第一篇：李鎮西談語文教學111

語文：讓心靈自由飛翔

信息時間：2009-5-12

語文：讓心靈自由飛翔

――我的語文教育觀

李鎮西

作為我們國家“文革”后恢復高考的首批大學生中的一員。我是1977年冬天參加高考并于1978年春天入學的，因此，如果從我師范大學中文系開始算起，我接觸語文教育（學習師范語文和從事語文教育）的三十年余年，剛好和我們國家改革開放的歷史進程同步。因此，我首先要表明的是，我的語文教育觀也好，語文教育實踐也好，離開了這個大的時代背景，是無從理解的。正是有了三十年來，寬松開放的社會環境，百花齊放的思想自由，“萬類霜天競自由”學術氛圍，我的語文教育才能一步步所有作為，并有一些成績。這些時代背景是眾所周知的，因此，為了節約篇幅，下面在敘述我的語文教育歷程的時候，對時代背景我盡量筆墨簡潔甚至略去不表。但這并意味我的語文教育思考與實踐是脫離社會與時代的孤軍奮戰或孤獨探索。

我從來不認為我的語文教育觀點有任何原創性質。我多次申明，我的一切思考與實踐都是對老一輩大師和同時代名家的思想和實踐的學習與運用。也許在一些細枝末節具體的做法上，我有些所謂“獨創”，但從總體上說，無論理論還是操作，我都是繼承和借鑒，連發展都談不上。但我并不因此而自卑。結合自己的實際繼承別人的理論且借鑒別人的實踐，并取得成就，同樣光榮，令我自豪。

我是不太贊成給語文教學貼標簽的，因此，對于近年來各種令人眼花繚亂的“＊＊語文”的說法，我一直持保留態度。我不認為有了不同的標簽，就百花齊放、流派紛呈了。但是，在梳理自己語文教育發展歷程的時候，為了表述的簡潔明了，我還不得不暫且用這種標簽式的表達。請讀者原諒我在這里的“自相矛盾”“言行不一”。簡單地說，我的語文教育，經歷了從“語文教學”到“語文教育”，再從“語文素質教育到語文民主教育”的過程。如果再細細切割，大致可以分為“浪漫語文”－“訓練語文”――“生活語文”――“創造語文”－－“人格語文”――“民主語文”等若干階段。需要特別指出的是，后一階段對前一階段不是否定與取代，而是包容與覆蓋。

從“語文教學”到“語文教育”

所謂從“語文教學”到“語文教育”，是我剛參加工作那幾年，對中學語文教師“要做什么”這個樸素問題的的一個認識轉變――即由單純的知識傳授能力培養向傳授知識培養能力的同時還要凸顯語文教學過程中的“思想性”（現在看來這個表述非常不夠，但當時，我能夠意識到這一點已經是一個進步了）。

1985年，我寫下我的第一篇專業論文《變“語文教學”為“語文教育”》，其中有這樣的闡述―― 教育與教學，本是兩個有密切聯系的概念。教育，主要指學校按一定的目的、要求，對受教育者在德、智、體、美諸方面進行培養的過程。而教學，是指為達到教育目的，教師把知識、技能傳授給學生的過程，可見，教育統帥著教學，教學體現了教育；教育是教學的根本目的，教學是教育的主要途徑。任何單純的知識傳授是沒有的，因為任何教學都永遠具有教育性。從這個意義看，語文教學當然也應該體現教育思想，況且，多年來我們的語文教學理論的確一直在強調“文道統一”、“教書育人”，因此，也許有人會認為“語文教育”的提法是多余的，甚至容易引起人們在語文教學理論上概念的混亂。

但是，無論是就目前大多數語文教師的認識而論，還是從普遍的語文教學實際來看，語文教學本身應包含的道德培養、思想教育、思維訓練被有意無意地排除在語文教學之外，人們所理解的“文道統一”、“教書育人”，也只是就課文分析而言，是“最好應該達到”的“高標準、嚴要求”，總之，“傳道”、“育人”并不是語文教學的份內任務。針對這種情況，為了明確語文教學所固有的思想性，為了進一步深化、充實“文道統一”的內容，并使之體現的范圍更廣、方法和形式更多樣化，為了使廣大語文教學工作者在指導思想上真正把“育人”看成“教書”的有機組成部分，我們提出了“語文教育”的概念。

可見，“語文教育”的提法僅僅是為了重申、強調語文教學的思想性，而決不是要在理論上否定真正意義上的語文教學，也不是要在實際運用中取消語文教學的概念。因此，本文所使用的加了引號的“語文教學”和“語文教育”的概念，都是特指當前語文教學實踐中客觀存在的兩種不同的教學指導思想。

在這篇文章中，我還指出了“語文教育”的內容――

與“語文教學”相比，“語文教育”的內容除包括聽說讀寫能力和語文基礎知識外，還應有：（1）造就良好的道德情操──純潔的心靈、遠大的理想、堅定的信念、強烈的社會責任感、堅韌的意志。（2）培養思維的智力品質──發展學生思維的靈活。性、敏捷性、深刻性、批判性、獨創性。（3）在全面培養思維的智力品質的過程中，注意提高學生思維的批判性──分清美丑、辨明是非、善于質疑、敢于發問。（4）在提高學生思維的批判性的同時，著重發展學生思維的獨創性──科學想象、大膽懷疑、獨立分析、積極創新。

三十多年后的今天，回頭看這些文字，我讀出了真誠和幼稚。但這些文字不管有多么膚淺，它們都不是純粹的思考，而是是我當時源于學習和實踐的切身體會。我不僅是這樣想的，也是這樣做的。

“浪漫語文”

其實，我參加工作的一天，腦子里還沒有那么多“觀點”，盡管我已經是語文教師了，但骨子里還是一個文學青年，而語文教學不過是我熱愛文學、展示文學的一種方式而已，所謂“把文學夢托付給教育”。因此，在最初參加工作的時候，我的語文課堂充滿了文學的浪漫：純真、激情、夢幻、詩意……

我的課一開始對學生就有一種吸引力，這種吸引力其實不是來自我本人的教學藝術而是文學本身的魅力。在我的課堂上飛揚著激情，我追求對學生的心靈激蕩。不僅僅是課本上的課文，還有大量的課外讀物，都成為我的語文教材。我甚至把長篇小說搬進了課堂。我給學生朗讀的第一部長篇小說，就是充滿浪漫氣息的《青春萬歲》。不僅僅是朱自清沉醉于牧童短笛所吟唱的春天的贊歌，老舍迎著冬天的陽光所描繪的濟南水墨畫，以及蘇東坡屹立長江之濱所揮灑的萬丈豪情，還有梁衡散文的詩情畫意、沙葉新隨筆的妙趣橫生、邵燕祥雜文的激揚文字，王蒙小說的透明純真……都匯入了我語文課，或在學生的精神原野流過一股清澈的小溪，或在學生心靈的大海上掀起滔天巨浪。春天來了，我把孩子們帶到大自然，坐在岷江之濱，用手中的筆描繪春風是如何綠了江兩岸。那幾年，在我和我學生的心目中，語文和大自然是融為一體的：我曾與學生站在黃果樹瀑布下面，讓飛花濺玉的瀑水把我們渾身澆透；我曾與學生穿著鐵釘鞋，冒著風雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巔；我曾與學生在風雨中經過八個小時的攀登，饑寒交迫地進入瓦屋山原始森林――夜晚，我們住在森林中的小木屋里面，聽著雨水敲打著屋頂的清脆聲，我給學生說故事、講童話、讀詩歌……

“浪漫語文”是我語文教學的起點，卻永遠都不會是終點。直到現在，我也認為，離開了浪漫氣息的語文不是完整的語文。因此，現在雖然我已不再年輕，但我的語文課上，依然富于青春的激情。

“訓練語文”

很快，“片面追求升學率”（那時候還沒有“應試教育”的說法呢）的陰影開始籠罩著我的語文課。老教師的提醒、平行班級的競爭、還有家長對分數的越來越看重，讓我不得不也重視“嚴格的語文訓練”起來。說“不得不”不太準確，應該說，我也漸漸地從積極意義上認識到，語文教學，不應該僅僅是讓學生獲得夢幻般的享受，還應該讓他們掌握語言文字的工具，所謂“學以致用”，因此科學的訓練，必要的考試，乃至對分數的追求，不但無可厚非，而且也應該是語文教學本身的重要內容。

只是，我這里說的“訓練”，不僅僅是字詞句的死記硬背或讀寫教學中某些教條的機械操作，而是重視思維訓練，狠抓口語訓練，以此帶動學生讀寫聽說能力的全面提高。當時我是這樣認為的――

語文基礎知識的傳授與讀寫聽說能力的培養，都是語言的理解、訓練與運用。而語言與思維的關系是十分密切的：語言是思維的直接現實，思維靠語言來組織。無論是語言的理解，還是語言的表達，其中的思維活動都十分活躍。由此可見，脫離或輕視思維訓練的語言訓練無異于空中樓閣、舍本求末，因此，不管是基礎知識的傳授還是讀寫聽說能力的培養，都應以思維訓練為統帥，只有這樣，才抓住了語文教學的實質和核心。當然，思維總是通過語言的運用表現出來，這就決定了思維訓練只能通過語言訓練來進行，貫穿于語文教學的各個方面。

聽說讀寫四大能力構成了語文能力系統。四種能力既各有區別，又互相聯系，因此，必須整體把握，全面重視。但對于剛進初中的學生來說，聽說讀寫的語言訓練，應以口語表達（說）的訓練為起點和突破口，以帶動其他語文能力的訓練與提高：以說促想。以說練聽，以說帶讀，以說助寫。口語表達是思維活動最直接最迅速的反映，口語訓練本身就是最好的思維訓練。語言能力的提高，有助于思維的發展。通過口語訓練，不僅能有效的訓練學生思維的條理性、準確性和靈活性，而且能增大思維訓練的密度，提高其效率。在生活中，說與聽一般總是同時相隨，有人說往往必有人聽，而且說話人本身也要通過監聽自己說話去去獲得反饋信息以不斷調整自己的語言表達，因此，在口語訓練的同時自己可以訓練聽力，二者皆可促進。口語訓練對閱讀訓練的積極影響更是明顯：“說”的遣詞造句和謀篇布局更多的是從閱讀中汲取營養，有時甚至“說”的內容也從閱讀中來（如口頭問答、課文復述、讀者感想等），所以，沒有良好的閱讀基礎，是不可能說好的，而加強口語訓練可以促使學生課外閱讀。“說”與“寫”的關系更是密切：“寫”之前的“說”，能為作文開拓思維、理清思路、啟發構思，可以說，口語訓練為寫作進行了有效的鋪墊，是寫作的助跑線。在“讀”、“說”、“寫”三者中，“讀”是吸收，“寫”是表達，“說”既是吸收（在與人交往中吸收信息）也是表達，因而“說”是由“讀”到“寫”的過渡，是“讀”與“寫”的橋梁。

基于以上認識，我在八十年代中期，開始了“以思維訓練為中心，以口語訓練為突破口，促進聽說讀寫語文能力的全面提高”為課題的三年語文教改實踐，并取得了非常顯著的成效。在對學生進行全面能力訓練的時候，已經有專家對我進行了高度評價，特別是我對學生進行口語訓練，這在當時還算是比較超前的。

“生活語文”

課題實驗的過程中，我對學生進行全面的語文訓練，學生收獲的是語文知識的豐富和語文能力的提高，而我收獲的是對“語文教學”認識的逐步深化：既然語文教學涉及的是人的精神，那它的教育性是顯而易見的，而且這種“教育性”不是外加的，而是語文本身所蘊含的。因此，僅僅從事語文“教學”還不是一個合格的語文教師，而全面實施語文“教育”才是語文教師的任務和使命。

這里的“教育”當然以學校教育、課堂教育為主，但還應該包括學生的生活。當時，我正迷戀陶行知和蘇霍姆林斯基。兩位教育大師都特別強調教育和生活密不可分。而當時的現狀是，確有一些語文教師，有意無意地忽視了語文與生活的聯系，把“應考”的需要作為教學內容取舍的唯一依據，把“語文教學”變成了純粹的“應試語文”――我之所以要在這種“應試語文”前面加上“純粹”的定于，是想說明，語文教學當然不應該回避而且還應該教會學生科學地“應試”，這沒有什么不好意思的。問題是，如果僅僅是純粹的“應試語文”，那么這種“應試”不但使語文在學生眼里失去了應有的魅力、而且造成了學生語文知識懂與會的分離，學與用的脫節，最終我們所追求的語文教育成效也自然無從談起。

如何改變這種局面？我通過學習葉圣陶、呂叔湘、張志公、于漪等語文教育大家有關“語文與生活”關系的一系列精辟論述，并聯系自己的語文教學實踐進行的一些思考，深感要使學生真正扎扎實實地掌握并得心應手地運用語文這一人生的工具，就必須打破語文與生活之間的“厚障壁”，讓語文教學與學生心靈相溝通，讓語文課堂與社會天地相接壤，使語文教學突破“應試語文”的束縛而成為“生活語文”。

從八十年代后期，我開始探索并實踐“生活語文”的具體操作。我追求的“生活語文”可以用兩個互相依存、互相補充的命題來表述：“語文教學生活化”和“學生生活語文化”。所謂“語文教學生活化”，在實踐中，包括“語文講讀生活化”“語文訓練生活化”和“語文教育生活化”，強調的是教師在傳授語文知識和訓練語文能力的過程中，自然而然地注入生活內容，進行生活教育，讓學習明白“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。”（陶行知語）在學習語文的同時學習生活并磨礪人生。所謂“學生生活語文化”，在實踐中，包括引導學生“日常生活語文化”“班級生活語文化”和“社會生活語文化”，強調的是學生在教師的引導下，形成“語文是生活的組成部分，生活須臾離不開語文”的觀念，并養成事事、時時、處處吸收與運用語文知識，在社會生活中培養語文能力的好習慣。

需要強調的是，這里的“生活語文”之“生活”二字，不單指語文教學注重與生活的聯系，以及指導學生在生活中學習并運用語文，還包括教師在教學中引導學生將語文學習與陶冶靈魂、磨練思想、完善人格水乳交融，使二者互相促進，使語文教育達到如葉圣陶先生所說的“第一須認定國文是兒童所需要的學科。……第二須認定國文是發展兒童的心靈的學科”以及于漪老師所說的“變語文自我封閉性為開放性，開發語文教育空間，面向生活，面向社會，面向活潑的中學生，不用機械訓練消磨學生的青春”的理想境界。因此，從這個意義上講，“生活語文”也可以稱作“素質語文”。

從“語文素質教育”到“語文民主教育”

所謂“從?語文素質教育?到?語文民主教育?”，是我對“語文教育”在認識上和實踐中的進一步深化。其背景顯然是我們國家在九十年代初明確提出“全面實施素質教育”和我在世紀至交攻讀教育哲學博士期間對民主教育理論的系統學習和思考。

我在追求“生活語文”的時候，已經不自覺地逼近了（或者說“靠近了”）“素質教育”。從九十年代中期開始，我的文章開始出現了“語文素質教育”的表述（當然不是我第一個用這個表述的），對于這個提法，不只是當時，乃至現在都還有不同意見，但我認為如果我們不學究式地拘泥于名詞術語的“規范”“嚴謹”的話，應該說，“語文素質教育”基本上是表達了我們對語文教育改革的愿望，這就是“體現素質教育的語文教育”。

