第一篇：元認知的含義與結構

元認知的含義與結構

華東師范大學心理學系 桑標 王小曄

近二十年來，元認知（ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）成為心理學研究的熱點之一，人們提出了一系列的元認知理論，試圖對人的認知與學習過程作出更為深入的探討和解釋，同時進行了一系列元認知的分支研究，如元記憶、元學習、元注意、元語言、閱讀理解中的元認知等等。研究者發現，在許多認知活動中元認知都起著重要作用，這些活動包括口頭信息交流、口語理解、閱讀理解、寫作、語言習得、知覺、注意、記憶、問題解決、社會認知和各種形式的自我控制、自我指導等等。本文主要對元認知的含義及其結構作簡要的評述。

１ “元”的概念和元認知概念的提出

元認知的概念在二十世紀下半葉才在心理學中得到比較全面、系統的表述和認識，真正成為心理學的研究課題。這與心理學的內外部原因都有關：在心理學內部，二十世紀上半葉行為主義居于心理學的主導地位，它排斥意識與內部心理過程，“在行為主義占統治地位的時代，人們對認知的研究都毫無興趣，更不用說對認知的認知進行研究了。”隨著以后行為主義和實證主義的衰落，人們重新把注意轉到內部心理過程中，對認知乃至認知的認知進行研究就成了當代心理學的必然趨勢。另一方面，在心理學外部，二十世紀科學和哲學發展的一個主要特點是越來越多地以自身為對象進行研究和反思，出現了元科學、元理論、元哲學等大量的“元”研究；同時，二十世紀五、六十年代控制論、信息論、系統論劃時代的產生和語言學、計算機科學的重大發展，這些嶄新的思想和方法都給心理學帶來了深刻影響。

“元”的概念產生于五十年代對內省法的自我證明悖論的哲學思索。Ｃｏｍｔｅ認為內省法存在“自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者？１９５６年，哲學家Ａｉｆｒｅｄ Ｔａｒｓｋｉ為解決這一悖論引進了“ｍｅｔａ”即“元”的概念。他認為，“元”即關于口的口（“ｍｅｔａｗｈａｔｅｖｅｒ” ｒｅｆｅｒｓ ｔｏ “ｗｈａｔｅｖｅｒ ａｂｏｕｔ ｗｈａｔｅｖｅｒ”）。他針對客體水平提出了元水平的概念：客體水平是關于客體本身的表述，而元水平則是關于客體水平表述的表述。存在于客體水平和元水平之間的這種區別，使得我們可以將一個過程作為兩個或兩個以上同時進行的過程來分析。其中，任何一個較低層次的過程都可成為一個較高層次過程的對象。因此，內省可看做是認知主體對客體水平所進行的意識作出元水平的言語表述，這樣一來，關于內省法的自我證明悖論就得到了解決。Ｔａｒｓｋｉ的“元”概念在解決了自我證明悖論的同時，給了心理學家以某種

啟發，從而導致意識及認知的元認知模型的產生。下圖描述了這一模型中元水平與客體水平的等級組織以及假想的信息流。這一模型有三個特征：①監測，即信息從客體水平向元水平流動，它使元水平得知客體水平所處的狀態；②控制，即信息從元水平向客體水平流動，它使客體水平得知下一步該做什么；③元水平具有某種模型，這一模型包括目標以及達到目標的方式。在元認知模型中，元水平通過與客體水平之間進行信息的往返交流（亦即反復的監測和控制）達到認知目標。

明顯受控制論、系統論和信息論影響，元認知思想的核心在于強調認知活動中認知主體對目標的制定和確立，強調認知主體對認知過程與結果的自我監控、自我管理、自我調節以及自我改善。用控制論的術語來說，即強調認知主體對自身認知過程和結果進行反饋調節。

在眾多的元認知定義中，以元認知研究的開創者Ｆｌａｖｅｌｌ所作的界定最具代表性。１９７６年，他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。１９８１年，他對元認知作了更簡練的概括：元認知即“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”。Ｂｒｏｗｎ與Ｂａｋｅｒ也認為，元認知是“個人對認知領域的知識和控制”。可見，元認知這一概念包含兩方面的內容，一是有關認知的知識，二是對認知的控制與調節。也就是說，一方面，元認知是一個知識實體，它包含關于靜態的認知能力、動態的認知活動等知識；另一方面，元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、控制與調節過程。作為“關于認知的認知”，元認知在認知活動中起著重要作用。

