第一篇：元認知培訓心得[小編推薦]

元認知培訓心得

“學生狀態怎么總是不好，不是睡覺就是玩手機，學生的成績怎么總是提不高？”我總為這些困惑而苦惱。老教師會告訴我“他們都是學困生，上不了普高，才來咱們職教呀！”年輕氣盛的我不完全認同，多次嘗試改變教學方法，改變這種現狀，可收效甚微。漸漸的教齡增長了，我也習慣了學生懶散的狀態，讓人失望的成績，就像被貼上標簽的職教學生一樣，我也開始認為他們確實教不好。因為那些曾經努力過的老師和我一樣，找不到改變這種狀態的辦法。

聽了劉老師的課，我找到了答案，學生之所以沒有積極的學習狀態，不能按自己設計的教學思路往下走，學習提不高，是因為我沒有找到調動學生積極情緒的方法。想改變學生，必須先改變自己。以前每節課都要寫教學后記、教學反思，那只是就事論事，眉毛胡子一把抓，而沒有從根本上去思考。元認知理論要求我們：反思自己的教學思路，反思自己的思維方式，也就是跳到自己頭頂上看自己。

我們經常困惑、苦惱，實際上是我們的思維跟不上學生的變化，想讓學生喜歡自己，接受自己，必須用元認知知識武裝自己的頭腦，從改變自己開始。

第二篇：元認知認識

元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。元認知的實質是對認知活動的自我意識和自我調節。

學生學習是一種特殊的認知過程,元認知在其中起著重要的作用?長期以來,我國體育教學過分強調技術動作規格?運動負苛?練習密度等生物學指標,常常使學校體育教學帶有過多的強制性,忽視了學生的主體地位,久而久之學生的主動性?創造性和學習潛能受到嚴重壓抑,學習興趣喪失,情感活動不健全,主體發展落空?而在體育教學中如果加強學生元認知能力的培養,使學生從過去的模仿學習變為自主?合作和探究學習,能根據自身的素質?能力?已有的知識經驗和個性特點,選擇恰當的練習方法,則會很大程度上提高學習興趣和學習質量?總體來講,學生元認知能力的培養主要有三條途徑:一是通過學生的自身學習經驗自發地獲得;二是結合學科教學培養學生元認知的能力;三是通過專門的訓練獲得?在這里,我們結合體育教學的特點,從體育教學和學習的角度來分析,提出在具體實踐教學中富有成效的幾個體育學習元認知能力培養的策略?

1.轉變教師觀念,將元認知知識溶入具體教學當中?體育課教學要走出低谷,教師首先要轉變教育觀念,改變過去那種以“知識為本”?“教師中心”和“教材中心”的陳舊觀念,充分認識元認知培養的重要性,要打破過去那種整齊劃一的教學方式,采取靈活多樣的綜合性教學模式?加強培養學生體育學習的興趣,讓學生在體育活動中逐步形成自我組織?自我鍛煉?自我管理?自我教育?自我評價的能力?與此同時,教師要指導學生不斷解剖自己,認清自身的特點?能力和興趣,制訂學習計劃和選擇學習策略,從而樹立成功學習的信心?教師在教學設計時要充分考慮到學生發展的個體差異性,要在教學評價上呈現出一定的彈性,使全體學生都能得到相應的發展,從而幫助學生樹立學習信心,養成體育鍛煉的良好習慣?

2.轉變教育觀念,樹立新的學習觀念?從認知角度看,傳統的教學過程是在教師的引導下,將教材的知識結構轉化為學生的認知結構的過程?由于這種教學過程忽視了學生的主體地位,于是出現了諸如“注入式”?“承包式”的教學模式,忽視了學生的創新精神?創新能力和實踐能力的培養?強調學生的元認知訓練,有利于打破這種教學模式,確保學生學習的主體地位?體育教師在教學過程中要多賦予學生一些自主的權利,讓他們自己去選擇;給學生一些機會,讓他們自己去體驗;給學生一些困難,讓他們自己去解決;給學生一些問題,讓他們自己去找答案;給學生一種條件,讓他們自己去鍛煉;給學生一片空間,讓他們自己向前走?充分調動學生的積極性,激發學習潛能,從而提高學生的體育鍛煉能力?

3.科學評價體育教學的學習效果?學生對學習結果進行自我評價則是元認知的重要組成部分?應將以前的被動評價轉變為學生的主動評價,從而有利于學生元認知能力的形成?要形成元認知能力,必須重視學生對自己的學習方法?過程?結果等進行自我評價?在體育教學中,教師除了對各種必要的體育測驗要及時反饋結果,幫助學生進行自我分析和評價,促使他們的自我評價能力形成外,積極開展多種多樣的體育探究活動對學生的自我評價能力的形成也起著非常重要的作用,這對學生的元認知能力的完善也有很大的幫助?