當時，我在一篇文章中這樣寫道―― 與其他學科教學相比，語文學科的性質決定了其素質教育更具有自己獨特的優勢。柳斌同志說：“素質教育是以全面提高公民思想品德、科學文化、身體心理、勞動技能四方面的素質，培養能力，發展個性為目的的基礎教育。……教會學生做人，是素質教育的首要任務。”（柳斌：《關于素質教育問題的思考》，《人民教育》1995年第7期）這與語文新大綱所確定的語文學科的性質和教學目的相吻合。據莊文中先生介紹，正在審定中的語文新大綱突出了語文工具的個性特征??負載文化的交際工具。“語文是負載文化的交際工具，這個語文的新性質觀決定了語文的主要教學目的是培養理解和運用語文的能力；決定了語文教學的主要模式是在交際過程中訓練學生運用語文的交際能力；決定了語文訓練和思想道德教育的統一，或者說語文訓練和思想道德教育是在一個教學過程中不可分割地完成的。”（莊文中：《審定中的語文新大綱體現了新思想、新觀念》）比較柳斌同志對素質教育的論述和莊文中先生對語文學科新性質觀的分析，并縱觀以往各家各派成功的語文教育實踐及其成果，我們可以清楚地看出，素質教育是語文教學的題中應有之義，真正科學的語文教育是與素質教育天然相連并融為一體的；或者換句話說，今天我們提倡實施語文素質教育，決不是要在語文教學以外“加進”素質教育的內容，而是還科學與民主的語文教育的本色。

中學語文教學中的素質教育因素十分豐富。根據語文教學本身的特點和優良傳統，并結合未來社會對人才的要求，我認為，著眼于使學生具備高尚的情操、開放的思想、全面的能力和鮮明的個性，應是語文素質教育的重要內容，也是其主要目的。

隨著我對“語文素質教育”的自覺探索與實踐，我的認識必然走到“語文民主教育”。毫無疑問，民主教育當然不能僅僅由“語文”來承擔，而應該是所有學科的共同任務；但語文作為“發展兒童心靈的學科”（葉圣陶語），在民主教育中所起的特殊作用也是不言而喻的，原蘇聯偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾給教育下了這樣一個定義：“教育——這首先是人學。”（《把整個心靈獻給孩子》）而語文，正是一門解放心靈、喚醒自我、發展個性的“人學”！

然而，縱觀當時的語文教學現狀，不少語文教師卻有意無意地剝除著語文教學中的人性：壓抑學生的主體情感，束縛學生的個性張揚，限制學主的獨立思考，磨滅學生的思想鋒芒……結果是學生主體人格的失落，表現在語文能力上是思想貧乏，語言干癟，思維僵化，唯師（或唯書）是從，最終失去了自我。當我們津津樂道于對每篇課文的肢解分析或按“考點”對學生進行各種閱讀模擬訓練時，學生在語文學習過程中應有的審美體驗、激情燃燒、思想碰撞、心靈對話卻消失了——一句話，作為精神主體的“人”失落了！

而真正科學與民主的語文教育，應該是“目中有人”的教育。

我在世紀之交的一篇文章中，這樣寫道――

最近10年以來所興起的語文素質教育熱潮，特別是當前方興未艾的語文課程改革，從某種意義上說，是對語文專制教育的反動，是對“語文人學”的呼喚。因為語文新課程標準（無論是已經頒布的《九年義務教育語文課標準》，還是正在征求意見的《高中語文課程標準討論稿》）的理念與民主精神是完全相通的。語文課程標準的每一條每一款，無一不體現了對學生作為語文學習主體的尊重，處處閃爍著民主的光芒：“必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“ 學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成。”（《九年義務教育語文課程標準》）“必須關注學生在原有基礎、發展方向和學習需求等方面的差異，最大限度地發揮學生的現實能力和潛在能力，提供豐富多樣的學習內容和途徑，增強課程的選擇性，為具有不同需求的學生創設學習語文的條件和發展空間，支持學生特長和個性的發展。”“語文審美教育，應關注學生情感的豐富和發展，塑造學生美好的心靈。應充分開發和利用語文課程資源，尤其是通過鑒賞優秀文學作品，讓學生受到美的熏陶，培養學生自覺的審美意識和高尚的審美情趣，以及審美感知和審美創造的能力。”“高中語文課程應引導學生自主學習和探究，使學生增強研究意識，養成研究習慣，初步掌握科學的研究方法，分析研究語言文學現象和人文社會等方面的問題，使語文學習的過程成為積極主動探索的過程。”“在教學中應該注意幫助學生克服自我中心的思想傾向，使他們積極參與討論及其他活動，學習正確自如地表達，敞開自己的心扉，同時也學習傾聽他人的意見，吸納他人的意見，深入到別人的內心世界，在追求共同目標的學習過程中，學會協作和分享，學會寬容和溝通。”（《高中語文課程標準討論稿》）

至此，我明確地把我的語文教學追求，定位于“語文民主教育”。

“創造語文”

在我進行“生活語文”探索的時候，出現了關于語文屬性的“工具”與“人文”之爭。我從來都不擅長理論思維，因此我實在沒有能力從學術上就這個爭論發出富有高度和深度的聲音。但是，我對此也有自己樸素的理解。當時，我曾在一篇文章中這樣表達過我對“工具性”的理解―― 如果說“語文是工具”，那么我認為不要狹隘地理解這個“工具”，而應該理解為它既是人們日常生活、學習、思想交流、社層交際的工具，也是做人的工具，創造的工具。所以，語文教學的任務，既包括向學生傳授語言知識，培養其語文能力，使學生能正確地運用祖國的語言文字，也包括在引導學生理解、掌握語文知識和能力的過程中，培養學生高尚的情操、優良的品質和健康的審美情趣，讓學生在提高語文水平的同時，學會認識、改造自己的主觀世界和社會、自然等客觀世界。

我由此總結并提煉出我十多年的從“語文教學”到“語文教育”演變的指導思想：立足課堂，面向社會，深入心靈，激發創造。

“立足課堂”，就是語文教育要以課堂教學為基礎，通過課堂教學，傳授給學生以必要的語文知識，并進行嚴格的讀寫聽說基本訓練，扎扎實實地引導學生掌握語文學科的知識能力體系。“面向社會”，就是語文教育要緊扣時代脈搏，干預社會生活。把社會風云引入語文課堂，把語文課堂延伸到社會天地。使語文教學充滿時代氣息，讓學生在熱愛生活、關心社會的過程中廣泛地吸收語文養料，在社會生活的實踐中把語文知識轉化為語文能力。“深入心靈”，含義有二：一是通過語文教學要使學生發自肺腑地熱愛語文學科，并能自覺地通過各種途徑廣泛地學習語文，使語文學習成為自己生活不可分割的一部分，使語文養料漸漸與自己的思想、情感、道德相滲透與融合，最后達到能在實踐中情不自禁、得心應手地運用語文知識與能力的理想境界。二是通過語文教育，應潛移默化地對學生進行美的感染與熏陶，使學生擁有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……“激發創造”，就是語文教師要同語文教育培養學生的創新精神，引導學生將所獲得的語文素養知化為創造的能力。“立足課堂”，主要是系統學知識；“面向社會”，著重是全面育能力；“深入心靈”，是前二者要共同達到的目標；而“激發創造”是語文教育要實現的最佳效果。

上面這段表述，實際上包含了我從教以來“浪漫語文”“訓練語文”“生活語文”的要素，但到了現在，我更自覺而清醒地追求語文教育對人創造精神的激發與培養，因此，我姑且將其簡稱為“創造語文”。

所謂“創造語文”，是要解放學生的精神世界，給學生以心靈的自由。在長期純粹的應試教育的機械訓練下下，學生的精神世界已經被束縛了，他們的心靈套上了鐐銬。因此，我們要解放學生的心靈，要點燃學生熊熊燃燒的思想火炬，讓學生擁有自由飛翔的心靈。我堅信，每一位學生都有著創造的潛在能力；所以，教師要做的首先不是 “培養”，而是發現、發揮和發展。

我這樣抨擊有的語文課―― 在某些語文課堂上，不但沒有師生平等交流，共同研討的民主氣氛，反而存在著唯師是從的思想專制——學《孔已己》，學生只能理解這是魯迅對封建科舉制度的批判；學《荷塘月色》，學生只能理解這是朱自清對“4·12”大屠殺的無聲抗議；學《項鏈》，學生只能把路瓦栽夫人理解為小資產階級虛榮心的典型；寫《我最敬佩的一個人》，學生往往會習慣性地寫老師，而且多半會把老師比作蠟燭或春蠶；寫《在升旗儀式上》，學生往往會先寫“朝霞滿天，紅日初升”，然后是對革命先烈的聯想和對今天幸福生活的贊美最后想到的是自己的“神圣使命”；寫景，只能是借景抒情；寫物，只能是托物詠志；寫事，只能寫有“意義”的事；寫人，只能寫“心靈美”的人……在如此“崇高”、“莊嚴”的“語文教育”下，學生的心靈已被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，哪有半點創造的精神空間可言？

也許這種“奇怪”的現象不是個別的：有的學生不喜歡上語文課，但在課外卻對文學作品情有獨鐘甚至如癡如醉；有的學生寫命題作文一籌莫展或套話連篇，但私下寫的日記或隨筆卻靈氣飛揚……這說明了什么？我認為，這說明人的心靈一旦沖破牢籠，必將成為自由飛翔的思想雄鷹或縱橫馳騁的感情駿馬！因此，所謂創造語文的核心，就是給學生以心靈的自由。

我提出了給學生以心靈自由的條件――

給學生以心靈的自由，教師自己就必須是一個心靈自由的人。我認為，教師應擁有一種追求真理、崇尚科學、獨立思考的人文精神。我們實在無法設想：一個迷信教材、迷信教教參、迷信高考題的教師會培養出富有創造精神的一代新人。教師的心靈自由，取決于教師寬闊的人文視野；我們應該博覽群書，站在人類文化成果的高峰俯瞰我們的每一節語文課；我們的心靈應該向古今中外的大師們開放。給學生以心靈的自由，就要幫助學生破除迷信。這里所說的“迷信”主要是指學生長期以來形成的對教師的迷信、對名家的迷信、對“權威”的迷信和對“多數人”的迷信。給學生以心靈的自由，就要讓學生在課堂上暢所欲言。特別是在閱讀教學的課堂上，教師應該為學生提供一個思想自由的論壇：面對課文，教師和學生之間、學生和學生之間、教師、學生和作者之間應該平等對話；在平等的基礎上，交流各自的理解甚至展開思想碰撞。教師當然應該有自己的見解，但這種“見解”只能是一家之言，而不能成為強加給學生強加給作品的絕對真理。給學生以心靈自由，就應允許學生寫他們自己的文章。文章應該是思想感情的自然體現，寫文章應該是心靈泉水的自然流淌。如果學生不敢在文章里說真話、寫真事、抒真情，其文章必然充滿充滿新八股的氣息，而八股文絕無任何創造性可言！

“創造語文”就是要讓學生明白并學會――寫作，就是讓心泉自然而然地流淌；閱讀，就是讓思想自由自在的飛翔。

“人格語文”

上面所說的“創造教育”談到解放人的精神世界，培養人創造能力，已經涉及到人格教育的內容，但還不全面。隨著對語文素質教育的深入思考與實踐，我越來越感到，教育，從根本上說，就是對人的影響、引領與改造。而語文教育，實質上就是通過“語文”的途徑對學生進行人格教育。這里的人格，指個人的精神面貌或心理面貌。從現代心理學觀點看，人格是人的性格、氣質、愛好、品德、操行、觀點、態度等心理特征的總稱。追求對學生進行人格教育的語文，我將其稱之為“人格語文”――通過語文教育讓學生具備高尚的情操、開放的思想、全面的能力和鮮明的個性。

培養學生高尚的情操，既是傳統語文教育的核心，也是新時代語文教育的首要任務。以今天的觀點看，傳統教育??特別是以儒家為主流的封建正統教育，固然有種種糟粕與腐朽之處，但其超越時代，超越民族的教育精華??如“天行健，君子自強不息”的探索精神，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的浩然正氣，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的愛國情懷，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”的道德修養等等，都應該融入我們今天的語文教育之中。同時，不斷蓬勃發展的社會主義現代化事業和當今社會某些理想沉淪、道德滑坡、精神頹廢的現象，也從正反兩個方面向我們的教育（包括語文教育）題出了更迫切的人格培養的要求：“為中華崛起而讀書”的宏偉抱負，“中流擊水，浪遏飛舟”的進取勇氣，“樸質，堅強，力求向上”的民族氣節，“毫不利己，專門利人”的無私品格……總之，培養高尚的情操，永遠應該是語文教育中激越而輝煌的主旋律！

拓展學生開放的思想，是21世紀不僅更加繁榮而且更加民主的社會主義現代化中國對語文素質教育的必然要求。所謂“開放的思想”，主要是指一種海納百川的文化胸襟，一種高屋建瓴的人文視野，一種不畏權勢的民主意識，一種獨立思考的批判精神……這是讓我們的學生真正“面向現代化，面向世界，面向未來”所必需的思想素質。不能想象，一個目光短淺、心靈封閉、觀念保守、思維萎縮的人，會成為新世紀中國的脊梁。拓展學生開放的思想，前提是幫助學生逐步學會運用馬克思主義的唯物辯證法，在了解、熱愛和繼承優秀的民族文化傳統的基礎上，以“拿來主義”的眼光注目世界和未來，學習、借鑒世界上人類共同的進步文明成果，以充實壯大發展中華民族的優秀文化。當然，這需要我們教師做許多扎扎實實的具體工作??比如擴大學生的課外閱讀面和社會生活面，訓練學生勇于獨立思考、善于科學鑒別的能力等等，以引導他們在信息時代能吸收真正的文化營養。

提高學生全面的能力，即著眼于學生將語文知識由教材上的訓練轉化為生活中的運用，而又在日常交際過程中逐步形成、并不斷鞏固語文綜合素養。在這里，“能力全面”的含義至少有三：一是學生最終擁有的語文素養是完整而豐富的??既有語修邏文的知識，又有讀寫聽說的技能，既有高雅的文學修養，又有實用的語文本領；二是學生能以“生活”（班級生活、日常生活、社會生活等）為中心學語文、用語文??讓學生在熱愛生活、關心國事的過程中情不自禁地汲取語文養料，在各種社會實踐中得心應手地把語文知識轉化為生活能力；三是學生具備創新能力，比如閱讀過程中嘗試發現問題的能力，獨立思考作出推論或預測的能力，縱向追蹤挖掘思維深度的能力，綜合串聯拓寬思維廣度的能力等等，又如作文過程中立意的正確獨到，思想的辯證深刻，構思的新穎奇妙，語言的鮮活自然……需要強調的是，在學生的語文能力結構中，重點是創造能力??這是對束縛學生思想，扼殺學生創造欲望的傳統語文教學的突破，也是跨世紀人才觀對素質教育的基本要求。