２ 元認知的結構

Ｆｌａｖｅｌｌ認為，元認知的兩大主要成分是元認知知識和元認知體驗。所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關又和各種任務、目標、活動及經驗有關的知識片斷。如“我覺得我的語文不如數學好。”“我知道自己的記憶能力很差”等。Ｆｌａｖｅｌｌ認為元認知知識主要有三類：①個體元認知知識，即個體關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的知識。比如，“我知道小王的邏輯思維能力要強于他的形象思維能力。”“我知道我的優勢在于語言表達能力。”“我知道人在短時間內只能記住有限的東西，人不能同時做兩件都需要高度注意的事情。”②任務元認知知識，即關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的的知識。比如，“我知道要理解和記住復雜、陌生的信息是比較困難和費時間的。”“我知道回憶一個生詞比再認它要難。”③策略元認知知識，即關于策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。比如，“我知道記憶的主要策略有組織、復述、精致加工。”

“我知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可以少用些時間，在自己陌生和比較重要的材料上要多用些時間”等。Ｆｌａｖｅｌｌ十分強調這三類元認知知識的交互作用，他認為，不同個體會根據特定的認知任務對策略作出優劣的判斷。

元認知的第二個成分，即所謂元認知體驗，是指人們保持和從事認知活動時產生的認知和情感體驗。元認知體驗既可能被我們清楚意識到，也可能只是下意識的或模糊不清的。元認知體驗持續的時間可長可短，在具體內容上可以很具體，也可能很復雜，它可以是對“知”的體驗，也可以是對“不知”的體驗，元認知體驗在認知活動進行之前、之中、之后都有可能發生。

Ｆｌａｖｅｌｌ認為有很多元認知體驗是關于在某一認知活動中個體已取得的進展或將取得的進展的信息。如，在考試中，學生覺得自己前面的題目答得很順利，差不多都答對了，而后面的題目比較難，做不出來，感到很著急。或者學生突然發現自己剛剛讀過的文童沒有讀懂，需要重新回過頭讀一下，并考慮究竟哪個地方沒讀懂。Ｆｌａｖｅｌｌ認為，在認知活動中：元認知知識和元認知體驗是相輔相成的。元認知體驗基本上是由人們已經獲得的有關的元認知知識所形成的，元認知知識由于元認知體驗為其提供有關認知個體、認知任務和認知策略的信息而不斷得到發展。同時，二者又是相互作用的。一方面，元認知體驗能導致元認知知識的增加、刪除或修改，個體在認知活動中會發現目標、策略、元認知體驗和任務之間的關系，然后將這些發現同化至現有的元認知知識系統中；另一方面，元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義以及元認知體驗對于認知行為的暗示。另外，兩者的關系還體現在有時它們是部分重疊的，有些元認知體驗可看作是進入意識的元認知知識片斷。

另一位心理學家Ｂｒｏｗｎ則認為元認知包含兩大成分：關于認知的知識和對認知的調節。關于認知的知識是個體關于他自己的認知資源及學習者與學習情境之相容性的知識，即個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。對認知的調節指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節機制，包括計劃、檢查、監測、檢驗等。這兩部分具有不同的性質。關于認知的知識是穩定的、可意識到、可表述的，它隨著個體年齡的增長而發展。對認知的調節不太穩定，通常是無意識地進行的，故不易表述，它更多地依賴于任務的情境，而不依賴于年齡。即使是年幼的兒童，在某些任務中也能運用這種調節過程，這些任務通常是那種對個體來說具有一定難度、但又不是太難的任務。

其他心理學家也分別提出了對元認知的理解。如美國心理學家ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ把認知過程分為三大類：元成分、操作成分、知識習得成分；加拿大心理學家Ｄａ

ｓ提出的智力三級認知功能系統理論——ＰＡＳＳ模型，提出智力有三個認知功能系統：注意——喚醒系統、同時——繼時編碼加工系統、計劃系統。我們可以看到，不同的學者盡管在所用的專業術語和表達方式有所不同，但他們的基本思想是一致的，即都十分重視認知主體對自己認知活動的計劃、監控、評價和調節。實際上，計劃系統、元成分、元認知在認知活動中所起的作用幾乎是完全一致的。

