊重和信賴學生。

教育者對學生提出的要求要做到合理正確、明確具體和嚴寬適度。

教育者對學生提出的要求要認真執行堅定不移地貫徹到底督促學生切實做到。

(四)教育的一致性與連貫性原則

基本含義

教育的一致性與連貫性原則是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節使其相互配合協調一致前后連貫地進行以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。

貫徹要求

貫徹這一原則的基本要求是：

要統一學校內部各方面的教育力量

要統一社會各方面的教育影響爭取家長和社會的配合逐步形成以學校為中心的“三位一體”德育網絡

處理好銜接工作保持德育工作的經常性、制度化、連續性、系統性

(五)因材施教原則

基本含義

因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育使每個學生的品德都能得到最好的發展。

我國的孔子提出了“視其所以觀其所由察其所安”的了解學生的有效方法并根據學生特點進行有區別的教育。

貫徹要求

貫徹這一原則的基本要求是：

深入了解學生的個性特點和內心世界

根據學生個人特點有的放矢地進行教育努力做到“一把鑰匙開一把鎖”

根據學生的年齡特征有計劃地進行教育。

(六)知行統一原則(略)

基本涵義

既要重視思想道德的理論教育又要重視組織學生參加實踐鍛煉把提高認識和行為養成結合起來使學生做到言行一致、表里如一。

要求

加強思想道德的理論教育提高學生的思想道德認識。

組織和引導學生參加各種社會實踐活動。

促使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗養成良好的行為習慣。

對學生的評價和要求要堅持知行統一的原則。

教育者要以身作則嚴于律己。

(七)依靠積極因素克服消極因素的原則

基本涵義

德育工作中教育者要善于依靠、發揚學生自身的積極因素調動學生自我教育的積極性克服消極因素。

要求

教育者要用一分為二的觀點全面分析客觀地評價學生的優點和不足

教育者要有意識地創造條件將學生思想中的消極因素轉化為積極因素

教育者要提高學生自我認識、自我評價能力啟發他們自覺思考克服缺點發揚優點。

(八)正面教育與紀律約束相結合的原則（略）

基本涵義

德育工作既要正面引導、說服教育、啟發自覺調動學生接受教育的內在動力又要輔之以必要的紀律約束并使兩者有機結合起來。

要求

堅持正面教育原則

堅持擺事實、講道理以理服人

建立健全學校規章制度和集體組織的公約、守則等并且嚴格管理認真執行。

二、中學德育的途徑與方法

(一)中學德育的途徑

德育途徑是指學校教育者對學生實施德育時可供選擇和利用的渠道又稱為德育組織形式。

我國中學德育途徑是廣泛的其中基本途徑是思想政治課與其他學科教學。

思想品德課與其他學科的教學。

課外活動與校外活動。

勞動共青團活動班主任工作

(二)中學德育方法

德育方法的概念德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。

它包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教育方式。

常用的德育方法

說服教育法

這是通過擺事實、講道理使學生提高認識、形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。

基本要求：

說服教育要有針對性要有感染性要講究科學性和藝術性

榜樣示范法

這是用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法運用榜樣示范法應注意以下幾點要求：

①選好學習的榜樣。

②激起學生對榜樣的敬慕之情。

③引導學生用榜樣來調節行為提高修養。

陶冶教育法陶冶教育法

又稱情感陶冶法它是教師利用環境和自身的教育因素對學生進行潛移默化的熏陶和感染使其在耳濡目染中受到感化的方法。

①創設良好的情境。

②與啟發說服相結合。

⑧引導學生參與情境的創設。

實踐鍛煉法

讓學生參加各種實際活動在活動中鍛煉思想增長才干培養優良思想和行為習慣。

運用實踐鍛煉法要注意以下幾點要求：

①堅持嚴格要求。

②調動學生的主動性。

③注意檢查和堅持()個人修養指導法教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省以實現思想轉化及行為控制。