第三篇：元認知及其干預技術研究述評

元認知及其干預技術研究述評

姓名：張域 學號：2101220062

摘要

自從元認知這一概念提出以來，許多學者都對其進行了探討，豐富了元認知這個領域的研究，元認知這一概念的提出推動了心理學和教育學的發展，在心理學中我們可以用元認知探討更深層面的心理問題，能夠制定更為精確的干預措施，而在教育學中，元認知的提出推動了各個學科教學的發展，很多人指出學困生的元認知能力低下，建議從元認知入手去干預。在國內有一位著名的學者金洪源在科學心理學理論和多年實踐的基礎上提出和完善了元認知干預技術，元認知干預技術認識到了潛意識心理活動的重要性，并且指出很多心理障礙和學習困難的本質是消極的條件性情緒造成的，是一個基于S-E-R的表征。在幾十年的科研活動中，他不僅發展和完善了這一技術還帶領了更多人加入了這一領域的研究，本研究旨在論述元認知的概念和元認知干預技術在各領域的應用，并且對元認知干預技術進行綜合評價，筆者在總結大量關于元認知干預的文獻后指出元認知干預技術相對于其他心理干預技術的優勢，但也指出了其不足，雖然元認知干預技術認為的消極條件性情緒反射是問題的杠桿解，但是用暗示學習能否真正意義上替代掉原本的消極條件性情緒反射，從而達到優勢興奮呢？

一、元認知的概念

“元”的思想源遠流長，雖然早先沒有正式提出元認知這一概念，但是中國古代的思想家教育家如孔子的思想里就有著元認知的韻味了[1]在西方，古希臘時期的亞里士多德和柏拉圖的論著中就孕育著元認知相關的思想，元認知的研究源于孔德悖論“思考者無法將自身分成兩部分，一部分進行推理思考，另一部分卻在觀察這種推理，同一個人怎么能同時既是觀察者又是被觀察者呢？”[2]

直到1978年，美國著名發展心理學家Flavell在其著作《認知發展》中才正式提出“元認知”這個概念，他將元認知定義為：主體對自身認知過程的知識和意識[3]Brown認為元認知是“檢驗，調控和評價個體思維的過程”[4]1979年Kluwe提出：元認知是針對個人認知過程積極的和反省的認知加工過程。[5]1984年Baker認為元認知是意識到的關于認知對認知的調節[6]比較經典的定義要數Patricia的“元認知是關于心智運作的知識，以及對這種運作的導向過程”[7]1986年我國學者朱智賢提出：“思維有一監控過程，其實質是思維活動的自我意識。”[8]1989年我國學者董奇指出：“元認知實質是人對認知活動的自我意識和自我調節”[9]

二、元認知的結構

Flavell認為元認知的結構主要是兩個成分即：元認知知識和元認知體驗。元認知知識是個體關于認知活動的對象的知識，關于認知策略的知識，經驗等，元認知體驗則是在智力運算前中后產生的認知體驗，可以是積極的也可以是消極的。Brown認為元認知的主要成分是關于認知的知識及對認知的調控，關于認知的知識有點類似于弗拉維爾的元認知知識，就是對自己認知資源的認識，以及對認知情境的認識。認知調控就是個體在智力運算過程中使用的調節機制，包括計劃、檢查、監督等。[10]

在國內，關于元認知結構的討論有很多，有人認為元認知由元認知知識和元認知體驗組成，也有人認為元認知由元認知知識，元認知體驗和元認知調節組成。還有學者認為元認知由：元認知知識、元認知體驗、元認知技能組成。[11]最為經典的要數學者董奇提出的元認知結構了，他認為元認知包括：元認知知識、元認知體驗、元認知監控。元認知知識是關于認知主體和認知策略方面的知識，元認知體驗是伴隨著認知過程產生的情緒體驗，主要包括知和不知的體驗，看到一個題目我們就會在短時間產生能否解答的體驗，這種體驗有一定的正確性，但有時也會出現誤判，元認知監控就是在認知活動的過程中將自己的認知過程作為對象不斷進行積極自主的監控和調節。[9]

三、元認知干預技術介紹：

（一）元認知干預技術的提出：是由遼寧師范大學心理學院金洪源教授首創研發的新一代高效心理干預技術。金洪源教授在車文博教授1987年提出的“潛意識的本質是一種條件反射”思想的啟發下，元認知干預技術以學習論解釋潛意識，使潛意識的概念更加科學化。在1992年金洪源在《心理學探新》中發表《潛意識條件性情緒反應的形成原因及其規律-187例個案研究》，這篇論文論述了元認知干預技術的思想核心，即潛意識條件性情緒反射，論證了（S-E-R）要素的存在，從更深的層面揭示了心理障礙的成因。[12]金洪源教授運用該原理成功治療好了一位抑郁癥的學生，金洪源教授在1998年發表了《中學生心理障礙性厭學行為形成的機制與治療一育華中學心理咨詢室 53 例臨床治療實驗研究》這篇文章的發表標志著金教授正式用該技術介入學習障礙。

（二）元認知干預技術的特點：元認知干預技術既強調意識也強調潛意識，既能夠看到行為主義里的條件反射，也能夠看到精神分析里的潛意識心理過程。元認知干預技術能夠深入剖析心理障礙背后的機制，用一個基于（S-E-R）的表征來簡化認知情緒和行為之間的復雜關聯，找到問題的杠桿解，并且通過臨床暗示技術予以治療。