３ 元認知是區別于認知的獨立存在元認知概念提出后，有人對元認知是否真正有別于認知提出了質疑。心理學家Ｓｌｉｆｅ的研究發現，優生與學習困難學生在數學問題解決的技能中存在差異，并非由于他們在認知（知道如何解決問題）上存在不同，而是在元認知（知道自己知道如何去解決問題）上存在差異。研究者選擇了學習困難學生組和正常學生組：兩組學生的ＩＱ分數無顯著差異，且在１０道數學題及數學成就測驗的得分上是匹配的（即認知水平相當）。結果表明，在進行問題解決時，兩組被試在元認知的兩個成分（關于認知的知識和關于認知的調節）都表現出差異。在關于認知的知識上，學習困難學生對于自己問題解決能力的知識精確性較差，他們不能準確預期自己是否可以正確解題；在認知調節上，學習困難學生不能積極、準確地監控自己的問題解決活動，對于自己的解題成績傾向于高估。這表明，認知水平相當的被試在元認知方面卻有不同的表現，因而元認知與認知是可以分離的兩個概念。

Ｓｗａｎｓｏｎ依據元認知能力的高低和一般能力傾向的高低，將被試分為四組，以考察元認知水平高是否是學生學習成績優異的重要原因。四組被試為：高元認知椄吣芰η閬蜃欏⒏咴現獥低能力傾向組、低元認知椄吣芰η閬蜃欏⒌馱現獥低能力傾向組。他對四組被試解決問題的成績進行比較，發現：①無論一般能力傾向的高低，高元認知組的解題成績都優于低元認知組；②高元認知椀湍芰η閬蜃櫚某杉ㄓ龐詰馱現獥高能力傾向組。可見，元認知可以彌補一般能力傾向的不足，它是作為與一般能力傾向相獨立的一種因素起作用的，而且元認知水平的高低與學習成績有密切的關系。

４ 結語

可以認為，元認知是認知活動的最高水平。元認知既是知識，又是過程。元認知包含了有關認知個體、認知策略、認知目的等方面的知識，元認知又是一種與認知活動相伴隨的，對認知活動進行計劃、監控、調節的積極過程。重視元認知在個體成長與學習中的作用，無疑具有十分重要的意義。

（網上轉載）

第二篇：孝字起源、結構與含義

孝字是一個會意字，上部是一個不全的“老”字，下部是一個“子”字。老字不全說明老人體衰，需要子女撐持，沒有子女撐持，老人就要跌倒。

另一說法是，孝字頭上是一個土字加上人字，左邊一撇意味著一個身體已有一般入土的老人，極度衰弱，急需子女扶持和照顧。因此，孝道實際上講的是父母與子女、長輩與晚輩、老年人與年輕人的依存關系，以及這種依存關系所形成的社會行為準則。孝道也強調了老年人的未盡事業需要年輕人去繼承和發揚。

《說文解字》對孝字的解釋是“善事父母者，從老省、從子，子承老也”。因此，尊老，敬老，養老，傳承子嗣，養育兒女，光大先業，是孝字的基本含義，也是孝道的基本精神。

另外，孝字的小篆體很像一個躬身駝背的老人用手撫摸著他腰下的一個小孩，而小孩很溫順的接受老人的愛撫。因此，孝道的另一層含義是上輩人要對下輩人關愛，特別是當下輩人未成年的時候要愛護，哺養他們。而下輩人對上輩人要尊重順從，接受上輩人的哺養，教育和傳承。“父慈子孝”、“尊老愛老”是對孝道精神的經典總結。

第三篇：元認知理論與語文教學方法的選用

元認知理論與語文教學方法的選用

所謂元認知是指對認知的認識，就是學習者在學習過程中對自己的感知、記憶、思維等認知活動本身進行再感知、再記憶、再思維的活動。它是學習者的自我意識和自我調節，主要是通過自我意識系統的監控，實現對信息的輸入、加工、儲存、輸出的自動控制系統的控制，從而相應地決定著自己的思維和行動。元認知可分為元認知知識，元認知體驗和元認知監控。元認知過程的運行水平決定著認知過程進行的有效性。因此在教學中加強對學生的元認知能力培養，是提高學生學習能力的自覺性、能動性，增強學生的自學能力，解決“教會學生如何學習問題”的有效途徑。本文試圖探索元認知與中學語文教學的關系，以達拋磚引玉之目的。