培養學生道德修養的自覺性幫助學生制定修養的標準和計劃。

品德評價法

通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制促使其品德健康形成和發展。

它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。

公平、正確、合情合理發揚民主、獲得群眾支持注重宣傳與教育。

第八章

中學班級管理與教師心理

專題二十一

群體與班集體

群體概述、群體概念（略）、群體特征（略）、群體功能歸屬功能、認同功能、支持功能、塑造功能。

班級的概念與發展

（一）、班級的概念班級是由教師和學生共同組成的是學校進行教育和教學活動的基本單位是學生學習、生活、發展的直接環境同時也是學生實現社會化發展的重要場所。

（二）、班級的發展最早使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。

世紀捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》

中對班級授課制進行理論上的論證和分析奠定了班級的理論基礎。

中國最早的雛形始于年清政府開辦的京師同文館。

三、班集體的基本特征

一個成熟的班集體一般具備以下基本特征：

明確的共同目

標：

共同目標是班集體形成的基、一定的組織結構、一定的共同生活的準則、集體成員之間平等心理相容的氛圍

四、班集體的發展階段根據特征判斷組建階段初步形成階段發展階段成熟階段：

班集體趨向成熟時期五、班集體的形成與培養背確定班集體的發展目標建立班集體的核心隊伍建立班集體的正常秩序組織形式多樣的教育活動培養正確的輿論和良好的班風專題

二十二課堂管理

課堂管理概述（）

課堂管理的概念（略）

（）

課堂管理的原則（略）

（）

影響課堂管理的基本因素（了解）

．

班級性質．

對教師的期望．

班級規模（大難度大）

：教師領導風格（參與式或監督式）

二、良好課堂氣氛的營造

(一)課堂氣氛及其類型

課堂氣氛作為教學過程的軟情境通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

我國學者將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。

積極的課堂氣氛

．

消極的課堂氣氛．

對抗的課堂氣氛

(二)課堂氣氛的影響因素

影響課堂氣氛的因素有很多種其中的主要因素可以歸結為以下三個方面：

教師的因素、學生的因素和課堂物理環境因素。

教師的領導方式影響課堂氛圍

教師在課堂教學中起著主導作用教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素。

教師的領導方式是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。

勒溫曾在年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型三種類型。

這三種不同的領導方式會使學生產生不同的行為反應從而形成不同的課堂氣氛其中民主型的課堂氣氛最佳。

教師期望影響課堂氣氛，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：

一是接受。

二是反饋。

三是輸入。

四是輸出。

教師的情緒狀態影響課堂氣氛（）

創設良好的課堂氣氛發揮教師的主導作用：尊重學生的主體地位構建和諧的師生關系

專題二十三課堂紀律的管理

一、課堂紀律的含義

為了維持正常的教學秩序協調學生的行為以求課堂目標的最終實現必然要求學生共同遵守課堂行為規范從而形成課堂紀律。

課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。

良好的課堂紀律是課堂教學得以順利進行的重要保障條件。

課堂紀律具有約束性、標準性和自律性三大特征。

二、課堂紀律的類型高頻

根據課堂紀律形成的途徑可以將課堂紀律分成以下四種類型：

教師促成的紀律

所謂教師促成的紀律主要指在教師的幫助指導下形成的班級行為規范。

這類紀律在不同年齡階段所發揮的作用有所不同年齡越小學生對教師的依賴越強教師促成的紀律所發揮的作用也越大。)集體促成的紀律

集體促成的紀律主要是指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范。

集體促成的紀律主要有兩類：

一是正規群體促成的紀律如班集體的紀律、少先隊的紀律等。二是非正規群體促成的紀律如學生間的友伴群體的紀律等。

任務促成的紀律任務促成的紀律主要指某一具體任務對學生行為提出的具體要求。

自我促成的紀律簡單說就是自律是在個體自覺努力下外部紀律內化而成的個體內部約束力。

自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的。

專題二十四

班主任班主任工作內容與方法：

了解學生：

是班主任開展教育

工作的前提。

觀察法四種方法：

談話法書面材料和學生作品分析法調查

訪問組織和培養班集體：

是班主任工作的中心環節。

建立學生檔案個別教育班會活動：

特點：

集體性、自主性和針對性協調各種教育影響操行評定寫好工作計劃和總結專題

二十五課外活動

課外活動的內容與形式

班級課外活動內容非常豐富具體包括：

學科活動（語文興趣小組）、科技活動、文學藝術活動、體育活動、社會公益活動、節日紀念日活動、課外閱讀活動及其他活動。

活動形式從參加活動的規?？粗饕譃槿悾杭w活動（報告講座、集體集會、競賽、參觀訪問、社會公益）、小組活動和個人活動。

專題二十六

學校、家庭、社會三結合教育

學校與家庭的聯系方式：

互相訪問、通訊聯系、召開家長會、舉辦家長學校

專題二十七

教師心理

一、教師的心理特征教師的認知特征

教師的認知特征包括其知識結構和教學能力。

教師的知識結構主要包括專業學科內容知識、教育教學、心理學的知識和實踐性知識。

教學能力包括：

組織和運用教材的能力言語表達能力組織教學的能力對學生學習困難的診治能力教學媒體的使用能力以及教育機智等。

(二)教師的人格特征

教師的人格特征是影響教學的重要因素其包含的內容是多方面的如教師的職業信念、教師的性格特點和教師對學生的理解等。

在教師的人格特征中有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心二是教師富于激勵和想象的傾向性。

教師的期望對學生的影響羅森塔爾效應印刻效應關鍵期刻板效應有偏見首因效應第一印象暈輪效應一好百好、一壞百壞投射效應老師把想法投射到學生身上并認為他們也如是想

(三)教師的行為特征教師的行為特征一般包括教師教學行為的明確性、多樣性、啟發性、參與性、任務取向性和及時地教學效果評估及其對學生產生的期望效應。

三、教師成長心理

(一)教師成長的歷程

教師在不同的成長階段所關注的問題不同福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。

關注生存階段

處于這一階段的一般是新教師他們非常關注自己的生存適應性最擔心的問題是：

“學生喜歡我嗎”“同事們如何看我…‘領導是否覺得我干得不錯”等等。

因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生

搞好個人關系上。

有些新教師則可能想方設法控制學生因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。

關注情境階段

當教師感到自己完全能夠適應時便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進人了關注情境階段。

在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。

傳統教學評價也集中關注這一階段一般來說老教師比新教師更關注此階段。

關注學生階段當教師順利地適應了前兩個階段后成長的下一個目標便是關注學生。

教師將考慮學生的個別差異．

認識到不同發展水平的學生有不同的需要某些教學材料和方式不一定適合所有學生。

能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

(二)教師成長與發展的基本途徑

教師成長與發展的基本途徑主要有兩個：

一方面是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充。另一方面是通過實踐訓練提高在職教師素養。

對于教師個人來說實踐訓練主要從以下幾方面人手：觀摩和分析優秀教師的教學活動

開展微格教學

進行專門訓練要想促進新教師的成長也可以對他們進行專門化訓練。

有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師其中的關鍵程序有：

①每天進行回顧

②有意義地呈現新材料

③有效地指導課堂作業

④布置家庭作業

⑤每周、每月

都進行回顧。