在2007年遼寧師范大學教育學院聘請多位國內外心理學家對金洪源教授研發并經過20年臨床檢驗的心理干預技術進行評審，并正式命名為“元認知心理干預技術”這項技術立足于科學心理學，旨在于高效解決心理障礙和學習障礙等臨床難題，同時也用于激發潛能并修正人格等。元認知干預技術是指通過心理輔導，使人們能夠對自身的心理過程，尤其是潛意識心理過程，進行有效的自我覺知、反思、監督、調控，以解除心理困擾和發揮潛能的心理干預操作程序及理論體系 [13]

（三）元認知干預技術的操作流程：元認知干預技術的操作流程如下：1.對潛意識心理進行診斷。即通過對來訪者的背景和數據等進行分析，來初步探究其問題的成因，找到潛意識心理過程和心理結構。2.對來訪者進行認知調整。糾正其不良認知，并向其講解元認知相關的知識，堅定技術信念。[14]3.條件性情緒反應干預，讓來訪者理解條件性情緒反應的機制，幫助來訪者對自己的心理障礙進行分析，從而培養元認知智慧，進而糾正消極的軀體反應和思想行為反應。[15]4.在進行放松訓練的基礎上進行暗示學習，對指令進行輸入和強化，針對不同的來訪者設定不同的方案。利用來訪者進入放松狀態后達到的高效學習狀態，加入情感組織者激發積極情緒，輸入正確積極的指令，讓來訪者再想象中對指令進行程序性學習，從而在面臨問題情境的時候能夠按照程序化的知識進行應對，并產生積極情緒。5.最后要預防復發，讓來訪者能夠形成元認知智慧且最終能夠自己對自己分析并且解決自己的問題。[16]

綜上所述，就是要先讓來訪者理解元認知知識，在干預中產生元認知體驗并最終形成元認知監控系統，這樣就達到了治療的目的，并很大程度上能夠防止復發。

（四）條件性情緒反應：元認知干預技術認為潛意識心理的本質是條件反射，金洪源教授創造性的結合了行為療法和精神分析療法，使得臨床干預更加全面有效。

最早俄國生理學家巴甫洛夫提出了經典條件反射，多次配合鈴聲與食物，最后導致狗一聽到鈴聲就會流口水，即S(鈴聲)-R（口水），隨后心理學家華生將條件反射的概念引入心理學，用來解釋人的行為。華生在1920年首次提出了條件性情緒反應即CERS，在上個世紀中期斯金納和霍爾等學者證實了CER這一機制的存在，元認知干預技術就是在這些科學研究的基礎上提出來的。[13]

（五）臨床放松訓練：國外學者早已發現，在受暗示作用下，實驗組的學習能力大大高于控制組，大約為5-50倍，人在放松狀態下可以進行高效的暗示學習，元認知干預技術就是利用了這一特點，先利用漸進式的肌肉放松，在放松狀態下輸入程序性知識，從而覆蓋掉原來的消極條件性情緒反應。[13]

四、元認知干預技術的在教育學中的應用：

（一）在初中生學習分心中的應用：

Krik在1963年對學習障礙進行定義，即認為學習障礙時候兒童在語言、說話、閱讀和社交技能方面的障礙。[14]學習分心是學習障礙的一種表現方式，分心是注意不穩定的表現，蔡麗認為：“學習分心是在無外界干擾的情況下，主觀上想好好學習時，仍然無法集中注意力，出現頻繁的，持續時間較長的注意力離開學習內容，學習效率降低的現象。”[17]朱四清提出注意的幾點影響因素，包括：教學方式與內容；突發事件引起的情緒波動；學生在學業上受挫引起的厭學情緒；學生的身體不適或學習精力不足。[18]在這之前很少有從心理學的角度對分心進行探討的。所以用心理學的手段去解決學習分心問題可以說是無從談起，從元認知干預的角度來看，熟練且自動化運行的程序性知識是學生不易察覺的，它在學生學習時將首先被檢索，不良的程序性知識會給學生帶來焦慮和恐懼情緒，從而分心，所以潛意識條件性情緒與不當的程序性知識是影響學生分心的關鍵因素。

李歡歡使用元認知干預技術對初中生的學習分心進行干預，其研究對象主要是有學習動機但分心嚴重的初中生，采用量表篩選被試，并用小樣本多基線實驗設計。最后發現在干預結束后量表的得分與與干預前相比明顯下降并落到了正常水平。且隨后的回訪也發現未出現復發的現象。這說明元認知干預技術對解決初中生學習分心問題是有效的。[19]