發展學生鮮明的個性，是素質教育的重要內容之一。正如柳斌所說：“實施素質教育，主要是通過為學生個人個性發展服務來實現的。”我認為，這是針對過去傳統語文教學“目中無人”的嚴重弊端而提出的具有革命性意義的命題。應該說，在過去的教育理論中不是沒有提到過“教育個性”，但那更多的是指“因人而異”、“因材施教”的教學方法而已。今天我們談發展學生鮮明的個性，固然也有應根據不同個性的學生采取不同的方法施教以培養不同層次、不同類型的人才的意思，但更強調學校教育所培養出的每一位學生，都應該在稟賦、興趣、氣質、情感、技能等方面具備自己與眾不同的特性，并擁有屬于自己的心靈世界和獨具魅力的精神空間，使我們的學生今后無論從事什么職業，也無論其社會地位如何，他都能成為心靈高貴而自由的精神巨人。因為“人的天賦、可能性、能力和愛好確實是無可限量的，而每一個人在這方面的表現又都是獨一無二的。……共產主義教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一個人（毫無例外地是每一個人）的身上發現他那獨一無二的創造性勞動的源泉，幫助每一個人打開眼界看到自己，使他看見、理解和感覺到自己身上的人類自豪感的火花，從而成為一個精神上堅強的人，成為維護自己尊嚴的不可戰勝的戰士。”（蘇霍姆林斯基）語文教育中發展學生個性的前提，是教師具備高度的民主素養和真誠的人道主義情懷，即發自內心地尊重每一位學生的心靈世界，在語文教學中把學生視為與自己一起探求新知、追求真理的志同道合的同志與朋友。

“人格語文”是我九十年代末二十世紀初，對語文教育最重要的思考與實踐，這是對我過去近二十年不同階段（從“浪漫語文”到“創造語文”）的語文教育特點的整合。

“民主語文”

2000年9月至2003年6月，我暫別中學語文講臺，進入久違的大學校園，師從朱永新先生攻讀教育哲學博士學位。我第一次相對全面而系統地學習了有關民主和民主教育的理論。

徜徉于人類民主思想發展史，我發現支撐現代民主制度的理論基石，是從14－16世紀歐洲文藝復興運動、17世紀的英國革命、18世紀的法國啟蒙運動一直到美國獨立戰爭期間，一系列思想先驅的杰出理論：人道主義、自由學說、平等觀念、天賦人權、社會契約、法的精神、權力制約、人民主權……而從盧梭、洛克、杜威到陶行知乃至蘇霍姆林斯基，都對民主教育的理論與實踐做出了不可磨滅卓越的貢獻。

系統的學習和思考，使我對“民主”有了真正科學而深刻的理解：民主，不僅僅是一種政治制度，而且也是一種生活態度和方式。其核心是對人的尊重。愛因斯坦說：“我的政治理想是民主。讓每一個人都作為個人而受到尊敬。”阿克頓指出：民主的實質，就是“像尊重自己的權利一樣尊重他人的權利”。

由此我受到啟發，“民主教育”的核心，不也應該是“尊重”嗎？――尊重學生的人格、尊重學生的情感、尊重學生的思想、尊重學生的個性、尊重學生的差異、尊重學生的人權、尊重學生的創造力……當然，與此同時，教會學生尊重他人。

杜威、陶行知、蘇霍姆林斯基等教育家的民主教育理論，一下照亮了我的教育（參加工作以來，我一直擔任班主任工作），包括語文教育――讓我的語文教育思考與實踐前所未有的敞亮起來。或者說，這些思想讓我重新審視、清理我過去的教育和語文教育。我明確意識到，民主，是對人的尊重與解放；民主教育，就是對人的喚醒與發展。而語文教育，理應“目中有人”－－人的思想解放、人的感情熏陶、人的精神提升，人的個性發展，應該是語文教育的生命。

結合當時已經開始興起的新課程改革，我這樣概括語文民主教育的特征―― １．語文民主教育是充滿自由精神的教育。

新課程標準強調培養學生的創造精神，而創造的基礎是心靈的自由；自由本身不是創造，但沒有自由就絕對沒有創造。因此，語文教育首先應該尊重學生心靈的自由。

尊重學生心靈的自由，就是尊重學生思想的自由，感情的自由，創造的自由。自由精神當然不是語文教育所獨有的內核，而且也不是語文教育的全部內容，但沒有自由精神的語文教育，便不是真正的語文教育。

２．語文民主教育是充滿平等精神的教育。

“對話”是新課程的一個重要理念，而“對話”的前提是雙方的平等。雖然就一般情況來說，教師的學科知識、專業能力、認識水平等等遠在學生之上，但就人格而言，師生之間是天然平等的。語文民主教育，首先體現在師生關系上，不但是教師對學生人格和權利的尊重，而且把自己視為與學生平等朋友與同志。

尊重學生，就包括尊重學生的思考,真正優秀的教師應該是學生的引路人，也是和學生一起追求新知、探求真理的志同道合者。合作學習的態度，就是平等精神在語文教育中的體現。與學生同志式地探求真理，就應尊重學生發表不同看法的權利，并且提倡學生與教師開展觀點爭鳴。教師不但自己應該對每位同學一視同仁，而且還應該在教學中營造一種同學之間也互相尊重、真誠友好、平等相處的氛圍。平等只能在平等中培養――今天的教師如何對待學生，明天的學生就會如何去對待他人。

３．語文民主教育是充滿法治精神的教育。

語文教育不是治國，因此，在這里說“法治”似乎有點兒牽強附會甚至可能有人會覺得風馬牛不相及。然而，“法治”是一種治理國家的方式，其精神實質無非是依靠體現公共意志的規則（法律）來實施管理，而且所有人都必須遵守統一的規則。因此正是在這一精神實質上，語文民主教育與法治精神得以溝通――民主精神同時也就是法治精神。

讓學生依據共同制定的規則參與語文教學管理，是語文教育中法治精神的突出體現。學生作為語文學習的主人，其主體性不僅僅體現在主動學習和積極思考方面，也體現在參與語文教學的管理方面。既然尊重學生，而且承認教師的所有工作從根本上說都應服務于學生，那么，學生對教學更應有建議、評價與監督的權利。教師沒有理由不尊重學生的這個權利。對真正的民主教育來說，教育者與被教育者的互相監督是理所當然的。

在整個語文學習的過程中，學生也要遵守統一制定的規矩，但這不是傳統意義上的“聽老師的話”，而是遵守公共規則――這規則里面既凝聚著集體的意志，也包含了自己的意愿。行為規范與思想自由是不矛盾的――前者是對他人的尊重，后者是對自己的尊重。而只有充分的尊重他人（老師和同學），自己的思想權利才能得到真正的保障。這種充滿法治精神的語文教育，不僅僅有助于增強學生語文學習的主動性和自覺性，更重要的是學生會在潛移默化中自然而然的學會一種民主的生活態度。

４．語文民主教育是充滿寬容精神的教育。

民主就意味著寬容：寬容他人的個性，寬容他人的歧見，寬容他人的錯誤，寬容他人的與眾不同……作為教師，當然承擔著教育的使命，對學生不成熟的乃至錯誤的思想認識負有引導的責任。但是第一，學生的不成熟乃至錯誤是一種成長現象，其中往往包含著求新求異的可貴因素，如果一味扼殺便很可能掐斷了創造的萌芽。第二，寬容學生的不成熟和錯誤，意味著一種教育者的真誠信任和熱情期待：相信學生會在繼續成長的過程中自己超越自己，走向成熟。第三，教師的引導，前提是尊重學生思想的權利，然后通過與學生平等對話（而不是居高臨下的訓斥），以富有真理性的思想（而不是所謂的“教師權威”）去影響（而不是強制）學生的心靈。

語文教師的寬容，說到底仍然是尊重學生思考的權利，并給學生提供一個個發表獨立見解的機會。不要怕學生說錯，不犯跌跟斗的人永遠長不大，所謂“拒絕錯誤就是毀滅進步”，正是這個意思。語文課應成為學生思考的王國，而不只是教師思想的櫥窗。如果不許學生說錯，無異于剝奪了他們的思考。在充滿寬容的的語文課堂上，對一篇課文的理解和分析，不應只有教師的聲音，教師更不應該以自己的觀點定于一尊，而應允許學生有不同的看法，在閱讀教學的過程中引導學生獨立思考，提倡學生展開思想碰撞，鼓勵學生發表富有創造性的觀點或看法。努力使整個閱讀教學課堂具有一種開放性的學術氛圍，讓不同層次的學生既有共同的提高也有不同的收獲。

寬容，不僅僅是教師對學生的寬容，也包括學生對老師的寬容，更包括學生之間的寬容。獨立思考決不是唯我獨尊，更不是拒絕傾聽他人意見；相反，在對話探究的過程中能具備海納百川的胸襟是一種極可貴的民主品質。教師應善于在教學過程中以自己的寬容向學生示范，在鼓勵每一個學生珍視表達自己見解的權利的同時，也尊重別人發表不同看法的權利――既勇于表達又善于傾聽，既當仁不讓，又虛懷若谷。

５．語文民主教育是充滿妥協精神的教育。

“妥協”，和“寬容”一樣，也是現代文明社會公認的民主準則之一。在語文教育過程中，如果說“寬容”是善待他人的不同觀點，那么“妥協”則是對話雙方都勇敢地接納對方觀點中的合理因素，彼此相長，共同提高。

在傳統語文教學中，學生向老師妥協是再尋常不過的事了――不管這種“妥協”是出自內心的真誠還是由于對老師權威的絕對迷信；但教師向學生妥協，則非常少見。更多的情況是，教師明明錯了，而且學生都知道老師錯了，可當老師的怎么也放不下“面子”承認錯誤向學生妥協。我們所提倡的語文民主教育，尤其注重教師向學生妥協。――其實說到底，妥協也不是簡單地向對方“認輸”，而是服從真理以完善自己的認識。對教師來說，這本身也是對學生的一種民主精神示范。

妥協的前提仍然是平等。教師要樂于以朋友的身份在課堂上和學生開展同志式的平等討論或爭論，并在這過程中主動吸取學生的合理見解。其實，更多的時候，所謂“妥協”并不是絕對的“甲錯乙對”因而甲方在思想上向乙方投降，而是“雙贏”――即在討論爭辯中，雙方都不斷吸收對方觀點的合理因素進而使雙方的認識更接近真理。

妥協，常常還體現在師生之間的“遇事多商量”：大到制定語文教和學的計劃是否可行，小到每天布置的作業是否適量，以及語文教學內容的選擇、教學進度的調整、教學形式的改革等等，盡管教師起著主導的作用，但學生的參與也是必不可少的。人們常常說，成功的語文教育，往往都是師生合作的結果，這“合作”之中便有“妥協”。

6．語文民主教育是充滿創造精神的教育。

民主是對人的本質的解放，而人的本質在于創造。發展學生的創造精神，是語文民主教育的使命。――注意，我愿意再次重復一遍，我說的是“發展”而不是“培養”。

說起創新教育，有些教師首先想到往往只是思維品質和具體思維方法的培養，比如思維的“深刻性”、“批判性”或這樣“性”那樣“性”，以及“逆向思維”、“發散思維”、“求異思維”等等。應該說，針對學生長期以來在“應試教育”背景下所形成的僵化思維模式，這些引導和訓練當然是很有必要的。但我認為，我們更要思考一下，學生原有的創造精神是如何失落的？當務之急，不是對學生進行“從零開始”的所謂“培養”，而是“發展”他們與生俱來的創造性――首先是要點燃學生熊熊燃燒的思想火炬，讓學生擁有自由飛翔的心靈。我堅信，每一位學生都有著創造的潛在能力；所以，教師要做的，是提供機會讓學生心靈的泉水無拘無束地奔涌，說通俗一點，就是要讓學生“敢想”。創造，意味著思想解放。而學生一旦獲得了思想解放，他們所迸發出來的創造力往往遠遠超出我們的意料。

真正的教育者理應把學生看作有靈性的活生生的人，而不是教師見解的復述者，更不能成為教師完成課堂教學任務的道具！我們不應把學生的大腦當成一個個被動接受知識灌輸的空蕩蕩的容器，而應看作是一支支等待我們去點燃的火炬，它一旦被點燃必將閃爍著智慧的火花、創新的光芒。因此，發展學生的創造力，與其說是手把手地教學生怎樣去做，不如說是給學生提供一個個發表獨立見解的機會，特別是要鼓勵學生敢于向書本、向老師、向名家、向一切“權威”說“不”！——正如江澤民同志在1999年全國教育工作會議上所說的那樣：“愛護和培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習，獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種寬松的環境。” 當我們無視學生的潛在能力，把他們當做“低能兒”進行“培養”的時候，學生的表現也許讓我們不甚滿意甚至失望；但是，如果我們充分信任學生，給他們提供機會并積極鼓勵、激發、誘導其展示自己的智能時，學生所迸發出的創造性思維火花常常令我們驚喜。

上面對語文民主教育（也可簡稱為“民主語文”）的概括，實際上包含了對我以前我語文教育不同階段所有的合理思考和有效實踐，是我對自己語文教育一次系統的實踐總結與理論（如果這也能算“理論”的話）提升。

寫到這里，應該正面回答何謂“語文民主教育”這個問題了。

什么是“語文民主教育”呢？簡言之，語文民主教育就是充滿民主精神的語文教育，就是尊重學生各種精神權利的語文教育，就是給學生以心靈自由的語文教育，就是師生平等和諧共同發展的語文教育。

這里，還得談談語文民主教育與語文素質教育的關系。從根本上說，語文民主教育與語文素質教育是相通的。但是，要在教學中真正提高學生的素質，必須站在民主教育的高度走進學生的心靈，面對每一個富有個性的學生。因為“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”（陶行知語）對于教育來說，缺少對學生的民主態度——具體說，離開了對學生的人格尊重和潛能的信任，離開了教育過程中精神與精神的交融，心靈與心靈的呼應，任何教育都不是陶行知所說的“真教育”而只能是“偽教育”。由此可見，任何科學的教育方法不過是民主教育思想的體現。如果我們認可柳斌同志所概括的素質教育的要義是“面向全體學生，讓每一位學生全面發展，讓學生主動地生動活潑的發展”的話，那么，我們似乎就可以這樣說，民主教育是素質教育的靈魂。

但對語文教育而言，“民主”并不僅僅是教育手段，也是教育內容，更是教育目的――自主、探究、合作式的學習方式和課堂氛圍必然有利于學生思維的健康發展乃至創造力的激活，而語文教育本身（包括教材）所蘊含的豐富民主養料將有助于學生健康人格的鑄造；但從長遠來說，“民主”是不可抗拒的歷史潮流所賦予語文教育的面向未來的使命――通過民主的語文教育，培養學生的平等、自由、寬容等民主素養，使學生成為個性鮮明并具有獨立人格和創造精神的現代公民。

以上贅述算是我對自己近三十年來“語文生涯”（從學師范語文到教中學語文）的思想梳理。于漪老師說：“與其說我做了一輩子教師，不如說我一輩子都在學做教師。”于老師尚且如此，何況我呢？因此我也可以說，與其說我教了幾十年語文，不如說我幾十年都在學教語文。現在，我已經不再年輕，而且還擔任了學校校長，可我依然擔任著班主任并繼續學教語文。

面對日益浮躁與眼花繚亂的基礎教育界和語文教育界（為此，我特別推崇著名雜文家，同時也是南京師大附中特級教師吳非的新作《力戒浮躁》），我越來越堅定不移地認為，真理總是樸素的，教育總是樸素的，語文教育總是樸素的。沒那么多“花樣”。現在的教育，恰恰是脂粉太厚，油彩太濃，口紅太艷，穿著華麗的旗袍，奪人眼球。在某些方面，語文教育也如此。所以，我現在想的更多的是，讓語文教育回到樸素的起點：如果我們的學生喜歡上語文課，而且下課后也情不自禁地去閱讀去寫作，進而成為一個有書卷氣的雅人和有責任心的公民；教師能夠在語文課上體驗到快樂，能夠在課堂上揮灑青春，流淌生命，燃燒激情，點燃理想，能夠以自己是一名語文教師而由衷地自豪，這樣的語文教育，就是最好的語文教育。