一、在教學中有目的，有計劃地向學生傳授有關學習的元認知知識，是提高教學質量的重要途徑之一。

元認知知識是指有關認知的認知，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結果，這些因素是如何起作用的，它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識。它包括三方面的內容：一是有關認知主體方面的知識，也就是關于自己或他人作為認知、思維著的認識加工者的一切特征的知識。如個人的興趣、愛好、能力及其限度，以及如何克服自己認知方面的不知的知識；知道人與人之間存在著認知差異的知識；知道理解，記憶不同的水平，在認識過程中有不同的作用，知道認知能力可以改變等。二是有關學習材料，學習任務和學習目的方面的知識。主體應認識到，不同的學習材料、任務和目的會導致認知的加工方式的不同或難度不同，會影響我們的認知活動的進行和結果。例如學生面臨的任務是記住某些材料，他可能意識到此類材料比其他材料更難存儲，而把這些材料里的新知識與先前學過的知識聯系起來，可能會有助于成功地存儲。三是有關認知策略方面的知識。指學習者對學習策略的調節與控制有所認識，如能夠了解影響學習和學習策略的各種因素是什么，各種學習策略之間有何不同，它們應在什么條件下使用，適用的范圍有多大，什么樣的方法對何種學習任務是有效的等。

從上分析可以看出，學生是否善于學習，與其所具有的學習元認知知識密切相關，因此在進行教學設計時，我們首先要明確學生在“學會學習”方面的目標。如通過提問來控制學生的注意，使之逐步由外界控制變成自我控制；通過形成性評價來逐步培養學生的自我評價能力；教會學生在聽課或讀書時如何記筆記來促使新舊知識形成聯系，從而使新的知識技能迅速地被同化，歸屬或并列于原有的認知結構中；幫助學生用提綱法、圖示法、列表法、編碼法等重新組織所學過的知識，促進記憶，便于回憶。其次是培養學生的創造思維，讓學生大腦中的創造因素施放出能量，迸放出創造的火花。比如填詞是訓練學生敏捷思維的好辦法，古詩詞講究字數、平仄、韻律、對仗等。你填一首詞，就要從不同的角度，不同的方向來考慮很多問題。古人從小就受到了這種嚴格的思維訓練。在教學中鼓勵學生創造性思維，尊重與眾不同的疑問和與眾不同的觀念，給以充足的學習機會，使評價的前因后果聯系起來，豐富學生的學習元認知知識，提高他們的成績。可見在語文教學中有目的，有計劃地向學生傳授有關學習方面的元認知知識，是提高教學質量的重要途徑之一

二、利用元認知體驗來激活學習方法。

元認知體驗是指任何伴隨著認知活動的認知體驗或情感體驗，包括不知的體驗和知的體驗。它的重要作用之一是激活元認知方法和認知方法。如學生感到（元認知體驗）對課文的某一部分掌握得還不夠，除非復習，否則不能通過考試，所以采用把課文從頭復習一遍的方法（認知方法），用這種方法單純是為了獲得和改善知識，促進認知有所進步。元認知方法不是為了獲得和改善知識，而是針對元認知目標（如估價對知識掌握的牢靠程度，從而引起另一種元認知體驗）。如你懷疑（元認知體驗）是否已經很好地理解了課文，不知能否通過考試，所以就采用一些方法（如就課文中的有關問題自己提問，并嘗試著回答這些問題，注意回答是否正確等）來估計自己對課文掌握的程度，它實際是對認知方法的監控，并不直接獲得和改善知識。

一般地說，元認知體驗特別容易發生在能激活高度自覺思維的工作和學習中，因為在分析學習情境，制定計劃，估價學習效果時，都要求高度的情感，這就需要也有機會讓學生充分地思考與體驗自己的認知活動，它可以補充，刪除和修改元認知知識，把體驗到的學習目的、手段和作業結果間的相互關系同化到元認知知識中。

元認知體驗的思想在語文教學中有著重要的應用價值。教學中我們常常發現一些學生不會分析問題，解題猶如盲人騎瞎馬，瞎碰亂撞，勞而無功，還有些學生習慣使用過濾法解題，仿佛用一串鑰匙挨個兒試開一把鎖，事倍功半。因此在語文教學過程中，努力創造問題情境，讓學生有思考和探索的機會和時間，教會學生使用綜合分析法解題，即列出全部條件綜合各種數量關系，在問題目標與問題情境之間尋找決策的突破口，針對問題情境，從個人經驗中找到可利用的隱含條件而形成決策，這樣有助于產生不知的體驗和知的體驗，適度緊張和高興喜悅的體驗，有助于學生比較充分地意識到自己如何從不知到知的過程，在該過程中自己存在的問題是什么，問題的難點在哪里，用什么方法使問題得以順利解決。從而激發學生的學習動機，提高學生掌握知識的程度，豐富學習經驗，并在這種體驗中自覺地掌握更多的學習方法。