(二)在大學生學習動機缺失中的應用：

學者們從不同的角度給出了學習動機的定義，文秋芳認為學習動機就是學習的原因和目的，[20]何兆熊認為學習動機是學習者的總目標或方向，[21]Johnstone認為學習動機是指目標的驅動力。[22]Vallerand認為學習動機缺失的成分包括：能力信念、策略信念、努力信念、無助信念四個成分。能力信念是學生對自己的能力沒有一個正確的評估，看法過于消極，策略信念是學學生對策略與結果之間的因果關系認識錯誤，努力信念是指學生對完成任務所要付出的努力認識不明確，往往認為要付出過大的努力，無法達到所以喪失動機，無助動機則是認為學生對努力與結果之間的關系沒有一個正確的認知，所以放棄努力。[23]以往的研究中很少從心理學的角度去對學習動機缺失進行探討，大多試圖從思想和價值觀的角度激發大學生的學習動機，干預學習動機缺失的標準化技術是缺乏的，培養學生的學生動機使其成為合格的社會人才已經成為當務之急，符瑤運用元認知干預技術對大學生學習動機培養進行了實證研究，元認知干預技術著重干預學術潛意識層面的學習動機。采用標準化問卷篩選被試，采用小樣本多基線的研究方法，以及相關量表前后得分的變化來驗證元認知干預技術的有效性。結果干預的被試在測驗的總分明顯下降，顯示干預有效，多基線圖也顯示被試的各項行為指標也發生了改變，后期揮發也不存在復發現象，所以元認知干預技術可以有效干預大學生的學習動機缺失。[24]

（三）在大學生自我效能干預中的應用

自我效能感是指人們認為自己能夠成功完成某一任務的一種信念，最早由班杜拉提出，當人們確信自己有能力進行某一活動時，就會產生高度的自我效能感。自我效能可以影響人們對活動的堅持性，能夠影響人們對待困難的態度，影響人們的心理健康水平。學者楊秀君統計發現，大學生整體的自我效能感屬于整體偏下水平，且在性別、專業上存在顯著差異，男生高于女生，年級越高，自我效能感就越高。[25]朱月總結了以往的研究，發現過去對于自我效能感的研究大多基于班杜拉的理論基礎之上，很少有研究真正去研究自我效能感背后的心理機制，所以很難對大學生自我效能進行真正有效的干預。他采用元認知干預技術對大學生被試進行自我效能干預，干預一共分為三個階段：觀察階段、干預階段、鞏固階段。觀察階段用來收集被試的資料，用S-E-R表征被試的問題，并設計干預計劃。干預階段對被試進行認知調整和放松訓練，鞏固階段進行防復發處理。記錄被試的自我效能量表的得分和目標行為得分，最后對被試的數據進行分析得知，對被試干預顯著有效。[26]

五、元認知干預技術的在心理障礙中的應用：

（一）在青少年自傷行為干預中的應用：

在我國青少年成長中，自傷已經發展成為一個嚴重的心理健康問題，韓阿珠的元分析結果表明我國中學生的自傷行為檢出率為27.4％。[27]馮玉將自傷行為定義為：沒有自殺目的的前提下，直接、反復傷害自己身體的行為。[28]

王宇飛總結了國內外關于自傷行為的研究，發現自傷者常常采用多種方式進行自傷，對其身邊的人也造成了不良影響，自傷行為本質上時一種對問題處境適應不良的反應模式，情緒管理問題時自傷行為發生的關鍵因素。自傷行為在一定程度上幫助自傷者緩解了消極情緒。目前一部分研究通過團體輔導及各種不同的療法對自傷行為的干預取得了不錯的效果。王宇飛從臨床案例出發結合現有的自傷行為影響因素及其功能模型，采用元認知干預技術對青少年自傷行為進行了干預，采用小樣本多基線的研究方法來驗證該技術的有效性，并以情緒調節困難量表和多倫多述情障礙分數的變化為指標，結果發現被試的總分均顯著提升，一個月后回訪顯示，6名被試均為發現反復現象。這說明了元認知干預技術能夠在較短的時間內干預青少年的自傷行為使之消退，并培養青少年的元認知智慧。[29]

（二）在大學生人際關系敏感中的應用：

大學生群體由于正處于心理發展過程中，他們很多人缺少與人交往的勇氣與知識，這一群體可能由于過分敏感而導致人際關系出現問題[30]。主要表現為自卑、膽怯、害羞、內向、孤僻、不善與人交往、不善言談、多疑敏感、回避參與社交活動、對人冷漠等。這些表現出現的比例極高，最高高達 83.8％，最低也有 38.3％[31]。汪雪蓮和許能峰的研究表明，大學生人際關系敏感的檢出率為 47.8％，其中輕度人際關系敏感者為 32.1％；較為嚴重人際關系敏感者為 15.7％；具有嚴重人際交往障礙者占總調查的 4.4％。[32]北京市曾做過 3 次大規模的跟蹤調查，研究大學生心理問題產生的根源，結果顯示，人際關系敏感或交往不良已經成為導致大學生心理問題的首要原因，占總數的 40％以上，已然超越就業壓力和學習壓力。[33]人際關系敏感的成因有以下幾個方面：1.身心發展不平衡，生理成熟度優于心理。2.人際交往中的認知障礙，容易導致人際交往中的偏差和誤會。3.學校和家庭教育的缺陷，太過于重視學業成績而導致對社交知識匱乏。[34]4.自我中心，更多追求自己需要的滿足，較少關注他人需要的滿足。[35]5.難以建立親密關系，一些學生表現欲強，經常夸夸其談，不善于傾聽。[36]以往人際關系敏感的心理干預措施主要有內觀療法、放松訓練、運動訓練、交互抑制療法、和認知療法，章本青認為這些方法多從認知調整、自我改善、人格修養、構建校園和家庭和諧的氛圍入手，且大部分研究結果并未推廣應用與心理問題的預防和臨床中。他在總結前人研究結果的基礎上，深入探討了人際關系敏感的心理機制，使用元認知干預技術對來訪者的人際關系敏感性進行干預，采用小樣本多基線設計，研究以癥狀自評量表和人際關系綜合診斷量表的前后測結果作為指標評價干預是否有效，結果發現所有被試的癥狀自評量表總分都降至劃界標準以下，人際關系綜合診斷量表總分也明顯下降。且6個月的3次回訪均未復發。所以元認知干預技術可以有效改變來訪者的消極敏感情緒[37]