我愿再重復一遍：關于語文教育，我所有的思考和全部實踐，都沒有原創因素，都是對前輩大師和同代名家的學習與借鑒。作為一個從事語文教育實踐的中文語文教師而非專業研究者，我并不因此而自卑。能夠站在巨人的肩膀上坐享其成地運用他們的思想種子而在我的語文園地開花結果，我很得意，也很幸福，于是“偷著樂”。

但這并不意味著我放棄了自己作為“知識分子”的思想權利。在實踐的同時，我依然力所能及地進行著一些膚淺的思考。我始終認為，作為“知識分子”的教師應該是一個思想觸覺十分靈敏的人；追求真理，崇尚科學，獨立思考，應該是每一個教育者堅定的人生信念。作為思想者的教師，在踏踏實實地做好每一件具體教育工作的同時，我們還應該讓思考的火炬照亮我們實踐的每一個環節：備課的時候，能不能先拋開教參用自己的心靈直接與作者對話？閱讀教學的課堂上，能不能在講清楚“考試重點”之后，也學生談談自己獨到的見解？作文教學，能不能在作文的命題和批改等方面除了研究高考作文動態，也多琢磨學生的寫作心理？面對無法避開的題海，能不能動一番腦筋進行篩選和提煉？每上完一堂課，能不能通過寫教學手記對其得失進行一下反思？面對每一個學生，能不能在關注他們表面上的學習態度、學習方法和學習成績的同時，更研究一下他們的心靈？此外，我們在認真上好每一堂課的同時，能不能關注一下語文界、教育界、整個社會乃至天下的風云變幻？我們在尊重并繼承古今中外一切優秀教育理論與傳統的同時，能不能以追求科學、堅持真理的膽識，辨析其中可能存在的錯誤之處？甚至對一些似乎已有定論的教育結論，我們能不能根據新的實際情況、新的理論予以重新的認識與研究？……

我將繼續在語文教育的課堂上帶著一群孩子發現風景，體驗快樂，參與創造……我將繼續享受著作為語文教師特有的幸福。我將繼續期待著語文教育一步步逼近其學科特點，逼近人的心靈，成為最富個性最具魅力的精神創造，和最自由、最愉悅、最美好的心靈之旅。

第二篇：《李鎮西談養成教育》讀后感

這是教育專家李鎮西的又一本專著，與他以往的書不同的是，這回，他把焦點拉回自己的家庭中，以教育自己的女兒為個案，詳細闡述了家庭教育的方方面面：啟蒙教育、小學學習習慣的培養、善良人格的塑造、孩子的早戀問題、“代溝”的超越、高三沖刺階段家長對子女的關照等等。李鎮西的女兒李晴雁從小天資平平，能在他的教育下優秀成才，無疑得益于他良好的家庭教育。這本書是寫給千千萬萬普通孩子的家長看的，正如副標題所示，這是“著名教育家李鎮西家教攻略”，他為各階段孩子的家教提供了豐富的案例和具體的操作模式，讀來溫馨動人，充滿哲理，文中處處閃爍著作為一名教育專家的父親的睿智與溫情。這里，記錄的不僅僅是李老師和女兒一起成長的本身，也是提供給我們教師的一本必要的參照和范本。自己雖不曾為人父母，但在讀完這本書，也不由與之產生諸多共鳴；

家長也是教育者！

讀這本書時，學校剛好舉辦了“將成功傳給下一代”家庭教育報告會，陳忠聯和李鎮西老師對“家長也是教育者”這一核心內容不同角度的闡述，更讓我這個教育者感慨良多！教育總是相通的，作為教師和家長，其教育的目標也應該是和諧統一的——這個目標就是孩子能學有所成，能成為德才兼備的人。遺憾的是，僅有目標一致是不夠的，學校的教育與家庭教育應該也要和諧統一。一些家長認為教育是學校的事，孩子交到教師手上就萬事大吉，而殊不知自己的一言一行早已影響著、“教育”著自己的孩子。家長，也是教育者啊！教育家馬卡連柯的有句話說得好“在你生活的每一瞬間，甚至當你們不在家的時候都教育著兒童。”家庭、社會、學校，三者在兒童成長過程中都起著至關重要的作用，而一個孩子個性的形成，家庭的因素占相當大的比重。除了家長自身性格、品行對孩子們成長的影響力外，學校的教育也需要家長的大力支持與配合。因此，只有步調一致，才能奏出和諧樂章！

既然家長是教育者，那，怎么教育？

讀這本書，你會更明確應該讓《教育，與生命同步誕生》；你會發現《學習信心比學習成績更重要》；《感受桑蘭，感受張穆然》，李鎮西在教自己的女兒學習他人的堅強意志，也告訴了家長應該多給孩子磨練的空間與機會；《不妨和孩子一起追星》，李鎮西竟然和女兒一起哈韓，這個做法，其實就是告訴家長，面對孩子的偶像崇拜，不防彎下腰來，把自己放到她們那個高度，體會孩子們的世界，這樣才更好交流，更好地加以引導；《讓孩子盡可能“中國”一些》，再一次提醒家長重視中國傳統文化對孩子的熏陶及其作用……一個故事，一段道理；一篇日記，一份回憶。李鎮西老師字字句句樸實無華，入情入理，如清晨落在蕉葉上的雨點，那么清新，那么悅耳，聲聲敲打在讀者的心坎上。這些小故事，不單單是適用于家庭教育中，于我們學校教育，也是完全一致的啊：保護孩子的自信心，教會孩子堅強地面對生活，消除師生間的理解鴻溝，把傳統文化貫穿于學校與家庭的教育中……做最好的家長，做最好的教師，教出最適合自己個性發展的、最好的學生！

一、讓孩子做個快樂的人！

李鎮西在書中強調：“和許多年輕的父母一樣，我非常愛我的女兒，但我不把我曾有過的‘科學家夢’、‘藝術家夢’強加給她。我抱定一個信念：我要讓她成為一個快樂的人！”什么是快樂呢？李鎮西告訴女兒：“快樂，源于善良：讓人們因我的存在感到幸福，就是最大的快樂！快樂，源于知識：暢游在浩瀚知識的無邊海洋，就是最大的快樂！快樂，源于童心：永遠保持赤子般的純凈無暇，就是最大的快樂！快樂，源于超越：戰勝自己并爭取做最好的自己，就是最大的快樂！”呵，快樂的內容是多么的純粹啊！它與物欲無關，與殘酷的社會無關，它所關注的，是那種人類追求的，最本真的自我！快樂，一直伴隨著李老師的女兒晴雁成長，在課余，小晴雁沒有上什么奧數、作文班，而是由她的意愿選擇了她喜愛的舞蹈、畫畫，這種輕松、不帶功利性的學習，讓小晴雁自得其樂，隨心所欲。她的童年，比同齡人增添了幾分隨和與自由，也因周末那時時高揚在空中的風箏，更顯得多姿多彩。“讓女兒成為一個快樂的人！和女兒一起快樂的成長！”這正是李老師堅定不移的教育理念。

快樂源于善良。李鎮西老師最注重培養的是女兒善良的品格。父女共讀《愛的教育》和《做人的故事》，他用名著中的故事去感染女兒；他教女兒愛班集體，愛她周圍的同學，關心自己的同桌，關愛失學同齡人……生活中點滴的愛心，匯集成了她愛的海洋，培養了她博愛的胸懷。而小晴雁，也在關愛別人的過程中，收獲到了真正的快樂！作家高爾基也曾經這樣教育自己的兒子：“給，永遠比拿快樂！”同為人父，對快樂的理解如出一轍。

二、以尊重培養尊重！

這是李鎮西全書的另一精髓——民主。這也是與孩子的相處之道。

尊重只能靠尊重培養（李鎮西語）。李老師對孩子真正的尊重，不光出于對孩子的“愛”，更是出于一種民主的理念。記得李老師在另一本著作《民主與教育》里，就曾深入探討過民主教育的實質。而他在家庭教育方面，又是如何做的呢？

家庭教育首先要做到尊重孩子。家長對孩子的尊重首先是對其心靈世界的尊重，尊重孩子的心靈世界，就要保護孩子的個性，認識到孩子是一個獨立的人，他有選擇的權利。在充滿民主氣氛的家庭中，尊重是相互的。家長不把自己的意志強加給孩子，要充分理解并善于聽取孩子的合理主張。書中《從細節處尊重》這一節，李老師從女兒接電話這個小事，讓女兒養成尊重他人的良好習慣；《請尊重孩子應有的自由權利》這個章節里，對讀初中后處在重重學習壓力下的女兒是否留長發這一問題，也讓女兒自主選擇，這是一個開明家長對子女權利的尊重；《教育孩子尊重教師》，就體現了一名家長對學校教育的理解與支持。他在文中說得好：“家長不但要充分尊重學校教育，尊重教師，更要教育孩子尊重教師！”他以自己的言行為孩子樹立了一個尊重他人建議的榜樣。

以尊重培養尊重，說得多好啊！一個家長能在自己的家庭中實現民主，縱觀我們在學校的教學行為，不也應該如此嗎？建設和諧校園，我們需要的不僅是一個優雅、現代的校園，更重要的是師與師、生與生、師與生之間那種相互尊重、相互信任的民主氛圍。尊重孩子的心靈

世界，保護他們的個性，讓他們在民主的空間中自由呼吸，讓他們在教師尊重與鼓勵的呵護下快樂成長，這才是真正的和諧！對家長來說，每個孩子都是上天賜予他們的最大的禮物；而對教師來說，每個孩子都是春日花園中不可忽視的一朵小花。教育孩子是責任、是藝術，是一門深奧的學問。這門學問，作為孩子的共同教育者——家長和教師，都應該熟練地掌握。尊重孩子，并教會孩子尊重他人，讓孩子做一個善良的人，讓他享受一個快樂的童年，這將是足以讓孩子幸福一生精神財富。

第三篇：李鎮西《再別康橋》課堂實錄-免費語文教學資源

李鎮西《再別康橋》課堂實錄-免費語文教學資源.txt這是一個禁忌相繼崩潰的時代，沒人攔得著你，只有你自己攔著自己，你的禁忌越多成就就越少。自卑有多種檔次，最高檔次的自卑表現為吹噓自己干什么都是天才。

李鎮西《再別康橋》課堂實錄

教授者：李鎮西老師

聽課人：王老師，桃夭，摩西，可愛妹妹，鐵皮鼓

教學過程：

朱光潛那篇《談讀詩與趣味的培養》的文章大家讀過了沒有？

有一些要求讀的可以在語文自習以及周末來讀。這個星期我先不做其他的檢測，下周再來。（關于優化設計）

今天的課前演講由＊＊同學來講。

不能照著念。能背就背，不能背可以看一看。（上課鈴聲響）

這個同學伏在桌上照稿子讀，讀得極快，大家聽不清，嘩然。

李老師評論：完全不符合演講的要求。第一，他完全是在讀，沒有達到要求。第二，他的儀容不好，一直伏在桌上。第三，上來演講最起碼的規范是：同學們，今天我演講的內容是??他沒有做到。第四，李老師說過，第一輪，老師不規定題目，但是有一個默認的前提。應該是大家都認可的公眾話題。因此，今天這個演講要重新做。＊＊：明天不可能。李老師：后天。明天該誰呢？（李老師在安排）。

今天我們接著講《再別康橋》，有的人批評我，那天講采桑子重陽時提出一個問題，上下片為什么要互換？沒有下文。老師問，哪個同學知道？有沒有同學想過這個問題？想不通啊，這樣，我們再想一想，我們以后找時間交流。

李老師：我們今天看《再別康橋》。這首詩大家讀過了，比較熟悉了。在沒有學這首詩前，大家對徐志摩有沒有了解？

一個同學：我看過一些文章，似乎是說魯迅和徐志摩在文學上是對立的。

李老師：你是在哪里看到的？

同學：我是聽我們老師說的。

李老師：你說的是對的，他們在文學觀上是對立的，而且李老師年輕的時候，第一次知道他也是從魯迅那兒了解到的。還有哪個同學。

同學二：他是新月派詩人。

李老師：從哪兒知道的？

同學二：從優化設計的。

李老師：還有沒有？沒有了？那李老師補充。有一個電視看過沒有？人間四月天。

同學三：講他和三個女人的感情。

李老師：哪三個女人？其他同學補充，同學三：（還有其他同學補充）林徽音，陸小曼，張幼儀。

李老師：徐志摩比較風流，只是因為他是文學家，就成了??中國有一個不好的傳統，一個人成了名人，缺點也就成了優點。當然，也有人替他辯護，正因為感情豐富，所以寫出好作品，我覺得還要應該分開來評價。

李老師：徐志摩怎么死的？

同學四：飛機失事。

李老師：對。徐對新詩貢獻很大，我甚至認為，僅以此詩，就足以稱優秀詩人。他還做過許多大學的教授。當時很多人都是二十來歲做教授的，比如胡適等，很有才華，現在找不到多少這樣的人。當然他們不會玩電腦游戲，沒有讀過金庸。

你們看了朱光潛的文章可能比較清楚。一個人不一定寫詩但要有詩情。就講徐志摩這個人可以講很多，我不想講很多。我們不能因一些事情否認他的貢獻。時間過得越長，對人評價越客觀。

同學們課前有沒有讀過？

同學：讀過。

李老師：大家一起讀，看有沒有讀錯的。

學生齊讀。還沒有讀完時――

李老師：停停停！我覺得你們再這樣讀下去，愧對地下的徐志摩，我聽了也很不舒服，這位為漢語羸得聲譽的詩人的詩怎么可以這樣讀。我覺得，這首詩與毛的長沙完全不同。有的同學一開始就讀得很重。

我們可以拿讀毛的試一試，李老師示范。聲音很大。大家笑。又拿讀再別康橋的語調讀長沙。大家又哄堂大笑。

這首詩背景大家不是很清楚，他還寫過一篇《我所知道的康橋》我從中摘抄了幾段。

康橋的靈性全在一條河上，康河我敢說是全世界最秀麗的一條水。在??只見我出神似的（你們想像一下，客觀上講，他的五觀不是很英俊，但是身材很儒雅，可以想像一下他在橋上的情景）青苔涼透了我的，，難忘昔日的黃昏，像

的山形，襯出，，那妙意只可去秋夢邊緣抓住

另一個段落：我常常在夕陽西下時騎著車 著，，，日頭是追不到的，我沒有夸父的，，有兩三幅畫，（我讀他的散文覺得上個世紀的白話散文還不是很成熟。）一樣的神奇。（讀到這個我想到了我有新疆的伊寧，水天一色。

我真的跪下去了。（你們聽到這個就理解了為什么他對金柳有那么的眷戀）對著那冉冉的金光。滿天著艷紅的花，在青草里。陽光對，，透明似的不可逼似）這個的草甸變成了。不說也罷，說了你們也不可信的。