三、加強學生元認知監控能力的培養，是發展能力，提高學生思維能力的關鍵和突破口之一。

元認知監控是指主體在進行認知活動中，將自己的正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極自覺的監視、控制和調節。表現在學習方面，即自我檢查、評定、調節自己的學習，懂得哪些內容已經領會、掌握，哪怕內容尚未領會、掌握，能正確地估價自己的學習水平，預測自己的學習成績，合理地分配學習時間；能不斷地得到自己的學習反饋，并以此來決定自己新的策略、方法，調整自己的學習，不斷地適應新的學習情境。學生如能自己測定結果，自己評定結果，檢查出差距并能校正，就能掌握技能。因此教會學生學會學習，懂得學習策略，這是知識學習的關鍵。

在語文教學中，加強學生元認知監控能力的培養，是開發學生智力，提高學生思維能力的關鍵和突破之一。學生在學習中是否善于根據學習活動的目的、要求，根據自己個人的特點和課文性質而相應地制定學習計劃，選擇合適而有效的學習方法，并根據反饋信息及時地調整學習方法，從而使問題最快地得到最佳解決，最后將突出地從其思維智力活動的敏捷性、靈活性、深刻性等方面表現出來。學習能力強的學生和學習能力差的學生的重要差異之一，就在于他們對自己學習活動的監控、調節水平的不同。由此可見，加強對學生學習監控、調節能力培養，不但有助于提高學生的智力，而且還能極大地提高教學質量和學生的學習效率。

四、幫助學生提高元認知能力，以適應新的學習情境。

分析升入中學后學生學習能力分化的成因，就可以看出，升入中學后的學習發展狀況與元認知能力直接相關。由小學到中學，是兩個學習階段的交替和學習情境的重大變化，在小學獲得的元認知能力很難遷移到中學的學習上，新的學習情境同原有的認知能力、學習策略產生脫節。那些自我監控、自我調節能力差的學生就可能掉隊，幫助這部分學生，就是從培養新的元認知能力入手。首先，要讓學生了解新的學習情境，升入中學后，課文增長，難度加大，知識系統化，教師要幫助學生迅速地適應這個學習情境的重大改變。其次，中學的教學及教學管理也與小學發生大的變化，強調理解，領會課文，強調獨立思考，強調自己管自己，教師應幫助學生隨情境的變化而改變在即的學習策略，使自我監控、調節、管理的能力隨學習的發展而發展。

綜上所述，元認知對個體的學習活動有著重要作用，主要表現在通過元認知知識，元認知體驗，目標和行動的作用及它們之間的相互作用，個體能夠有效地監控、調節和控制自己的學習活動，以盡快而有效地達到目標。所以在教學中不能光教知識，考知識，要用元認知理論來指導教學，探索教改，教會學生應有的技能。

第四篇：元認知認識

元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。元認知的實質是對認知活動的自我意識和自我調節。

學生學習是一種特殊的認知過程,元認知在其中起著重要的作用?長期以來,我國體育教學過分強調技術動作規格?運動負苛?練習密度等生物學指標,常常使學校體育教學帶有過多的強制性,忽視了學生的主體地位,久而久之學生的主動性?創造性和學習潛能受到嚴重壓抑,學習興趣喪失,情感活動不健全,主體發展落空?而在體育教學中如果加強學生元認知能力的培養,使學生從過去的模仿學習變為自主?合作和探究學習,能根據自身的素質?能力?已有的知識經驗和個性特點,選擇恰當的練習方法,則會很大程度上提高學習興趣和學習質量?總體來講,學生元認知能力的培養主要有三條途徑:一是通過學生的自身學習經驗自發地獲得;二是結合學科教學培養學生元認知的能力;三是通過專門的訓練獲得?在這里,我們結合體育教學的特點,從體育教學和學習的角度來分析,提出在具體實踐教學中富有成效的幾個體育學習元認知能力培養的策略?