（三）在重度抑郁干預中的應用：

每個人都曾感到過沮喪或抑郁，尤其遇到重大生活事件的時候會出現抑郁發作的絕大多數癥狀，如焦慮，絕望，和思維遲鈍。心理學家認為只有當癥狀非常嚴重且持續兩個月或以上才能將其看作是一種心理障礙。抑郁是指顯著而持久的情緒低落、活動能力減退、思維與認知功能遲緩為臨床主要特質，當在情緒上表現出過度憂傷，認知上出現絕望的觀念，食欲和睡眠出現顯著變化則成為重度抑郁。[38]雖然兩大權威的診斷標準DSM-V、ICD-10將抑郁和焦慮劃分為兩類獨立的心理障礙，但臨床上存在相當多的中間病人，且抑郁和焦慮的共發率之高遠非偶然因素能解釋，有關兩者關系的爭議居多。許多學者認為抑郁和焦慮的共同點多于非共同點，并認為幾乎所有的抑郁患者都會感到焦慮，但并不是所有焦慮的患者都會感到抑郁，這一點意味著抑郁的核心癥狀并不存在于焦慮之中。[39]以往治療抑郁癥的方式主要有藥物治療和心理治療，藥物治療存在副作用和復發率高以及對非典型抑郁治療有時完全不起作用，即便會去除一些癥狀，但個體仍然體驗不到積極情緒，消極想法依舊存在，所以人們越來越重視心理干預。[40]精神分析、行為主義、人本主義等心理學派從不同的視角分析了抑郁的產生原來，并相應提出精神分析療法、行為主義療法、人本主義療法來干預抑郁。比較出名的有CBT和IPT，CBT認為不良認知導致個體產生了抑郁，當個體的行為和情感出現異常時，應該從認知入手。只有找到患者的不良認知，才是問題的解決之道。[42]抑郁與認知因素有關，這一點已經得到很多心理學家證實，但抑郁和認知的因果關系并不明確。究竟是抑郁導致了不良認知，還是不良認知導致了抑郁目前沒有明確的結論，同時CBT過度強調正面思考的力量，而忽略了潛意識因素的影響，忽略感覺的影響，不重視情緒在干預中的角色。IPT注重人際關系，認為抑郁是人際關系不和諧造成的。但IPT只注重現在的人際關系不注重過去的人際關系，且忽視了人際關系以外的因素。唯一令人興奮的就是認知行為療法或人際交往療法治療抑郁的復發率要遠低于藥物治療。[41]徐偉采用元認知干預技術來治療抑郁，一方面豐富了抑郁的心理治療方法，另一方面也深化了抑郁的研究，采用小樣本多基線實驗設計來進行研究，以HAMD量表的得分變化作為抑郁變化的工具。最后發現來訪者在干預后HAMD值顯著下降，焦慮情緒得到有效緩解，中度抑郁和重度抑郁來訪者在干預后表明HAMD值無明顯差異。說明了元認知干預技術治療抑郁癥的有效性。[42]

（四）在其他心理障礙干預中的應用

元認知干預技術應用廣泛，不僅能夠解決一系列學習困難，也能夠解決諸多心理障礙，除了上述介紹的幾種癥狀外，還有李婷婷采用元認知干預技術對大學生心理壓力感進行干預，在干預前后被試在大學生心理壓力感量表和焦慮自評量表的得分顯著下降，低于劃界標準。對被試一個月，三個月和半年的后期回放發現被試身心狀態良好并未發現復發現象。[43]顏可佳采用元認知干預技術對大學生心理彈性進行干預，采用小樣本多基線的方式且以心理彈性量表得分的前后變化為指標，來驗證元認知干預技術對大學生心理彈性干預的效果，最后發現在正式干預結束后，所有被試的得分均相應提升，一個月后回訪顯示，6名被試均為發現反復現象。[44]趙妍采用元認知干預技術對大學生孤獨感進行了干預，深入研究孤獨感形成的心理機制，抓住關鍵因素，改變學生行為的同時完善其性格，研究先采用UCLA對被試進行篩選，對符合標準的被試進行干預，干預后發現焦慮自評量表和孤獨感量表的分數顯著下降且低于劃界標準，在后期回訪中被試情緒穩定不存在復發現象。這說明大學生孤獨感是基于潛意識條件性情緒反應形成的，元認知干預技術能夠看清被試問題形成的心理機制，找出解決問題的關鍵潛意識條件性情緒反應，并有效利用暗示學習法替換原有的消極情緒。[45]此外劉佳應用元認知干預技術對大學生自卑感進行了干預也取得了良好的效果。干預前后自卑感量表和焦慮自評量表得分顯著變化。且回訪發現基本不存在復發問題，自卑感的本質是一種潛意識的條件性情緒反應。[46]段欽尹使用元認知干預技術對大學生挫折應對能力進行了干預，采用CSHDS和SAS篩選被試，對篩選出的被試進行干預，最后發現CSHDS得分顯著上升，且SAS得分顯著下降，被試各項目標行為指標均發生變化。后期回訪中不存在復發現象[47]