李老師：在他的心里，康橋是他的精神家園，他是怎樣的感情。

李老師范讀開頭第一節。

作別－西天的云彩。老師為什么要在這兒停頓。

同學五：表現一種依依不舍之情。

李老師：對。現在大家齊讀。

學生齊讀。聲音低緩但無起伏，不過已經比剛才好很多了。

李老師：剛才我覺得好了一些，至少沒有那么野蠻了。（大家笑）這樣吧，我們每個同學自己讀一讀，按你的理解去讀。要讀，我要看一看。

李老師巡視。

指導一個同學。

李老師：讀了以后要再讀，每個同學都要準備――我是要朗讀的，怎么給其他同學朗讀。

學生自由讀。

李老師：這樣吧，大家再讀一遍，哪兒要停頓，你做上記號。

同學又自由讀。李老師在上面也細讀體會。

李老師：好了，下面請一個同學起來讀，讀的時候盡量按你的理解，我聽你的讀就知道你理解了多少，誰愿意起來讀？（何思靜舉手）

何思靜讀。（李老師：咱們男同學也要爭取時間讀，徐志摩是個男的。認真聽，一會兒要評的）

讀錯了“似的”，李老師做記錄。

讀完后，大家鼓掌。讀得很好。掌聲就能說明問題。但我只給她98分。有兩個字讀錯了。（有同學小聲說“河畔”的“畔”讀錯了）

同學六：似的。

李老師：對，還有一個讀音：青春似火。多音字。

李老師：還有長篙。她讀成了hao（一聲）

再請一個同學起來讀。還請一個女同學吧。康婕，再別康婕！大家笑。

康婕讀。聲音較低。讀完后大家鼓掌。

李老師：大家鼓掌，說明讀得不錯。但是我還要問一下，你在讀的時候能不能給大家談一談你為什么要這樣讀，為什么要這樣處理。

康婕：他有些地方表達??比如說。

李老師：請前一個同學談一談怎樣處理。

何思靜：他的第一段與最后一段是惜別的感情。中間還是比較歡樂的。比如在星輝 放歌，歡樂。我甘心做一條水草要讀得重一些，對康橋的感情是很深的。

李老師：剛才你讀放歌時聲音大。為什么。

何思靜：感覺。

李老師：男同學哪一個讀一讀。

李老師：我現在點一個同學：請李鎮西同學讀一讀。大家笑。李老師不一定有他們讀得好，但我可以說我為什么要這樣讀。

李老師讀。讀完后大家鼓掌。

李老師：客觀地地說，我們三個人誰讀得最好一些？（大家齊聲）何思靜。第二位是誰，我們兩個爭亞軍。

下面我們一段一段地一起來讀。何思靜和我一起做朗誦指導。

先讀第一節。

何思靜你來評價一下？（點頭）

讀這一節，哪一個詞作基調？輕輕的。

他為什么不走得壯烈一些？

同學：他比較留戀。

李老師：我們對喜愛的東西總是輕拿輕放。第一次讀得太重。（李老師摹仿）重重的我走了。

第一段再朗誦一下，咱們第一段的朗誦深受何思靜同學的好評。

繼續。

第二節．大家讀。

第二節完。何思靜同學評論一下。哪兒可以更好一些。（何思靜點頭）呵呵，以鼓勵為主。

李老師：那河畔的金柳，金要重一些。讀新娘要讀得幸福一些。邊示范。

波光里的艷影。讀到這兒眼前就要有一片波光。

蕩漾，要讀得輕柔。（伴以手的動作）

咱們試讀一下。學生讀第二段。

何思靜怎么樣。（何思靜：感覺好一些）

第三自然段你給大家說說應該怎么讀。

何思靜：油油的應該停頓一下。

為什么？

何思靜：說不出來。甘心重一些。第三句稍微輕一些。

李老師：示范一下好不好。

何思靜示范。

讀得太好了，就要像她這樣讀。師生一起讀這一段。

怎么樣，要及時鼓勵，及時評價。

下面一段怎么讀，還是何思靜同學你來吧。

何思靜：天上的虹要讀得歡快一些。彩虹似的夢，感情要重一些，聲調要高昂一些。（示范一下）。

李老師：好，開始讀。齊讀這一節。

下面這一節，我可以做點指導，做得不對，大家評價。

第五節，應該明朗一些。什么叫溯。放歌，要放一些。尋夢，撐一聲長篙，示范。

一起來讀。學生齊讀。

李老師：把書翻過來，我個人認為悄悄句應該慢一些。實在是不忍離去。

學生齊讀。

學生又齊讀最后一節。

李老師：后面稍微停一下：不帶走一片云彩。

下去再讀，我們第三節課還是要研讀。非常感謝何思靜。下來你們還有什么不太懂的我們再向何思靜討教。

下課。

第二課時

教學過程：

李老師：我看了你們的周記，很失望。我看了你們的隨筆，還很失望。作文我還沒有看。

一個同學說他三篇都寫得好。

（上課鈴響）

是這樣的，我覺得以后應該先由老師向你們問好。

我們剛才第一節課對這首詩熟悉了一下，朗誦了一下，個人朗誦，集體朗誦。上一節課有些同學問到長篙這個字，到底應該讀什么？當然應該讀—――篙！（故意拖長）初中一篇課文叫社戲，里面有。所以不要再犯這個錯誤。這堂課我們要研討。

我們把這首詩再讀一遍好不好？好

何思靜起頭。

大家齊讀。（感覺比上節課好了許多）

李老師：顯然比第一節課進步大多了。我想問一下同學們，從內心里讀了這首詩，真的覺得這首詩特別美的同學舉一下手。（一部分）能不能請一個同學說一說為什么。

同學一：從我剛聽這一首詩以后就特別喜歡。第一我特別喜歡它開頭一節和結尾一節。

李老師：有什么特別的地方？

同學一：有輕輕兩個字。我有一個初中的朋友名字里有輕。

李老師：就是說這首詩和你生活中的某一點有相通的地方。

同學一：再加之前后兩節寫得特別美。

同學二；我第一次是從廣告里，輕輕的我來了，請讓我輕輕地喝一口，當時畫面特別美。第一次讀的時候覺得很美，把廣告里的畫面與這首詩聯系起來，覺得特別美。

李老師：你覺得哪一句哪一段哪一節打動了你。能說出理由嗎？

同學三：沒有舉手的同學準備，為什么不喜歡。）我比較喜歡這里的第二段。我開始讀的時候，他說金柳是夕陽，我想不通，就通過反復的讀找到了感覺，通過聯想想象河畔旁邊的金柳，金柳是一種絲絲的，構成了一種夕陽斜暉撒在上面，柳枝飄動，給人的感覺就像一個新娘。（李：而且柳樹是婀娜多姿的，不能說松樹之類）

同學四：我第一次聽這首詩是在初中一節詩歌鑒賞課上。我聽第一遍就能記住第一段和最后一段，因為在結構形式上非常相似，而且意境很美，波光里的艷影等都是很美的東西。

李老師：當時徐志摩所見到的是不是只有他寫的這些？

還有哪些可能看到？

同學：人。

李老師：咱們說東西。

鳥，建筑，飛機。哪為什么不選這些？

也就是說這些景物最能體現他的情感，也就是說他們的情感最能通過這些景物來體現。這就是意象。比如金柳就是意象，不全是柳樹，帶上了作者的感情。包括長沙里的鷹等。他用自己的思想感情做為一種指向，截取眼前的景物把他放在眼前來表現。無數這樣的意象組織起來的叫意境。

這里面哪些是意象。

柳，，，等等，包括云彩。他所寫的是康橋，康橋在英國。他避開了當時的科技，寫了云彩等，這些恰恰是在古典詩詞里最容易出現的，這不是偶然的。你如果明白了這一點，讀這首詩就有一種特別的感覺。

同學五：我覺得徐志摩寫的詩感覺都比較細膩。我讀過他的《偶然》，記不記得？

學生背誦。

還有一首詩讀過沒有？沙揚娜拉，這首詩感情特別細膩，截取一瞬間的感受。

同學五：當時，我在母校的時候也有這種感覺，特別不想離開。

李老師：讀詩怎樣才算讀進去了，詩和自己的感情融在一起。他剛才就是這樣說的，在某一個場合想到了這首詩。他的人生就有詩意了。還有沒有同學？

這樣吧，臨近的同學交流一下，最喜歡哪一個詞，哪一個句？

學生討論，李老師指導。

李老師：好了，還有沒有什么新的發現，新的感受？那么有什么新的問題也可以提出來，不理解的地方可以提出來。有沒有？我有幾個地方不理解，但我不問，還是你們問好一些。

同學六：我不懂第四節，虹是五顏六色的，很美，清泉是一個顏色，為什么？在網上有一個教師就提出了這個問題。這個問題很有科研價值。

同學七。很好解釋。本來很清澈，上面有許多東西，五顏六色倒映在水里。

李老師：他講得有沒有道理。沒有說服我。為什么，這個一潭和前面是不是一個地方的景色？

同學八：我覺得主要是為后面做鋪墊。如果他直接去說，跟后文不太搭配。這樣寫，給人一種想象空間，用虹來形容夢想，還是很美的。

同學九：注釋上寫，夢是指作者的愿望理想，也就是說，他希望自己的夢是五彩的。

李老師：我是這樣理解的。我記得有一個網友，他的解釋我同意。第四節，你把分號，破虹恰好是他想到了。把分號去掉。你還可以想象一下。還有，余霞里，，，是他的倒影，惱人的秋波又泛起。他的倒影在細碎的波光中被打碎了，多美呀。還有什么問題。

同學十：第四段最后一句。我覺得我甘心做一條水草。這讓我聯想到了俯首甘為孺子牛。如果是黃河，我可以理解為愛國。我不明白，他為什么愿意在國外的河里做一條水草。

同學十一，這只是他的主觀想法。我想魯迅當時可能無心，后人按在他身上。本來魯迅寫文章可能有想那么多。徐志摩在寫這話的時候只是表達對康河的喜愛。

其他同學呢？

我今年八月份是我第三次去麗江。我真想寫再別麗江。我喜歡麗江，大家會不會說，李老師怎么不愛家鄉啊。我也到過歐洲，寫了四萬字游記。我很愛歐洲，但我還是回來了。愛祖國和愛地球上的每一片土地可能不矛盾。徐對母校的愛與對祖國的愛是不矛盾的。徐也是愛國的，也寫過許多抨擊黑暗的文章。資產階級比封建進步得多。徐甚至愿意做一條水草，而且還是死在祖國的天空上。不要太狹隘地理解。還有沒有有問題。

沒問題我就問了。

同學十二：他為什么要放歌？

同學十三：不能放歌。

哦你問的是為什么不能放歌。

同學十四：因為開始就說輕輕的我走了。但是我不能放歌。為了照應前面以后后面的意境。他要離開，不能留下什么回憶，他悄悄地走了，與當時吹簫

我覺得我不能放歌，是說他不是馬上就要走了，他要回味以前的生活，給人一種此時無聲勝有聲的感覺。

李：在那一瞬間，他忘了自己要離開，他很愉悅。完全忘情了。感情到了高潮。但是突然意識到自己還是要離去。離別。要走了，而且是悄悄的離去，他的那種無奈，依戀，使他不能放歌。不是誰阻止，而是他覺得不應該放歌，唯有嘆息，唯有悄悄地走。

悄悄是別離的笙簫，李老師研究了很久。他吹了沒有？可能吹也沒有沒有。但笙簫是有聲的，為什么要說悄悄。他是說靜，還是喧鬧。

同學十五，正像是鳥鳴山更幽。有聲更顯靜。

李：我也如此，可以想象一下電影里如何表現。不管他吹沒有，反正都是悄悄的，即使有，心里很寧靜。為什么，夏蟲也為我沉默，沉默，，而這種寧靜，剛好與心里的寧靜是合的。還有沒有問題。沒有我就要問了。

好像沒什么問題了。還有沒有什么問題？

這首詩為什么很美，還可以談一談自己的感受。除了意象美，還有音韻的美。讀第一段。新詩押不押韻有爭議，但如果押韻要好一些。而且大家知道這首詩寫得比較早，那時候新文化運動不久，能寫這么好，不容易。有人研究這首詩的韻是變化的。大家自己讀一讀，把韻腳劃出來。讀，讀才會體會出來。

李老師：他每一小節是不是都是押韻的。哪一小節沒有押韻？怎么押的？24句。據講，徐志摩寫這首詩的時候，是押韻的，押方言詩，舉流沙河《就是那一只蟋蟀》。李老師用成都話讀，是押韻的。所以我看到這首詩就想到流沙河是有道理的。

好，我們再讀一次，又有進步了。

何思靜領頭。同學齊讀。

李老師：不錯。那么何思靜是一個非常好的。現在李老師再讀一遍，看李老師有沒有進步。假如何思靜同學能夠得100分，李老師能夠打多少分？我要超過她，得120分。

李老師朗誦。

讀得很好。大家鼓掌。

李老師：多少分。

一個同學。100分。

我覺得還是有一個句子有問題。第四段的最后一句。沉淀，讀重了。

李：客觀地講，我不太適合讀這種詩。我有個疑問，悄悄地，輕輕地我走了。第一節寫得很好。讀到這兒我就想徐志摩踮著腳尖，很優雅地走來。但為什么要說悄悄地和輕輕的。第一節和最后一節有照應，但為什么會有這個照應？想一想，思考一下。下面我要

同學一：我從小學四年級就讀過，不太喜歡。雖然我不能否定他意境美，但是我覺得他寫這首這首詩的感情特別細膩，不像一個男人寫的，相比之下我還是喜歡豪放的。

李，你喜歡詩，但不是喜歡這種風格，假如是李清照寫的，你可能會喜歡。但是你要知道。男人也有細膩的一面。

還有沒有？

我是這樣想的，不喜歡這首詩是允許的。我不能說，你怎么不喜歡，我扣你操行分。但是不喜歡詩就不正常了。我知道我們班上不喜歡詩的人不少，我們可以不會寫詩，但要喜歡。

下面給同學介紹一首徐志摩的沙揚娜拉。

泰戈爾大家知道不知道？是美國人還是印度人？印度人。

昨天晚上我找到大學時的日記，一首一首地抄。

我讀一遍。這是徐陪泰訪問日本時寫的。

李老師讀。

李老師：就是這一個畫面，不勝涼風的嬌羞，很美的。下課。

第四篇：李鎮西《荷塘月色》教學實錄

《荷塘月色》教學實錄

這是我給新生講的第一篇課文。

上課開始，我叫學生把書都合上：“我得考你們兩個問題。”

看著學生緊張的表情，我說：“第一個問題其實很簡單，就是教材第一單元有哪幾篇課文？”

但這么簡單的問題還是把好多學生給難住了。舉手發言的幾個學生都只知道頭兩篇課文《荷塘月色》和《拿來主義》。最后才有一個學生補充道：“還有《在馬克思墓前的講話》和《杜鵑枝上杜鵑啼》。”

我說：“老師提這問題的目的，就是要提醒大家，今后自學課文要有單元觀念，因為課文是按單元編排的，而每一個單元都有相應的學習重點。”

說到這里，我順勢提出第二個問題：“請問第一個單元的學習重點是什么啊？” 教室里一片沉默，看來沒有人能夠回答這個問題。我正要回答這個問題，突然，后排的賈志杰同學舉手了：“本單元的學習重點是整體感知，揣摩語言。”

“非常正確！”我忍不住表揚道，隨即又問他：“你怎么知道的？” 他回答：“在教材第5頁上，編輯是有單元學習重點說明的。”

“好！”我對全班學生說，“都用的是同一本語文書，可賈志杰就比大家會讀。他知道不但要讀單篇的課文，而且還要讀單元前面的學習重點。――好，請同學們打開書第5頁。”