1.轉變教師觀念,將元認知知識溶入具體教學當中?體育課教學要走出低谷,教師首先要轉變教育觀念,改變過去那種以“知識為本”?“教師中心”和“教材中心”的陳舊觀念,充分認識元認知培養的重要性,要打破過去那種整齊劃一的教學方式,采取靈活多樣的綜合性教學模式?加強培養學生體育學習的興趣,讓學生在體育活動中逐步形成自我組織?自我鍛煉?自我管理?自我教育?自我評價的能力?與此同時,教師要指導學生不斷解剖自己,認清自身的特點?能力和興趣,制訂學習計劃和選擇學習策略,從而樹立成功學習的信心?教師在教學設計時要充分考慮到學生發展的個體差異性,要在教學評價上呈現出一定的彈性,使全體學生都能得到相應的發展,從而幫助學生樹立學習信心,養成體育鍛煉的良好習慣?

2.轉變教育觀念,樹立新的學習觀念?從認知角度看,傳統的教學過程是在教師的引導下,將教材的知識結構轉化為學生的認知結構的過程?由于這種教學過程忽視了學生的主體地位,于是出現了諸如“注入式”?“承包式”的教學模式,忽視了學生的創新精神?創新能力和實踐能力的培養?強調學生的元認知訓練,有利于打破這種教學模式,確保學生學習的主體地位?體育教師在教學過程中要多賦予學生一些自主的權利,讓他們自己去選擇;給學生一些機會,讓他們自己去體驗;給學生一些困難,讓他們自己去解決;給學生一些問題,讓他們自己去找答案;給學生一種條件,讓他們自己去鍛煉;給學生一片空間,讓他們自己向前走?充分調動學生的積極性,激發學習潛能,從而提高學生的體育鍛煉能力?

3.科學評價體育教學的學習效果?學生對學習結果進行自我評價則是元認知的重要組成部分?應將以前的被動評價轉變為學生的主動評價,從而有利于學生元認知能力的形成?要形成元認知能力,必須重視學生對自己的學習方法?過程?結果等進行自我評價?在體育教學中,教師除了對各種必要的體育測驗要及時反饋結果,幫助學生進行自我分析和評價,促使他們的自我評價能力形成外,積極開展多種多樣的體育探究活動對學生的自我評價能力的形成也起著非常重要的作用,這對學生的元認知能力的完善也有很大的幫助?

第五篇：結構與語言

布局(結構)

一、結構的含義

所謂結構，就是文章的內部構造，通常稱之為謀篇布局。它是指文章中整體與部分，部分與部分之間的關系，是一種組“分”為“合”，組“局部”為“整體”的藝術。

結構是文章表現形式的一個重要問題，動筆之先，要匠心獨運；寫作之中，要慘淡經營。“袖手于前，始能疾書于后。”

二、文章結構的原則

1． 聽將令

即服從并服務于表達主題的需要

主題是文章的“靈魂”，是統領全篇的“綱”，因而無論形成多么復雜的格局，都必須以綱統目，尊卑就序。離開了表現主題的需要，所謂輕重、遠近、大小、詳略，就一律失去了依據，結構文章就沒有了準繩。

例：魯迅的《一件小事》，主要運用了“對比”這種結構手法。我——車夫

一件小事——國家大事

對比的目的（主題）：所謂的“國家大事”不過是政客們的丑惡表演，看那些“大事”多了，只會讓人的靈魂變得更加卑下，而車夫這一件“小事”所表現出來精神，卻能使人變得崇高偉大。普通的勞動人民是遠比那些道貌岸然的政客“君子”們高尚的。