六、總結與討論：

（一）元認知干預技術的優勢：

綜上所述，我們可以看到元認知干預技術在心理領域和教育領域做出的貢獻，在元認知干預技術之前，我們對一些心理問題的探討僅僅只停留在描述和解釋的層面，從而沒有能夠廣泛使用的干預技術，元認知干預技術彌補了這一技術空白，在此之前我們采用的心理干預技術大多從國外引進，很少有本土的有效的心理治療方法，元認知干預技術也豐富了本土的心理治療技術。元認知干預技術既看到了精神分析學派看不到的條件反射，也看到了行為主義學派看不到的潛意識心理，在車文博提出潛意識的本質是一種條件反射的啟發下，金洪源教授在這基礎上開展了豐富的實證研究，在1987年的時候他在國內兩百多所中學李調查了187例屬于潛意識心理行為的個案。發現每一例潛意識心理現象中都至少包含一個條件性情緒反射作為核心關鍵因素。他也注意到了情緒化單向思維原理，認為認知跟情緒在某種程度上是一致的，情緒的性質會驅動向相同的方向去思考，且剛建立的條件性情緒反射不一定會在大腦中形成優勢興奮并進一步體現在行為中。而是要經過一個循環放大的過程從而才會自動運行影響個體的行為。元認知干預技術精準的表征了心理障礙，同時用更為精確的策略進行干預，指出條件性情緒反應是問題的杠桿解之后，旨在于利用暗示狀態下的高效學習能力對新的條件情緒進行程序性的學習，進而達到優勢興奮覆蓋掉原有的消極條件性情緒反應，且注重培養來訪者的元認知智慧，從根源上解決復發的問題，所以元認知干預技術具有簡潔性、科學性、高效性、廣泛性、新穎性。具有區別于其他干預方法的鮮明特征。

（二）元認知干預技術的不足：

元認知干預技術的核心原理是條件性情緒反應，圍繞這一核心原理的技術有暗示學習原理、循環放大原理、情感組織者原理。同時元認知干預技術所提出的消極條件性情緒反應是問題的杠桿解。在這之中有它的可取性，但筆者提出幾個問題：1.暗示學習是否真的能夠替代掉原本的消極條件性情緒反應，即便能夠替代又是否真的能夠保持優勢興奮不被消退。2.在認同條件性情緒反射是問題的杠桿解這一基礎上，我們是否有更好的方式去解決條件情緒反應，而不是簡單的暗示學習？3.在探索更多解決條件性情緒反應的路途中，良性經驗是否比暗示學習更加高效？這幾點很值得后續研究

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第四篇：元認知的含義與結構

元認知的含義與結構

華東師范大學心理學系 桑標 王小曄

近二十年來，元認知（ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）成為心理學研究的熱點之一，人們提出了一系列的元認知理論，試圖對人的認知與學習過程作出更為深入的探討和解釋，同時進行了一系列元認知的分支研究，如元記憶、元學習、元注意、元語言、閱讀理解中的元認知等等。研究者發現，在許多認知活動中元認知都起著重要作用，這些活動包括口頭信息交流、口語理解、閱讀理解、寫作、語言習得、知覺、注意、記憶、問題解決、社會認知和各種形式的自我控制、自我指導等等。本文主要對元認知的含義及其結構作簡要的評述。

１ “元”的概念和元認知概念的提出

元認知的概念在二十世紀下半葉才在心理學中得到比較全面、系統的表述和認識，真正成為心理學的研究課題。這與心理學的內外部原因都有關：在心理學內部，二十世紀上半葉行為主義居于心理學的主導地位，它排斥意識與內部心理過程，“在行為主義占統治地位的時代，人們對認知的研究都毫無興趣，更不用說對認知的認知進行研究了。”隨著以后行為主義和實證主義的衰落，人們重新把注意轉到內部心理過程中，對認知乃至認知的認知進行研究就成了當代心理學的必然趨勢。另一方面，在心理學外部，二十世紀科學和哲學發展的一個主要特點是越來越多地以自身為對象進行研究和反思，出現了元科學、元理論、元哲學等大量的“元”研究；同時，二十世紀五、六十年代控制論、信息論、系統論劃時代的產生和語言學、計算機科學的重大發展，這些嶄新的思想和方法都給心理學帶來了深刻影響。

