第一篇：人本主義相關知識

人本主義理論

人本主義于20世紀50～60年代在美國興起，70～80年代迅速發展，它既反對行為主義把人等同于動物，只研究人的行為，不理解人的內在本性，又批評弗洛伊德只研究神經癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學的第三種運動。人本學派強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，而潛能是一種類似本能的性質。人本主義最大的貢獻是看到了人的心理與人的本質的一致性，主張心理學必須從人的本性出發研究人的心理。該學派的主要代表人物是馬斯洛（1908～1970）和羅杰斯（1902～）。馬斯洛的主要觀點：對人類的基本需要進行了研究和分類，將之與動物的本能加以區別，提出人的需要是分層次發展的；他按照追求目標和滿足對象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個層次序列的系統中，最低級的需要是生理的需要，這是人所感到要優先滿足的需要。羅杰斯的主要觀點：在心理治療實踐和心理學理論研究中發展出人格的“自我理論”，并倡導了“患者中心療法”的心理治療方法。人類有一種天生的“自我實現”的動機，即一個人發展、擴充和成熟的趨力，它是一個人最大限度地實現自身各種潛能的趨向。

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馬斯洛的自我實現論

馬斯洛認為人類行為的心理驅力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個層次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實現需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可產生匱乏性動機，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動機。第二類需要屬于生長需要，可產生成長性動機，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。滿足了這種需要個體才能進入心理的自由

狀態，體現人的本質和價值，產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗”。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值，人本主義心理學就是促進人的自我實現。

羅杰斯的自我理論剛出生的嬰兒并沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區分開來。當最初的自我概念形成之后，人的自我實現趨向開始激活，在自我實現這一股動力的驅動下，兒童在環境中進行各種嘗試活動并產生出大量的經驗。通過機體自動的估價過程，有些經驗會使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經驗會使兒童尋求保持、再現，不滿足、不愉快的經驗會使兒童盡力迥避。在孩子尋求積極的經驗中，有一種是受他人的關懷而產生的體驗，還有一種是受到他人尊重而產生的體驗，不幸的是兒童這種受關懷尊重需要的滿足完全取決于他人，他人（包括父母）是根據兒童的行為是否符合其價值標準，行為標準來決定是否給予關懷和尊重，所以說他人的關懷與尊重是有條件的，這些條件體現著父母和社會的價值觀，羅杰斯稱這種條件為價值條件，兒童不斷通過自己的行為體驗到這些價值條件，會不自覺地將這些本屬于父母或他人的價值觀念內化，變成自我結構的一部分，漸漸地兒童被迫放棄按自身機體估價過程去評價經驗，變成用自我中內化了的社會的價值規范去評價經驗，這樣兒童的自我和經驗之間就發生了異化，當經驗與自我之間存在沖突時，個體就會預感到自我受到威脅，因而產生焦慮。預感到經驗與自我不一致時，個體會運用防御機制（歪曲、否認、選擇性知覺）來對經驗進行加工，使之在意識水平上達到與自我相一致。如果防御成功，個體就不會出現適應障礙，若防御失敗就會出現心理適應障礙，羅杰斯的以人為中心的治療目標是將原本不屬于自己的是經內化而成的自我部分去除掉，找回屬于他自己的思想情感和行為模式，用羅杰斯的話說“變回自己”“從面具后面走出來”，只有這樣的人才能充分發揮個人的機能。人本主義的實質就是讓人領悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環境通過內化而強加給他的價值觀，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由性的健康發展。

人本主義的影響

人本主義強調愛、創造性、自我表現、自主性、責任心等心理品質和人格特征的培育，對現代教育產生了深刻的影響。馬斯洛作為人本主義心理學的創始人，充分肯定人的尊嚴和價值，積極倡導人的潛能的實現。另一位重要代表人物羅杰斯，同樣強調人的自我表現、情感與主體性接納。他認為教育的目標是要培養健全的人格，必須創造出一個積極的成長環境。

人本主義的目的人本主義教學思想關注的不僅是教學中認知的發展，更關注教學中學生情感、興趣、動機的發展規律，“注重對學生內在心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個性差異，達到開發學生的潛能、激發起其認知與情感的相互作用，重視創造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用。”

人本主義理論的主要內容

（一）思想淵源與時代背景

人本主義是西歐自封建社會過渡到資本主義社會——文藝復興時期所涌現的一種新思潮。其基本觀點主張“人類自由權利不可侵犯，即自由意志論”。在文藝復興時期及其后由于生產經濟的高度發展，社會生活的迅速改變，人們需要科學與新的文化，人本主義思潮從而獲得迅猛發展。