如果離開了這樣的主題，就很難說這種“對比”的結構手法有什么好處。

2． 合規律

即準確反映客觀事物的發展規律及其內部聯系

記敘文：（1）寫人狀物，多以時間推移、空間變化、人物思想感情的發展為線索

（2）描述事件，則以發生、發展、高潮、結局為脈絡

議論文、科技文：提出問題、分析問題、解決問題

3、適體裁 即結構要適應不同體裁的特點和要求

記敘文——線索分明，連貫完整 議論文——條理清晰，邏輯嚴密 詩

歌——分行、分節，音樂性和節奏感要強烈 戲

劇——分幕、分場，要有貫穿全劇的矛盾沖突 新

聞——導語、主體、結語

總結材料——基本情況、具體做法、幾點體會（經驗）、存在的不足、努力的方向

三、文章結構的基本內容

（一）層次與段落

層次，又叫“結構段”、“意義段”或“部分” 段落，就是自然段。

層次著眼于思想內容的劃分；段落則側重于文字表達的需要。記敘類的分層方式：

1． 以時間的推移為順序。例：《失街亭》、《空城計》、《斬馬謖》 2． 以空間的變換為標志。例：周定舫的散文《人民英雄永垂不朽》

3． 以時間為經、地點為緯，縱橫交叉式來安排層次。例：《為了六十一個階級弟兄》

4． 以材料的性質來安排層次。例：《誰是最可愛的人》 5． 以人物感情變化來安排層次。例：《我的第一個上級》 議論類的分層方式 1． 并列式

例：魯迅《答北斗雜志社問》；毛澤東《論十大關系》 2． 遞進式 第一個問題說完，恰好進入第二個問題，一層比一層深刻。例：墨子《非攻》

3． 分總式或總分式：各層次間表現為先分后總或先總后分的關系。

例：毛澤東《中國社會階級的分析》（先分后總）

鄧小平《建設有中國特色的社會主義》（總分總）

（二）開頭和結尾

常見的開頭方法：

1． 開篇點題法

A、開宗明義，直接揭示文章主題

例：

“在階級社會中，人的階級性就是人的本性，本質。”（劉少奇《人的階級性》）

“白楊樹實在是不平凡的，我要高聲贊美白楊樹！”（茅盾：《白楊禮贊》）B、落筆入題，說明寫作緣由 例：魯迅《為了忘卻的紀念》“我早已想寫一點文字??” C、言歸正傳，即速開講故事

例：趙樹理《登記》：“諸位朋友，今天來讓我說個新故事。這故事題目叫‘登記’，要從一個羅漢錢說起。” D、單刀直入，挑明論敵謬說

例：魯迅：《論費厄潑賴應該緩行》 2． 形象導入法

A、描寫環境，引出人物

例：《人生》 B、抒發感情，渲染氣氛

例：《誰是最可愛的人》 C、回憶聯想，引起下文

例：《燈下漫筆》 D、先說故事，再闡釋道理 例：《阮玲玉之死》 E、引用傳說、詩詞，增添色彩

常見的結尾方法：

1、總結全文，揭示主題

例：莊子《逍遙游》

2、指明方向，鼓舞斗志

例：社論《東方風來滿眼春》

3、包含哲理，發人深省

例：魯迅《故鄉》

4、委婉含蓄，余味無窮

例：楊朔《荔枝蜜》

5、戛然而止，干凈利落

例：小小說《遠大理想》

概括：起句當如爆竹，驟響易徹；

結句當如撞鐘，清音有余。——明·謝榛

（三）過渡和照應

過渡即層次之間的自然銜接。有兩種情況：

1、內容轉換時需要過渡；

2、表達方式、表現方法變動時需要過渡。

過渡的方法：

1、論說文——由總到分，或由分到總的開合關鍵處要過渡；

2、記敘文——時間、地點轉換時要過渡

3、插敘結束，重新轉為順敘時，也要過渡

照應就是文章前后內容的關照和呼應 照應的方法：

1、正文與標題照應

《誰是最可愛的人》

2、正文前后照應

《百合花》

3、文章首尾照應

《白楊禮贊》(四)詳寫和略寫

這實際是分清主次輕重來剪裁材料的問題.安排詳略的原則: 1.根據主題的需要

(《祝福》中祥林嫂與賀老六結婚時的詳略)2.根據體裁的需要

（小說《紅樓夢》與電視劇本）3.根據讀者對象的需要（少兒讀物與成人讀物等）

特別提醒：列提綱！

“思想在腦子里時是氣體，說出來是液體，只有寫到紙上，才成為固體。”

語言（語意與表達）

語言是文章的細胞。對于每一個學習寫文章的人來說，準確而熟練地掌握語言這個表情達意、交流思想的主要工具，乃是學習寫作最生要的基本功。

“意立而詞從之以生，詞具而意緣之以顯。二者相依，不可或離。”（李漁）

高深的思想和精當的語言，二者互為表里，相得益彰。

運用語言的基本要求

1、用詞準確

如果描寫一個事物，就只有一個名詞最準確；如果描寫一個動作，就只有一個動詞最準確。你必須尋找出那‘一個’來，才是最準確的表達。

——福樓拜語

2、造句通順

一要合乎語法規范

例1：我們中國人民解放軍戰士，一定要有一個良好的姿態，走出門去，一定要趾高氣揚。

例2：王排長和小王到山里去執行任務，不料突遇暴風雪，兩人不幸一命嗚呼。二要合乎邏輯

例1：藍藍的天空，萬里無云，一絲微風也沒有，只見樹梢輕輕地擺動著，天空飄著朵朵白云。例2：今年，我們家鄉的糧食和小麥又獲得了大豐收。例3：在這兩個地方，我一定有碰到他的可能。