“元”的概念產生于五十年代對內省法的自我證明悖論的哲學思索。Ｃｏｍｔｅ認為內省法存在“自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者？１９５６年，哲學家Ａｉｆｒｅｄ Ｔａｒｓｋｉ為解決這一悖論引進了“ｍｅｔａ”即“元”的概念。他認為，“元”即關于口的口（“ｍｅｔａｗｈａｔｅｖｅｒ” ｒｅｆｅｒｓ ｔｏ “ｗｈａｔｅｖｅｒ ａｂｏｕｔ ｗｈａｔｅｖｅｒ”）。他針對客體水平提出了元水平的概念：客體水平是關于客體本身的表述，而元水平則是關于客體水平表述的表述。存在于客體水平和元水平之間的這種區別，使得我們可以將一個過程作為兩個或兩個以上同時進行的過程來分析。其中，任何一個較低層次的過程都可成為一個較高層次過程的對象。因此，內省可看做是認知主體對客體水平所進行的意識作出元水平的言語表述，這樣一來，關于內省法的自我證明悖論就得到了解決。Ｔａｒｓｋｉ的“元”概念在解決了自我證明悖論的同時，給了心理學家以某種

啟發，從而導致意識及認知的元認知模型的產生。下圖描述了這一模型中元水平與客體水平的等級組織以及假想的信息流。這一模型有三個特征：①監測，即信息從客體水平向元水平流動，它使元水平得知客體水平所處的狀態；②控制，即信息從元水平向客體水平流動，它使客體水平得知下一步該做什么；③元水平具有某種模型，這一模型包括目標以及達到目標的方式。在元認知模型中，元水平通過與客體水平之間進行信息的往返交流（亦即反復的監測和控制）達到認知目標。

明顯受控制論、系統論和信息論影響，元認知思想的核心在于強調認知活動中認知主體對目標的制定和確立，強調認知主體對認知過程與結果的自我監控、自我管理、自我調節以及自我改善。用控制論的術語來說，即強調認知主體對自身認知過程和結果進行反饋調節。

在眾多的元認知定義中，以元認知研究的開創者Ｆｌａｖｅｌｌ所作的界定最具代表性。１９７６年，他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。１９８１年，他對元認知作了更簡練的概括：元認知即“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”。Ｂｒｏｗｎ與Ｂａｋｅｒ也認為，元認知是“個人對認知領域的知識和控制”。可見，元認知這一概念包含兩方面的內容，一是有關認知的知識，二是對認知的控制與調節。也就是說，一方面，元認知是一個知識實體，它包含關于靜態的認知能力、動態的認知活動等知識；另一方面，元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、控制與調節過程。作為“關于認知的認知”，元認知在認知活動中起著重要作用。

２ 元認知的結構

Ｆｌａｖｅｌｌ認為，元認知的兩大主要成分是元認知知識和元認知體驗。所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關又和各種任務、目標、活動及經驗有關的知識片斷。如“我覺得我的語文不如數學好。”“我知道自己的記憶能力很差”等。Ｆｌａｖｅｌｌ認為元認知知識主要有三類：①個體元認知知識，即個體關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的知識。比如，“我知道小王的邏輯思維能力要強于他的形象思維能力。”“我知道我的優勢在于語言表達能力。”“我知道人在短時間內只能記住有限的東西，人不能同時做兩件都需要高度注意的事情。”②任務元認知知識，即關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的的知識。比如，“我知道要理解和記住復雜、陌生的信息是比較困難和費時間的。”“我知道回憶一個生詞比再認它要難。”③策略元認知知識，即關于策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。比如，“我知道記憶的主要策略有組織、復述、精致加工。”

“我知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可以少用些時間，在自己陌生和比較重要的材料上要多用些時間”等。Ｆｌａｖｅｌｌ十分強調這三類元認知知識的交互作用，他認為，不同個體會根據特定的認知任務對策略作出優劣的判斷。

元認知的第二個成分，即所謂元認知體驗，是指人們保持和從事認知活動時產生的認知和情感體驗。元認知體驗既可能被我們清楚意識到，也可能只是下意識的或模糊不清的。元認知體驗持續的時間可長可短，在具體內容上可以很具體，也可能很復雜，它可以是對“知”的體驗，也可以是對“不知”的體驗，元認知體驗在認知活動進行之前、之中、之后都有可能發生。

Ｆｌａｖｅｌｌ認為有很多元認知體驗是關于在某一認知活動中個體已取得的進展或將取得的進展的信息。如，在考試中，學生覺得自己前面的題目答得很順利，差不多都答對了，而后面的題目比較難，做不出來，感到很著急。或者學生突然發現自己剛剛讀過的文童沒有讀懂，需要重新回過頭讀一下，并考慮究竟哪個地方沒讀懂。Ｆｌａｖｅｌｌ認為，在認知活動中：元認知知識和元認知體驗是相輔相成的。元認知體驗基本上是由人們已經獲得的有關的元認知知識所形成的，元認知知識由于元認知體驗為其提供有關認知個體、認知任務和認知策略的信息而不斷得到發展。同時，二者又是相互作用的。一方面，元認知體驗能導致元認知知識的增加、刪除或修改，個體在認知活動中會發現目標、策略、元認知體驗和任務之間的關系，然后將這些發現同化至現有的元認知知識系統中；另一方面，元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義以及元認知體驗對于認知行為的暗示。另外，兩者的關系還體現在有時它們是部分重疊的，有些元認知體驗可看作是進入意識的元認知知識片斷。