學生翻開書后，看到單元提示上果然赫然寫著：“本單元的學習重點是整體感知，揣摩語言。揣摩語言，是在一定的語境中，如聯系中心意思，聯系上下文，對語言的深層次含義、感情色彩等，進行辨析、品味。”

我又問：“大家對這幾句話有沒有什么疑問，或者說從中看出什么問題沒有？” 仍然是沉默。我只好說：“我就有問題，現在問大家――既然‘學習重點是整體感知，揣摩語言’，那么，接下來就應該先解釋什么叫‘整體感知’再解釋‘揣摩語言’，但為什么書上卻根本不講什么叫‘整體感知’，而直接就解釋什么叫‘揣摩語言’呢？”

學生們不約而同一下抬起了頭，用驚訝的眼睛看著我，那一雙雙眼睛仿佛在說：咦？我為什么沒發現這個問題呢？

“注意：從無疑處發現問題，這是最重要的讀書方法之一。”我強調道，“好，大家現在就來思考這個問題吧？同桌之間可以討論一下這是為什么？”

我在教室里來回巡視。兩分鐘過后，我請幾個學生站起來交流他們的看法。有的說：“‘整體感知’誰都懂是什么意思，所以不用解釋；而‘揣摩語言’則不太好懂，所以要解釋。”有的說“‘整體感知’是要達到的目的，而‘語言揣摩’則是達到目的的手段。”有的說：“其實，看起來沒解釋‘整體感知’，但實際上解釋‘揣摩語言’中就解釋了‘整體感知’，比如書上不是寫了嗎？‘聯系中心意思’，‘聯系上下文’，這就是‘整體感知’了。”

我說：“都有道理。重要的不是標準答案，而是善于提出問題并對這些問題進行思考。” 我說道：“不過，我這兒要對‘揣摩語言’作些補充性解釋。揣摩語言一定要聯系語境。所謂‘語境’，包括外部語境與內部語境。外部語境指社會背景、文化背景、人際關系等等。比如，外國人看宋丹丹和黃宏的小品就不知道中國人為什么要笑；又如，我們今天讀魯迅的文章，對有些語言也覺得不理解。就是對外部語境不熟悉。而內部語境，就是指文章的中心思想、上下文的照應等等。這是同學們很容易理解的。同學們注意，所謂閱讀，主要就是通過揣摩語言去整體感知文章的內涵，體會作者的思想感情，進而走進作者的心靈。”

本來按教學計劃，我在簡單介紹了單元重點并提醒學生要重視揣摩語言后，就應正式進入《荷塘月色》的學習。而學習的第一步應該是介紹朱自清的生平。但此刻，我的話題已經說到通過揣摩語言而進入作者心靈，于是，我臨時決定先不介紹朱自清，而從這里切入課文：“比如，今天我們要學的《荷塘月色》，就值得我們好好揣摩品味。而揣摩品味的第一步就是朗讀，那種‘把自己放進去’的朗讀。好，現在請同學們自己朗讀一遍課文。注意，在朗讀《荷塘月色》的時候，你就朱自清！”

學生開始各自朗讀了。我之所以不要學生齊讀，是因為我覺朗讀是一種對文本的再創造過程，而且這種再創造帶有鮮明的個體色彩，因為朗讀本身就打上了理解的烙印，每個學生的對文章的理解不一樣，他朗讀時的抑揚頓挫輕重緩急是不一樣的。

學生讀了一遍后，我開始抽學生起來單獨讀。我先抽一位男生：“請你從第一段讀起。希望你能通過你的朗讀，讓我和同學們能看到你對課文的初步理解。”

“這幾天心里，頗不寧靜。”這位男生開始讀，“今天晚上，哦不，是今晚上，在院子里坐著，乘涼，突然想起……”他讀得結結巴巴，掉字換字不少，而且讀得很快。

“同學們，他讀得怎么樣？”我問。大家搖頭。我問胡迪：“你具體說說。”

胡迪說：“他讀得太快了。而且還讀錯了一些地方。”

“嗯，對。是讀得太快了。”我說，“給人的感覺，朱自清不是在散步，而是在跑步。” 學生們轟然大笑。我對胡迪說：“你覺得該怎么讀，就給同學們示范一下，好嗎？” 胡迪同學的朗讀，吐字清晰，很有感情。“不過，還是有點兒小跑的味道。”我一句玩笑話，指出了她的不足。

我決定不急著讓學生往下朗讀，因為既然問題暴露出來了，就應該即使有針對性地解決。我對大家說：“這篇文章的話語方式是自言自語。因此，同學們在讀的時候，要把這種語氣讀出來。怎么才能讀出這種語氣呢？關鍵是把自己當作朱自清，進入他的內心，把文章的語言變成自己的心聲自然而然地流淌出來。下面我給大家示范一下。”

我開始讀了。一邊讀一邊停下來講解：“忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧。像這一句，是朱自清的想像，就應該讀得緩慢些，讀出一種向往的味道。又如，妻在屋里拍著潤兒，迷迷糊糊地哼著眠歌。這是多么靜謐的情景，‘迷迷糊糊’一定要讀得低沉、緩慢，讀得‘迷迷糊糊’。”

示范完了第一段，我給學生們說：“下面，同學們再自己讀一遍。按剛才李老師說的，把自己當作朱自清，讀出韻味。” 同學們又開始各自朗讀了。我在巡視中發現，這一次，大多數學生已經沒有了那種大聲“讀”，而是在體味中竊竊私語般地流出文章的句子。看他們的神態，就知道他們已經開始走進朱自清了。

學生自讀完了，我又抽學生起來讀。這一次學生讀的效果大有進步。特別是易維佳同學，當“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”一段從她口中流出來時，我們大家都感到了正置身于清華園的荷塘月色之中。

當然，也有個別學生讀得仍不太滿意。謝肇文讀“月光如流水一般”一段，不但語調缺乏變化，而且太小聲。所以他剛坐下，我就開了他一個玩笑：“謝肇文同學讀這一段，仿佛是‘迷迷糊糊地哼著眠歌’。”在同學們善意的笑聲中，謝肇文也不好意思地笑了。

接下來，一個同學讀最后三段。讀到《采蓮賦》時，對好幾個字不認識。而且，“鷁首徐回”的“鷁”能夠讀對，“纖腰束素”的“纖”卻讀成了“qiàn”。于是，我把這個字寫在黑板上，一一抽學生起來讀，結果竟然有相當多的學生讀錯。

“究竟這個字的正確讀音是什么？”我問。這時，一位同學舉手說：“這是個多音字，在這兒應該讀‘xiān’。”

“完全正確！”我對全班同學說，“可是，有同學像‘鷁’這么生僻的字都能讀對，可連纖這樣的常見字卻讀錯了！看來，同學們一定要警惕那些似是而非的字，千萬不要自以為是呀！”

我又問：“請凡是在自讀時查過生難字的同學舉個手。”

好多同學都舉起了手。有的說查了“煤屑”的“屑”，有的說查了“鬼楞楞”的“楞”，有的說查了“斂裾”二字……

“非常好！李老師提醒大家：以后讀書，都要養成自己查字詞典的習慣，千萬不要依賴老師給你們列出生難字詞。好，同學們互相交流一下自己查的生難字。”

同學們交流結束后，我開始進入對朱自清的介紹：“同學們，今天我們讀的是朱自清的名篇。我想知道一下同學們對朱自清的了解有多少。”

有同學開始舉手了：“朱自清，著名詩人，學者，民主戰士。”

我問：“還有嗎？”沒人再舉手。我說：“剛才的同學說的很對，但我感到他是在背初中教材中朱自清課文中對朱自清的注釋。除此之外，同學們對朱自清還有哪些了解呢？”

無人回答。

于是，我說：“朱自清有一篇散文叫《我是揚州人》，但其實他不是揚州人，只是從5歲起便定居揚州。，他出生在江蘇東海縣。而他的祖籍，則是誕生過魯迅的――”

學生忍不住一齊說：“浙江紹興！”

“對，他的祖籍是誕生過魯迅、蔡元培、王羲之、秋瑾等名人的紹興。”我又談到“朱自清”這個名字的由來，“朱自清先生的胞弟朱國華曾有過這樣的回憶：父親失業四年，為了培養我們兄弟四人上學，借了三千元高利貸，利上滾利，無力償還。大哥這時考上了北大預科，須讀兩年才能考本科。為了早日結束學業，為家中分擔債務，他沒有讀預科，想了個辦法，把名字‘自華’改為‘自清’，直接報考本科。這就是‘自清’這個名字的由來。”

我又動情地說道：“朱自清的確才華橫溢。作為現代著名的散文家、詩人和學者，他更以其燦爛的才華、絢麗的詩文以及輝煌的學術成就飲譽中外。他在學生時代就開始創作新詩，1920年畢業于北京大學。1922年發表長詩《毀滅》，引起文壇關注。1924年，出版了詩和散文集《蹤跡》。”

我突然提到了當天出版的《中國青年報》：“今天的《中國青年報》頭版頭條的新聞是《我國30歲以下的教授已有17位》，開篇第一句是‘目前，我國30歲以下的教授已有30位，這在過去是不可想像的。’我讀了這則新聞，感到好笑，因為早在75年前的1925年，朱自清出任清華大學教授并任該校中文系主任時，年僅27歲！1928年，朱自清出版的散文集《背影》，奠定了他作為杰出散文家的基礎。1928年1931年到1932年，他曾留學英國，回國后仍執教于清華大學。作為學者和教授的朱自清，他在古典文學、語文教育、語言學、文藝學、美學等學科領域都有著很深的造詣和建樹，其中尤以古典文學和語文教育最為突出。”

我又說：“作為一位中學語文教師，我感到特別親切的，是朱自清也曾是一位中學語文教師。1920年他于北京大學畢業后，在江浙一帶做了5年的中學語文教師，他的教學和為人極受中學生歡迎和敬重。”

這時，下課鈴響了。我心里一驚：遭了，看來對朱自清的介紹只能“半途而廢”了。但我靈機一動，繼續從容說道：“當然，李老師第一次聽說朱自清這個名字并對他產生敬意時，顯然不是因為他曾當過中學語文教師，也不僅僅因為他是一名著名的學者、詩人，而是另一個原因。那么究竟是什么原因呢？”我有意停頓了一下，學生正焦急地望著，期盼著我回答這個問題。

我笑了：“請同學們下一節語文課再聽李老師的答案。好，下課！” “唉！”在學生們的遺憾的嘆惜中，我結束了這堂課。第二課時

我走進教室，上課鈴還沒響。可已經有同學走到講臺對我說：“李老師，別忘了你昨天給我們留下的懸念啊！”

所以，剛上課，我就說：“昨天李老師說道，我第一次聽說朱自清這個名字并對他產生敬意時，顯然不是因為他曾當過中學語文教師，也不僅僅因為他是一名著名的學者、詩人，而是另一個原因。那么究竟是什么原因呢？且聽我慢慢道來。”

“我第一次知道朱自清的名字，是在毛澤東的著作里。”我對學生們說，“本來朱自清既沒加入國民黨，也不是共產黨人，而是一位有獨立人格的自由知識分子，在硝煙彌漫的戰爭年代，按理他是不太可能進入毛澤東的視野的。但是在新中國誕生前夕的1949年，他的名字引起了毛澤東的注意，甚至是敬意，并寫入了他的政論名篇《別了，司徒雷登》中。毛澤東這樣寫道：‘我們中國人是有骨氣的，許多曾經是自由主義或民主個人主義者的人們，在美帝國主義及其走狗國民黨反動派面前站起來了。……朱自清一身重病，寧可餓死，不領美國的救濟糧。……我們應當寫聞一多頌，寫朱自清頌，他們表現了我們民族的英雄氣概。’最終，朱自清先生貧病交加，倒在了蔣家王朝最后一個冬天，也倒在新中國的晨曦之中。他死的時候年僅48歲。朱自清的名字因此載入了中國新民主主義革命的史冊！他也因此贏得了我的深深的敬意！”

學生們的心顯然被震撼了。我繼續緩緩說道：“當然，寫《荷塘月色》時的朱自清還是一名清華園的教授，但如果我們了解了朱自清后來的命運，我們今天讀《荷塘月色》時，也許會另有一番感受吧。”

我看到已經有同學在情不自禁地點頭，我趁勢把話題一轉：“好，我說了那么多，現在該同學們說一說了。同學們能不能交流一下，這篇文章最打動自己的文字？不需要說理由，只要把有關的語言讀一遍就可以了。”

熊昕同學說：“我最喜歡這幾句：路上只有我一個人，背著手踱著。這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想。便覺得是個自由的人。白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可以不理。這獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。”

易維佳同學說：“我最喜歡這幾句：層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星，又如剛出沐的美人。”

吳桐同學說：“我最喜歡寫《采蓮賦》的那一段。”

“哦？是嗎？”我感到引導學生領悟文章思想感情的機會快來了，“請問，你為什么喜歡這一段呢？”

“因為我覺得這一段寫得特別快樂。”吳桐同學答道。

“嗯，原來是這樣。”我沉吟道，然后又追問道，“你從哪兒看出了快樂的？” “‘那是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節。’”吳桐讀著課文上的句子，然后又說，“還有《采蓮賦》對采蓮人的描寫，都是很快樂的。”

我說：“這一段的確描寫了一種很自由歡樂的生活。但是，同學們知道嗎？這一段在過去的高中課本里卻是被刪去了的啊！”

“啊！”同學們全都表現出很驚訝的樣子，并問我：“為什么會刪去呢？” 我說：“我先不說為什么會刪。我先要問問大家，你們覺得該不該刪？” “不應該刪！”幾乎全班同學都異口同聲地說。“為什么不該刪呢？”我問。

教室里卻一下沉默了，沒人回答這個問題。

我說：“是不是你們覺得，既然現在課文將這一段補上了，說明編輯自有他的道理，這就證明原來刪去是不應該的？如果真是這樣認為的話，那證明大家并沒有動腦筋獨立思考，而仍然還是對教材的一種迷信。”

接著，我“斬釘截鐵”地說：“我卻認為，原來的教材刪得對！” “為什么？”有幾個學生在下面小聲地問我。“為什么？道理很簡單，因為這一節與全文的中心并不太吻合。”我“理直氣壯”。學生大腦里的思考火花顯然被我點燃了，因為馬上就有好幾個同學舉手，表示不同意我的觀點。同時，也有學生點頭表示同意我的說法。

我說：“看來我和一些同學有分歧。那么我們首先來討論一下，這篇文章究竟表現了什么樣的思想感情。”

易維佳說：“我認為這一段與全文的中心是吻合的。因為作者在這篇文章中表現的正是一種喜悅的、詳和的感情。”

“何以見得？”我問。

“比如，”易維佳翻開書說道，“他對荷花的描寫，對月光的描寫，等等，都表現的都是一種恬靜愉快的心境。”

熊昕說：“不對。這篇文章主要表現的，還是一種惆悵的心情。因為第一句就說得很清楚，’這幾天心里頗不寧靜’。”

我故作不解：“這就怪了！易維佳說的和熊昕說的好像都是對的，因為她們都在文中找到了依據。那么，朱自清在文中的思想感情是不是有些矛盾或者說混亂呢？”

唐懋陽說：“不矛盾。因為作者的思想感情在文中是變化的。他開始是不寧靜的，為了尋找寧靜來到荷塘，在這里，他的心情獲得了一種暫時的愉悅。但最終他還是沒有擺脫煩惱。”