例4：讀寫能力的提高是完全可能的，這是由于讀寫能力是人人需要的，它是學習其它知識和技能的基礎。例5：有人說《滿江紅》“怒發沖冠憑欄處??”這首詞是岳飛寫的，有人說根本不是岳飛寫的，我認為他們說的都不對。

3、語言生動

（1）形象——有聲響，有光澤，有立體感（2）新鮮——不人云亦云，不拾人牙慧（3）優美——

A、整齊之美（對偶、排比、疊字）B、抑揚之美（平仄、聲調）

C、參差之美（富于變化，錯落有致）（《岳陽樓記》、《滕王閣序》

（4）幽默

孩子初學步的第一步,在成人看來，的確是幼稚、危險，不成樣子，或者簡直是可笑的。但無論怎樣的愚婦人，卻總以懇切的希望的心，看他跨出這第一步去，絕不會因為他的走法幼稚，怕要阻礙闊人的路線而“逼死”他；也絕不至于將他禁在床上，使他躺著研究到能夠飛跑時再下地。因為她知道，假如這么辦，即使長到一百歲，也還是不會走路的。

4文字簡練

以盡可能少的文字表達盡可能多的內容，言簡意賅，文約而事豐。5樸素自然

不故意修飾，明白如話，通俗易懂又含義雋永。

自我鑒定

自我鑒定是指個人對自己過去某一時期工作、學習和生活等方面德、能、勤、績等方面情況的自我評價。

自我鑒定一般由標題、正文、落款三部分組成。

標題：

“自我鑒定”

“我的鑒定”

“我的+事由+鑒定

正文：

一般前言交待鑒定時期的自然背景情況和鑒定緣由，正文主要寫明這個時期的主要優點、存在缺點和今后態度。

落款：姓名+日期

寫作要領：一要根據鑒定的不同目的，確定寫作內容和重點。而在表述上既要概括，又要具體，切忌籠統抽象。

注意：在寫自我鑒定時既要做到謙虛謹慎，又要實事求是，對成績不夸大，對問題不掩飾，公正客觀的評價自己。例文：

自我鑒定

在海政院輪訓，一轉眼就要結束了。回顧五個月的學習和生活，感到收獲很大。現根據學員和對立的要求，結合本人的實際，作自我鑒定如下。

一、基本（自然）情況

***，男，漢族，1972年6月生于湖南省長沙市。1989年入伍，1991年入黨。歷任航海兵、航海班長、副班長、指導員等職，現為海政院學員6隊5班班長，1998三月初到7月底在海軍政治學院基層政工班接受培訓。

二、主要優點

1、講政治，入學動機正。進校后，及時進行心理調適，有干部向學員轉變較快。重視學習鄧小平理論，進一步提高認識，由單純學一點知識，轉變為積極爭創一流，努力把自己塑造成一個復合型人才。

2、講學習，考試成績好。上課集中精力聽講，筆記做得較全面，能夠帶著問題去學、去問、去思考。在學好專業課的同時，能夠積極參加隊里組織的“第二課堂”活動，并利用業余時間，翻閱了大量的政工資料，做了三大本筆記，吸取了大量的營養。在校期間，通過刻苦學習政工理論，努力提高自己各方面的素質，各科考試成績均在良好以上，為恢部隊任職打下了堅實的基礎。

3、講正義，表率作用強。要求班里做到的自己首先做到，積極配合隊里出謀獻策做好班里的工作，使五班各項工作都能走到前面。

4、講團結，尊重領導、教員好。平時注重搞好班與班的關系，協調好同學之間的感情，尊重對干，特別注意尊重教員的勞動成果。

三、主要缺點

1、理論學習深度不夠，對教育講授的有些知識點深鉆細研不夠。

2、對學員快節奏的生活不太適應，有時有拖拉現象。

四、今后努力的方向

保持和發揚優點，克服不足，進一步挖掘自身潛力，把學到的知識盡快用到提高部隊戰斗力上來。

鑒定人：***

年月日