另一位心理學家Ｂｒｏｗｎ則認為元認知包含兩大成分：關于認知的知識和對認知的調節。關于認知的知識是個體關于他自己的認知資源及學習者與學習情境之相容性的知識，即個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。對認知的調節指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節機制，包括計劃、檢查、監測、檢驗等。這兩部分具有不同的性質。關于認知的知識是穩定的、可意識到、可表述的，它隨著個體年齡的增長而發展。對認知的調節不太穩定，通常是無意識地進行的，故不易表述，它更多地依賴于任務的情境，而不依賴于年齡。即使是年幼的兒童，在某些任務中也能運用這種調節過程，這些任務通常是那種對個體來說具有一定難度、但又不是太難的任務。

其他心理學家也分別提出了對元認知的理解。如美國心理學家ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ把認知過程分為三大類：元成分、操作成分、知識習得成分；加拿大心理學家Ｄａ

ｓ提出的智力三級認知功能系統理論——ＰＡＳＳ模型，提出智力有三個認知功能系統：注意——喚醒系統、同時——繼時編碼加工系統、計劃系統。我們可以看到，不同的學者盡管在所用的專業術語和表達方式有所不同，但他們的基本思想是一致的，即都十分重視認知主體對自己認知活動的計劃、監控、評價和調節。實際上，計劃系統、元成分、元認知在認知活動中所起的作用幾乎是完全一致的。

３ 元認知是區別于認知的獨立存在元認知概念提出后，有人對元認知是否真正有別于認知提出了質疑。心理學家Ｓｌｉｆｅ的研究發現，優生與學習困難學生在數學問題解決的技能中存在差異，并非由于他們在認知（知道如何解決問題）上存在不同，而是在元認知（知道自己知道如何去解決問題）上存在差異。研究者選擇了學習困難學生組和正常學生組：兩組學生的ＩＱ分數無顯著差異，且在１０道數學題及數學成就測驗的得分上是匹配的（即認知水平相當）。結果表明，在進行問題解決時，兩組被試在元認知的兩個成分（關于認知的知識和關于認知的調節）都表現出差異。在關于認知的知識上，學習困難學生對于自己問題解決能力的知識精確性較差，他們不能準確預期自己是否可以正確解題；在認知調節上，學習困難學生不能積極、準確地監控自己的問題解決活動，對于自己的解題成績傾向于高估。這表明，認知水平相當的被試在元認知方面卻有不同的表現，因而元認知與認知是可以分離的兩個概念。

Ｓｗａｎｓｏｎ依據元認知能力的高低和一般能力傾向的高低，將被試分為四組，以考察元認知水平高是否是學生學習成績優異的重要原因。四組被試為：高元認知椄吣芰η閬蜃欏⒏咴現獥低能力傾向組、低元認知椄吣芰η閬蜃欏⒌馱現獥低能力傾向組。他對四組被試解決問題的成績進行比較，發現：①無論一般能力傾向的高低，高元認知組的解題成績都優于低元認知組；②高元認知椀湍芰η閬蜃櫚某杉ㄓ龐詰馱現獥高能力傾向組。可見，元認知可以彌補一般能力傾向的不足，它是作為與一般能力傾向相獨立的一種因素起作用的，而且元認知水平的高低與學習成績有密切的關系。

４ 結語

可以認為，元認知是認知活動的最高水平。元認知既是知識，又是過程。元認知包含了有關認知個體、認知策略、認知目的等方面的知識，元認知又是一種與認知活動相伴隨的，對認知活動進行計劃、監控、調節的積極過程。重視元認知在個體成長與學習中的作用，無疑具有十分重要的意義。

（網上轉載）

第五篇：元認知自我監控Microsoft Word 文檔

自我訓練問題包括計劃，監控，和調節三個部分。

計劃部分包括：這個問題是什么；這個問題我們目前知道了些什么，已經給了我們哪些信息，這些信息對我們有什么用；我們的計劃是什么；還有其它辦法嗎；下一步我們做什么。監控部分包括：我們遵照計劃了嗎，我們需要新的計劃嗎；我們的目標變了嗎？現在的目標是什么；我們的思路對嗎，我們正在逐漸接近目標嗎。

調節部分包括：哪些策略（計劃）；哪些沒起作用；下一次我們應該有什么不同策略。大聲思維，即自言自語或低語式的思維方式，也屬于自我提問的一種策略。大聲思維是評估元認知監控水平的重要手段和途徑，又是培養元認知監控能力的重要環節。

可以把大聲思維理解為：我學得怎么樣？我是如何學習的？哪些地方學得不夠好，為什么？該采取什么方法來補救。