吳秦科說：“作者的思想感情是從不靜、求靜、得靜到出靜，時而煩惱時而愉悅，最后仍然擺脫不了先前的煩惱。”

雖然吳秦科的發言基本上是轉述課文后面的分析文字，但我仍然肯定了他讀書的認真。我繼續問：“從哪里可以看出他最終還是沒有擺脫煩惱？”

學生們來不及舉手七嘴八舌地說：“但熱鬧是他們的，我什么也沒有。”“這令我到底惦著江南了。”……還有學生說：“他引用《采蓮賦》，描寫采蓮時熱烈活潑的生活，本身就說明他因內心的苦悶而產生的對自由快樂的向往。因為作者說’可惜我們現在早已無福消受了’。”

好極了！”我忍不住贊嘆道，“可見作者的這一段關于采蓮場面的描寫是不能刪去的，因為它恰好反襯出作者對現實生活的失望。是吧？”

“對，對！”許多同學都點頭表示同意。

我繼續說：“有人把這篇文章所表現的思想感情概括為’淡淡的喜悅，淡淡的哀愁’，我認為是很貼切的。但作者的感情底色是’不寧靜’。”

有學生問：“李老師，作者的心情為什么會’不寧靜’呢？”

“這個問題問得好極了！”我說，“不過我也不知道，因為這可能永遠是個謎。但是，正因為這是個謎，所以，它為無數讀者提供了品味、解讀、思考的無限空間。關于朱自清心情‘不寧靜’的原因，有人認為是源于對蔣介石4.12反革命政變的憤懣，聯系到朱自清當時的思想背景和這篇文章的寫作時間，這不能說沒有道理；也有人認為是源于作者的思鄉之情，因為結尾作者說‘這令我到底惦著江南了’；還有人認為源于作者作為一名小資產階級知識分子面對人生十字路口而產生的苦悶、彷徨；甚至還有人根據一些史料，認為朱自清的‘不寧靜’是源于家庭生活的不和諧；如此等等，還有其他的說法。我認為，在這個問題上，沒有必要規定一個權威性的惟一答案，應該允許仁者見仁智者見智。而且也正因為如此，《荷塘月色》將成為一首耐讀的朦朧詩，過去、今天和未來的每一位讀者會因年齡、閱歷、所處時代等等因素，而從同一篇《荷塘月色》中讀出屬于自己的一片荷塘月色。這就是創造性閱讀，這就是閱讀名作的樂趣！”我停了片刻，又問道：“還有沒有什么問題啊？”

王馳問：“‘我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。’是不是有點矛盾？” 我把這個問題扔給大家：“誰能幫王馳解答這個問題？”

有同學說：“這里作者實際上強調的是‘冷靜’和‘獨處’，因為‘我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。’重點還是在后面的‘冷靜’和‘獨處’。用平時的熱鬧來反襯現在的冷靜，用平時的群居來反襯現在的獨處。”我沒有多做評論，只說了一句：“我基本同意你的觀點。”

這時，王馳又舉手了：“我想通了，作者的確是在強調‘獨處’，因為接下來后面有一句‘這是獨處的妙處’。”

“對了，”我說，“我們昨天不是說了嗎？揣摩語言要怎么樣啊？” 大家紛紛說：“聯系上下文。”

“對。剛才王馳之所以‘想通’了，就是因為他聯系了上下文。還有哪些同學有問題？” 一位女同學問道：“‘微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲的似的。’ 我不明白作者在寫荷花的香味，怎么又突然寫到歌聲了。”

“這個問題問得好。誰能談談自己的理解？”我仍然不急于解答。沒有人舉手。我提示道：“請問，作者究竟聽到歌聲沒有？” 多數學生回答：“沒有。” “為什么？找出依據。”

唐懋陽舉手站了起來：“這里是比喻，因為這里用得是‘仿佛’一詞……”

為了引起學生注意，我有意暫時打斷了他的話：“對，是比喻。也就是說，作者是用歌聲來比喻荷香，是吧？”

同學們紛紛點頭稱。

“但是，”我故意設疑，“荷香與歌聲有什么可比的共同點嗎？” 唐懋陽接著剛才的話說：“荷香與歌聲都是斷斷續續、若有若無的。” 有學生下面接嘴說：“而且朦朦朧朧的。” 我提醒大家：“請在文中找到依據。” 唐懋陽說：“‘縷縷’’渺茫’。”

“對。”我總結道，“荷香和歌聲都是‘縷縷’的、‘渺茫’的。剛才唐懋陽說了，這是比喻。但我要說。這是一種特殊的比喻，錢鐘書先生把它叫做‘通感’。請大家看到課文后面的練習二。” 學生看完后，我舉了幾個例子來說明：“宋代詞人秦觀有詞曰‘自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁’。夢與花互比，愁與雨互喻。還有詩人艾青曾寫詩這樣描繪日本著名指揮家小澤征爾：‘你的耳朵在偵察，你的眼睛在傾聽……’這也是通感。其實，通感并不僅僅在文學作品中才被使用，實際上日常用語中，也常常有通感。比如，說某位同學的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”

學生笑了起來，我接著又說：“看，現在每一個同學臉上都呈現出甜美的笑容。可是，你們決不認為我是在說你們的笑臉是抹了糖的吧！”

大家笑得更厲害了。

“因為，這是——”我故意等同學們接嘴。“通——感！”大家果然心領神會。“好，還有什么問題？”

“‘這令我到底惦著江南了’的‘這’是指什么？”有人問。“大家看前后文，是指什么呀”我問學生。

馬上就有學生回答：“指‘流水’。前面寫‘只不見些流水的影子，是不行的’。” “怎么又想到‘流水’的呢？”我繼續追問。

同學們回答：“由《西洲曲》里的‘蓮子清如水’而來。” “對。”我決定這里稍微擴展一下，“知道嗎？這是一首情歌啊！”

看著學生不解的表情，我繼續說：“‘蓮子清如水’就是‘憐子情如水’的諧音。” “哦，原來是這樣。”學生們恍然大悟。

我繼續發揮：“你們看，咱們的古典詩詞中的對情感的表現是極富藝術性，含蓄而美。比如劉禹錫的‘東邊日出西邊雨’……”

學生情不自禁地接了上來：“道是無晴卻有情。” “對了。這里的’晴’實際上諧哪個qíng呀？” “感情的情。”

“而現在的一些流行歌曲，開口是就‘讓我一次愛個夠’！你們看，同樣是表現愛情，中國的古典文學詩詞與現在的一些庸俗的流行歌完全是兩種藝術境界！同學們要學會鑒賞真正的美。”

這時，又有同學舉手了：“李老師，我還有個問題——課文第四段說‘這時候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電一般，霎時傳過荷塘的那邊去了。’既然只有‘一絲’，為什么會‘像閃電一般’呢？”

她的話音剛落，另一位女同學舉手站了起來：“我理解，這里的‘一絲’既指程度很輕，也指速度很快，是‘一絲的顫動’，稍不注意，就閃過去了。所以，‘像閃電一般’。”

不少同學點頭表示同意她的看法。

我問剛才提問的同學：“你同意她的說法嗎？” 她點了點頭。我覺得有必要引導學生深入揣摩一些詞語，便說：“剛才同學們提了不少很有價值的問題。現在，我能不能也提幾個問題呀？”

學生點頭，好像說：這還用說，當然可以啦！

“請問，‘葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙’，為什么作者要用裙來比喻葉子呢？” 有的學生說：“形狀相似，都是圓的。”

我說：“那盤子不也是圓的嗎？鍋蓋也不是圓的嗎？怎么不說‘葉子出水很高，像盤子，像鍋蓋’”

學生們笑了起來，有學生回答說：“荷葉和舞女的裙子都很柔美。”我接著問：“何以見得很‘柔美’？”學生答：“句中有‘亭亭’二字。”還有學生說：“是舞女的裙，有一種舒展、旋轉的動感，很美。”

“對。荷葉本來是靜的，但作者想像它是動的，是舞女的裙。這是以虛寫實，以動寫靜。” 接下來，我和學生們還一起研究了描寫荷花的“裊娜”、“羞澀”、“明珠”、“星星”等詞語，還有“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里”等佳句以及作品中疊字運用的妙處。

我看了看表，時間不早了。便對同學們說：“如果大家繼續品味、繼續推敲和繼續研究，還會有更多感受、更多的發現和更多的問題。這就是揣摩。”

我稍作停頓，又繼續說道：“《荷塘月色》是我們高中學的第一篇課文，也是李老師給大家講的第一篇課文。同學們可能已經感到了李老師的教學特點，同學們千萬不要指望李老師講得有多么精彩，而應該自己參與教學，大家討論研究，共同交流。在我們的語文課上，應該是學生、教師、作家三者平等對話。老師當然也要參與交流，但我的意見只是一家之言，僅供同學們參考。快下課了，下面我就簡單談談我讀這篇課文的感受。”

我這樣概括我對《荷塘月色》的理解——

借景抒情，是閱讀本文時應抓住的一個關鍵。具體說，作者正是借“荷塘月色”之景，抒“這幾天心里頗不寧靜”之情。

如許多論者分析的那樣，開篇一句“這幾天心里頗不寧靜”，的確是全篇的“文眼’，定下了文章的基調。這“頗不寧靜”，正是作者對嚴酷現實的不滿和苦悶心情的寫照。因此，他才“忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧。”這說明作者夜游荷塘，目的是使“頗不寧靜”的心情寧靜下來。而置身于“無邊的荷香月色”，他也的確感到了某種超脫：“這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”也正是在這淡淡的喜悅之中，那彌望的荷塘，那田田的葉子，那裊娜的花朵，那縷縷的清香，那凝碧的波痕，那脈脈的流水，那薄薄的青霧，那淡淡的云影，那柔和的月光以及那光與影和諧的旋律……都讓他的心得到了暫時的安寧。然而，這安寧的確只是暫時的，因為，作者心靈深處的惆悵是難以排遣的，所以，當耳邊傳來“樹上的蟬聲和水里的蛙聲”時，他便發出了“熱鬧是他們的，我什么也沒有”的感嘆。一直到“這到底令我惦著江南了”，一直到“猛一抬頭，不覺已是自己的門前”，作者便從夢幻般的“另一世界”回到了依然令人苦悶的現實。

如果說，“借景抒情”表現了作者面對黑暗現實對時代苦悶的排遣；那么，“托物言志”則表達了作者對高潔品格和正直人格的主動追求。

近代學者王國維在《人間詞話》中寫道：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”本來，無論是荷塘還是月色，都不過是自然界的客觀景物，但在朱自清眼里，它們都成了寄托自己思想感情和理想人格的載體。許多論者在分析本文時，多抓住“荷塘月色”的“朦朧”大作文章，認為這反映了作者撲朔迷離、如煙似夢的愁緒，所謂“借朦朧之景抒朦朧之情”。這當然是有道理的，但只說對了一半。自然界的“朦朧之景”多的是，可作者為什么要選取“荷塘”與“月色”來抒情呢？問題的實質，在于這里的“荷塘”是月下之荷塘，這里的“月色”是荷上之月色。朦朧固然是二者的共同點，但朱自清賴以言志的是二者更鮮明的相通處，這便是“荷”“月”之高潔！所以，在作者筆下，荷葉清純，荷花素潔，荷香清淡，月色如水，月光如霧，月景如歌……而這一切，無不是作者那高尚純潔、樸素無華的品格的象征。作者原名“自華”，后更名“自清”，由此我們可以讀出荷月之美景與作者之品格的相通處，這就是一個“清”字：出淤不染，皎潔無暇！而作者一生都無愧于“自清”二字：清正、清貧、清白、清廉……

只有從理解作者的思想感情出發，我們才能真正領會文章在寫法上的藝術魅力。下課鈴聲響起了，我最后總結道：

“朱自清在寫這篇《荷塘月色》時，只是一個自由主義知識分子，他當然不可能想到自己20年后的命運。但是，我們從這篇文章所體現出的高潔品格，卻完全可以理解20年后朱自清所作出的選擇。作為一直追求真理追求進步的知識分子，他有過苦悶和彷徨，然而他一旦將祖國的命運和自己的命運聯系起來的時候，他就毅然融入了時代的潮流，成了一個堅強的革命民主主義戰士。1946年10月，西南聯大遷回北平后的兩年是中國黎明前最為黑暗的時期，卻是朱自清一生中最輝煌的時期。面對一個行將滅亡的腐朽政權，貧病交加的他便毫不猶豫地加入了“反饑餓，反內戰，反迫害”的民主斗爭的洪流，并以大義凜然的骨氣，寫下了自己人生的最后一行壯美的詩句！他瑰麗的詩文成了永遠流傳的文化珍寶，他樸素的名字成了萬代敬仰的人格豐碑！——下課！”

當學生們整整齊齊地站立起來的時候，我分明看到他們的眼中，正閃爍著與他們的年齡似乎不太相稱的深沉與莊嚴。

第五篇：李鎮西 孔乙己 教學實錄

我教《孔乙己》（李鎮西）

時間：1997年10月9日

地點：四川省廣漢市廣漢中學

教師：今天，我和同學們一起在這影劇院的舞臺上上課，這“教室”真還有點特殊。我們真成了在演戲了。（眾笑）不過，這個布置讓我感到了一種寓意，就是今天的課應該以學生為主體，你們看，同學不是坐在舞臺的中央嗎？而李老師則在舞臺的一邊。這顯然是意味著應該突出你們的作用。也就是說，你們今天千萬不要只是聽李老師上課，而應該是在李老師的協助下自己學習這篇課文。李老師第一次和你們見面，我先說一下我上課的特點。我上課喜歡同學提問或發表自己獨立的見解。在我看來，凡是能夠提出問題或和其他同學甚至和老師不同的觀點的學生，是最好的學生。同學們把問題提出來以后，李老師先不作解答，而請其他能夠解答的同學來解答，如果沒有同學能解答，我們就一起來討論研究。也就是說，面對課文，同學們應該和老師以及作者平等對話。總之，今天這堂課，不再于老師給你們講了多少，而在于你們自己通過自己的閱讀思考對課文“悟”出了多少。

好，現在我們就來學習《孔乙己》這篇小說。（板書課題：《孔乙己》）

教師：同學們剛才也上了一堂公開課，學的是《最后一次演說》。我感到聞一多的《最后一次演說》和魯迅的《孔乙己》有著某種聯系——《最后一次講演》是聞一多先生，在本世紀中葉，向全中國人民發出的摧毀舊中國的吶喊！而這聲“吶喊”，是本世紀初，魯迅“吶喊”的延續。魯迅為什么在本世紀初把他的第一本小說集取名叫《吶喊》呢？這也許是同學們想知道的，今天，我們通過學習《吶喊》中的《孔乙己》，通過對“孔乙己”這個人物形象的理解，也許會找到答案。

好，現在請同學們快速閱讀一遍課文，把你有什么不懂的問題提出來，看誰的問題提得最多。

（學生獨自默讀，思考。教師巡視。）

男生A：小說開頭為什么要寫魯鎮酒店的柜臺“和別處不同”，是“當街的一個曲尺型的大柜臺”？

教師：這位同學第一個提問了，很好？誰能解答這個問題？

男生B：我想是為了說明魯鎮獨特的習俗，交待孔乙己生活的環境，這也屬于是環境描寫吧！

教師：對，我認為可以這樣理解。

女生A：老師，第一段為什么要說“這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文”？

教師：好，誰來幫她解答？

男生C：這是為了說明物價上漲，人民生活水平下降了。

女生B：不對，我想應該是間接說明孔乙己生活的年代，因為讀者從小說后面的落款日期“1919年”就可以大體推斷出那是上世紀末發生的事。

教師：好，出現不同看法了。同學們想想那個意見更有道理一些啊？

眾學生：后面一種意見有道理些。教師：對，我也同意后面一種意見。在這里，作者主要還是為了交待時間背景。

男生E：老師，課文上說孔乙己是“站著喝酒人穿長衫的惟一的人”，我想問一問，什么叫“穿長衫的人”？

教師：好，有沒有同學能夠幫他解答這個問題呀？

（學生思考）

教師：我提示一下，在這里，“穿長衫”表明什么？同學們可以聯系第一自然段的有些描寫衣著的語句。

女生C：我想是表明一種身份吧。說明他是一個讀書人，有一定身份。

教師：為什么？

女生C：因為前面說“但這些顧客，多是短衣幫，大抵沒有這樣闊綽。只有穿長衫的，才踱進店面隔壁的房子里，要酒要菜，慢慢地坐喝。”這說明孔乙己不是干體力活的人。

教師：你能夠聯系前后文來分析，不錯。其他同學，還有沒有什么問題？——又有同學舉手了，請那位男同學提問。

男生G：為什么作者在小說的結尾說“大約孔乙己的確是死了”？既是“大約”又是“的確”，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？

教師：好，好，你這個問題有“科研價值”！（眾大笑）同學們別笑，這個問題的確值得研究。因為這個問題弄懂了，這篇小說課文思想內容、人物形象等方面的問題也好理解了。好吧，我們這堂課，就來研究研究這個問題。在研究之前，讓我也向你們提出一個問題————孔乙己最后究竟死沒死？

眾學生：死了。

教師：根據何在？

眾學生：作者在結尾說孔乙己“的確死了”。

教師：嗯，孔乙己“的確死了”。同學們能不能再深入思考一下，孔乙己為什么會“的確”死去？

（學生思考）

教師：李老師給你們提示一個思路：一個人的命運取決于什么？

女生D：取決于他的遭遇。

教師：對，很好。取決于他的遭遇。

男生H：還取決于他的社會背景。

教師：很好，他的遭遇和他所處的社會背景，就決定了他的命運。那么，我們來看看課文，孔乙己究竟有什么樣的遭遇？他又處于什么樣的社會背景之中？課文第一次正面描寫孔乙己，是哪一段？

眾學生：第四段。

教師：好，我們就研究這一段。我們來看看作者通過寫孔乙己的哪些語言、行為、或者動作、神態，表現出了孔乙己怎樣的遭遇，他面臨怎樣的社會環境，一句話，他有著怎樣的性格。

（學生開始默讀思考，教師巡視。）

教師：現在同學們可以互相交換、補充一下看法。

男生B：從作者對孔乙己外貌描寫和穿著的描寫，可以看出孔乙己是一個比較懶惰的人，是個懶漢。

教師：依據何在？

男生B：課文上說他的長衫“又臟又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗”。

教師：好，你很會動腦筋。還有沒有同學發表看法？

男生I：作者通過對孔乙己外貌動作語言的描寫，說明了孔乙己在……

教師：對不起，我打斷一下你。你能不能說具體些，作者是怎樣對孔乙己進行描寫的？具體有什么樣的語言？

男生I：作者說“他身材很高大”……

教師：這說明什么？

男生I：說明孔乙己還是具備起碼的自食其力的生活能力的。

教師：好，繼續講下去。

男生I：作者還寫他“青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕”……

教師：這又說明什么？

男生I：說明他經常受人欺負。

教師：對了，本來孔乙己身材高大，又讀過書，可是還是經常被人欺負。這就是他的日常遭遇。剛才這位同學說得挺好的，請接著往下說。

男生I：還有，他穿的雖然是長衫，可是又臟有破，似乎十多年也沒有洗過也沒有補過，這說明他不怎么勤快，比較懶惰。

教師：好，還有嗎？ 男生I：還有，他滿口之乎者也，教人半懂不懂，這說明他自視清高。是個書呆子。

教師：好，請坐。現在，同學們能不能根據這些描寫對孔乙己的形象特點作一個概括。比如剛才第一位同學說孔乙己是個“懶漢”，第二位發言的那位同學說孔乙己是“書呆子”，那么，你認為孔乙己是一個什么樣的人呢？既然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，那么我們這兒有50多位同學，應該就有50多個“孔乙己”。大家發表一下自己的看法吧！

女生E：我認為孔乙己是一個死要面子活受罪的人。

男生J：我覺得孔乙己是一個好喝懶做的人。

男生K：我覺得孔乙己是一個本性很善良，但是受封建科舉制度毒害很深，受封建教育迫害的人。

女生F：我覺得孔乙己是一個虛榮心很強的人。

教師：剛才幾位同學談了他們對孔乙己形象的理解。各自都有一定的道理。現在，李老師把我的理解也拋出來。我的理解不一定正確，供同學們參考。

（出示投影片，并解說）我從課文第四段和第五段中了解到，孔乙己剛出場時，動作是“站著喝酒”，還有“排出大錢”——注意這個“排”字，特別傳神。我這兒不作詳細分析，但可以作個比較。你們以后讀高中要學魯迅的另外一篇小說，叫《阿Q正傳》，里面寫到阿Q到酒店是怎么付錢的呢？“滿把銅的銀的一拋：?拿酒來！?”而孔乙己呢，是一枚一枚的“排”。這不同的動作神態，顯然反映了不同的人物的不同心態。好，我們接著看，身材“高大”，這剛才同學們都談到了。臉色“青白”，衣著是“長衫”，語言是“之乎者也”、“高聲嚷”、“爭辯”，遭遇呢，可以從“傷痕”上看出來。這里的“傷痕”不止是指肉體上的，還是指……

眾學生：精神上的傷痕。

教師：很好，還是指精神上的傷痕。現在，我可以對孔乙己做這樣的概括——孔乙己是一個困窘落魄而又自視清高、死要面子而又被人嘲笑欺凌的下層知識分子的形象。（板書）總之，孔乙己是一個弱者的形象。

這是小說開始時，為我們展現的孔乙己的形象。那么作為一個社會的弱者，他后來又發生了什么樣的變化呢？請同學們繼續看小說后半部分幾個自然段的有關描寫，看一看孔乙己在身材、語言、臉色以及其他方面都發生了怎樣的變化？

（學生默讀，思考，小聲討論）

教師：好，剛才同學們在下面議論得很熱烈，現在我們一起來分析一下。孔乙己發生了什么變化。他的臉色——

眾學生：“黑而且瘦”。

教師：嗯，“黑而且瘦”，很不健康。當然，他原來的臉色也不健康，現在更難看了。他的身材原來是高大，現在還高大嗎？

學生：不高大了。

教師：為什么？

女生G：他的腿被人打斷了。教師：是啊，原來只是“皺紋間時常夾些傷痕”，而現在他的腿被人打折了，只能盤著兩推爬行。他的衣服有沒有變化？

眾學生：有。原來是長衫，現在是“破夾襖”。

教師：他的語言有沒有什么變化？我們仔細研究一下他和掌柜的對話。同學們想想他的語言、語氣發生了什么樣的變化？

女生F：他的面孔“很頹唐”，他的語氣比以前更低沉了。

男生G：原來只要有人說他“偷東西”，他就會“爭辯”，現在是“不十分爭辯”，還有他“聲音極低”、“低聲說道”、“懇求”等等，都說明他的自尊心已受到了極大的損害，他命運更不如過去了。

教師：說得很好。其他同學還有要發言的嗎？好，你說。

男生L：他的動作也發生了變化。原來是站著喝酒，現在只能坐著和，但這個“坐”并不是由于他有錢了，而是由于他被打斷了腿，再也站不起來了。還有，原來他付錢是“排”，而現在是“摸”，這說明他的經濟狀況更加糟糕了。

教師：說得好極了！同學們分析的孔乙己的這些外貌、衣著、語言、動作等等的變化，反映了他命運的惡化。

同學們注意，這一次是孔乙己最后一次出現在人們面前，以后他就消失在人們的視野中了。最后人們再次想起他，是什么由于什么原因呢？

眾學生：孔乙己還欠著掌柜十九個錢。

教師：看，在這樣冷酷的社會里，孔乙己當然只有死路一條。如此看來，科舉教育造就了孔乙己的病態人格，而社會環境又是如此冷漠，孔乙己的死是必然的了！除此之外，他別無選擇。既然這樣，為什么魯迅又要說“大約”呢？

女生H：這表明是作者的推測，因為“我”畢竟沒有親眼看見孔乙己的死。

教師：那么有沒有其他人看見孔乙己死呢？

眾學生：也沒有。

教師：為什么沒有呢？書上有一句話是怎么說的？

眾學生：（讀）“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”

教師：對，就是這一句話，表明了孔乙己的社會地位，也說明了不可能有人關心他的死活。如果說一個“的確”說寫出了孔乙己性格所導致的必然悲劇的話，那么，一個“大約”則含蓄表現了社會的某種特點！是什么特點呢？原文當然沒有直接概括出來，但有暗示的。我提醒同學們同學們想想，孔乙己被打折腿是在什么時候？

學眾生：（看書、思考）中秋節前后。

教師：對了，中秋節。即課文所說的“中秋前的兩三天”“中秋過后”。中秋節，這正是中華民族家人團聚的日子啊，可孔乙己卻遭遇到什么？

男生M：腿被打折了。

教師：是啊，在家人團聚的時刻，孔乙己卻被丁舉人吊起打了大半夜，直至打折了腿！魯迅先生這樣沉痛寫道：“秋風是一天涼比一天……”作者為什么要這樣寫？ 男生B：說明了魯迅先生對孔乙己的同情。

教師：秋風和同情之間有什么聯系呢？

男生B：因為秋風是令人感到肅瑟的，而孔乙己的遭遇是非常悲慘的。這是用秋風來烘托一種感情，烘托一種氣氛。

教師：很好，還有沒有其他的理解？好，你說。

男生N：我的理解是，這間接地寫出了孔乙己的生命一天比一天萎縮。因為秋天是萬物凋零的季節，是死亡的季節。這就暗示了孔乙己的必然死亡。

教師：說得非常好！我同意你的觀點。“秋風一天涼比一天”，我讀到這里，深深地感到人心也是一天涼比一天，社會也一天涼比一天，孔乙己的生命之火更是一天涼比一天！你剛才說秋天是死亡的季節，但實際上對人們來講，秋天本來更是一個收獲的季節，而在這樣一個收獲的季節，孔乙己連自己的生命都難以“收獲”了，等待他的只有死亡。讀到這里，我相信任何一個有良心的讀者都會感到心情的沉重。同學們再看一看，孔乙己最后是怎樣從人們的視線中消失的？請在原文中找答案。

女生I：孔乙己是“坐著用這手慢慢走去了”。

教師：很好，這是對他個人的描寫；那么，其他人又是怎樣的神態呢？

女生I：其他人都沒看見。

教師：沒看見嗎？請你再仔細看看課文。

女生I：周圍的人在“說笑”。教師：請你把這句話完整地讀一遍，讀出感情，好嗎？

女生I：“不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。”

教師：是啊，最后孔乙己就在旁人的說笑聲中，慢慢的走去了，也是永遠的消失了！同學們，現在我們可以說，“大約孔乙己的確死了”，這個“大約”隱含著社會的冷漠，這個“的確”表現了孔乙己死亡的必然。冷漠的社會，造就了孔乙己的悲劇性格，也導致了孔乙己的悲劇命運！這個“人”死了，這個社會也沒有任何理由繼續存在下去！如果說我們同情孔乙己的死亡，那么我們更有理由詛咒這個社會的滅亡！作者這是這樣，通過一個人寫出了一個社會。（在課題“孔乙己”的下面板書了一個副標題：“一個人和一個社會”）

好，我剛才寫的這個副標題，可以看作是我對這篇課文的理解。現在，我希望你們也學李老師，給這篇課文的題目，另外加上一個副標題，表達你對這篇課文的理解，或對孔乙己的認識，也可以是對課文的獨特思考。

（學生開始思考）

男生O：“一個封建科舉制度的犧牲品”

教師：好，可以。

女生J：我想用魯迅先生的一句話來概括，“一般社會對于苦人的涼薄”！

教師：很好，這位同學借用魯迅先生自己的話來表達她對這篇課文的看法，很新穎，而且說明這位女同學課外閱讀面是比較寬的，值得大家學習。

男生G：“無望的社會造就了無望的人”！

（眾鼓掌）

教師：好，非常好！對不起，快下課了，我不能再抽更多的同學了。如果時間允許的話，我想還會有更多的同學用更好的概括。我這里布置一道作文《孔乙己的最后日子》我希望同學能夠接著魯迅的文章繼續寫孔乙己，發揮你們的想象力寫出他最后具體是怎么死的。注意，要符合孔乙己的身份和性格。

第一，同學們，今天我和大家一起學習了魯迅先生的《孔乙己》，傾聽了魯迅先生在本世紀初發出的改造中國的第一聲“吶喊”！這聲吶喊，到了40年代末，發展成為以聞一多《最后一次講演》為代表的全民族的“吶喊”，一個嶄新的中國由此誕生！現在，我們又來到了21世紀的門檻，在就要告別20世紀之際，我們通過《孔乙己》回眸本世紀初中國那充滿冷漠、麻木的病態社會，進而展望即將邁進新世紀的社會主義現代化中國，同學們也許會情不自禁地認識到今天改革開放事業的巨大成就以及自己肩上所負擔的歷史使命。愿魯迅先生的“吶喊”成為永遠留在20世紀的絕唱！

謝謝同學們！下課。

［評點］

富于創造的教學設計 吳玉明（成都教科所語文高級教師）

1997年10月，四川省青年語文教師課堂大賽，李鎮西老師一堂《孔乙己》征服了所有聽課老師，產生了轟動效應，理所當然地獲得了第一名。不因為別的，就因為李老師的這堂課真正把學生激活了。課堂上，學生充滿了求知欲望，群情振奮，他們的思維在碰撞中產生道道火花，課堂氣氛熱烈和和諧。借班上課，能達到如此之境界，實屬難得。而課堂的生機勃勃，學生的積極投入，又取決于教師的教學創造性的設計。其創造性表現在：

1.讓學生質疑問難，開啟思維閘門。開始老師不急著分析講解，而是讓學生提問，使學生的思想不囿于課本和教師的講解，創造性地思考，大膽地提出存在的疑惑和不同的看法。這樣，學生思維一開始就處于積極的狀態。

2.用關鍵性的提問作為突破口，引導學生深究。李老師用“孔乙己究竟死沒死”引出課文最后一句“大約孔乙己的確死了”，然后抓住“大約”“的確”大做文章，展開熱烈的討論。這個牛鼻子牽得好，全文要解決的主要問題——人物命運及性格特征、造成孔乙己悲劇的社會根源等等都順勢牽了出來，迎刃而解。

3.引導學生結合課文背景及語言材料感悟人物的心靈。文學作品的教學，關鍵就是這個“悟”字，即能否領引學生進入人物的心靈深處。進入了，則大致也能理解作品的主旨了，沒進入，學生的情感活動仍然游離于作品之外，即使教師口若懸河，對作品條分縷析，學生仍不能理解。