人本主義心理學起源于西歐的存在主義哲學，是由存在主義心理學與美國傳統的人道主義匯合而成。人本主義心理學派認為，凡是有機體都有一種內在傾向，即有助于維持和增強有機體的方式發展自身的潛能。這種潛能包括一般生物潛能和心理潛能。人本主義反對將人的心理低俗化、動物化的傾向，主張心理學應采用現象學的方法來研究心理現象，并著重對健康人或自我實現者進行研究。

（二）馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛認為，需要是人內心世界核心的東西，人的一切意志和認識都受其統攝。以人為本就要抓住人本性的基本需要進行研究，他認為人類價值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或沖動，稱為低級需要或生理需要。一類是隨生物進化而逐漸顯現的潛能或需要，稱為高級需要。他把人的需要按其強度不同從最低的生理需要到最高的自我實現需要分成了五個層次：

1.生理的需要生理的需要是人們最原始、最基本的需要，如對食物、水、空氣和住房等的需要。這類需要若得不到滿足，有機體將會有生命危險。它是最強烈的不可避免的最底層需要，也是推動人們行動的強大動力。顯然，這種生理需要具有自我和種族保護的意義，是有機體為了生存而必不可少的需要。當一個人存在多種需要時，例如同時缺乏食物、安全和愛情，總是缺乏食物的饑餓需要占有最大的優勢，這說明當一個人為生理需要所控制時，其他一切需要都將被推到幕后。

2.安全的需要安全的需要包括對人身安全、生活穩定以及免遭痛苦、威脅或疾病的需要，表現在生命安全、財產安全、職業安全和心理安全四個方面。安全需要比生理需要較高一級，當生理需要得到滿足以后就要保障這種需要。每一個在現實中生活的人，都會產生安全感的欲望、自由的欲望、防御的實力的欲望。

3.愛與歸屬的需要愛與歸屬的需要也稱社交的需要，是指個人渴望得到家庭、團體、朋友、同事的認同，是對友情、信任、溫暖、愛情的需要。這一層次與前兩個層次截然不同，它比生理和安全需要更細微、更難捉摸。當前兩種需要得到滿足后，愛與歸屬的需要就會突顯出來，進而產生激勵作用。愛與歸屬的需要包括：①社交欲，希望和他人保持友誼與忠誠的伙伴關系，希望得到互愛等；②歸屬感，希望有所歸屬，成為團體的一員，在個人有困難時能互相幫助。愛與歸屬中的“愛”不單是指兩性間的愛，而是廣義的愛，體現在互相信任、深刻理解和相互給予上，包括給予和接受愛。愛與歸屬的需要與個人性格、經歷、生活區域、民族、生活習慣、宗教信仰等都有關系。

4.尊重的需要尊重的需要可分為自尊、他尊和權力欲三類，包括自我尊重、自我評價，也包括他人的認可和尊重以及尊重他人。尊重的需要也可以作如下劃分：①渴望實力、成就、適應性和面向世界的自信心，以及渴望獨立與自由；②渴望名譽與聲望。聲望是來自別人的尊重、受人賞識、注意或欣賞。滿足自我尊重的需要導致自信、價值、力量及適應性增強等多方面的感覺，而阻撓這些需要將產生自卑感、虛弱感和無能感。尊重的需要很少能夠得到完全的滿足，但基本上的滿足就可產生推動力。

5.自我實現的需要自我實現的需要是人的需要層次中最高等級的需要，其目標是自我實現。這是一種創造的需要，滿足這種需要要求個體完成與自己能力相稱的活動或工作，最充分地發揮自己的潛在能力，成為自己所期望的人物。自我實現意味著充分地、活躍地、忘我地、全神貫注地體驗生活，追求既定的理想，醫|學教育網搜集整理把工作當作一種創作活動，在工作中運用最富于創造性和建設性的技巧，從而完全實現自己的價值與抱負。自我實現的需要占支配地位的人，有可能過分關注這種最高層次需要的滿足，以至于自覺或不自覺地放棄滿足較低層次的需要。

除了上述五種基本需要外，馬斯洛還曾詳細闡述了認知和審美兩種需要的存在，并將兩者置于尊重的需要和自我實現的需要之間。但他也認為，這兩種需要還不能稱為人的基本需要，故在學術界影響最大的仍然是需要的五層次理論。

在上述需要層次中，層次越低的需要強度越強，層次越高的需要強度就越弱。在高層次的需要充分出現之前，低層次的需要必須得到適當的滿足。低層次的需要基本得到滿足以后，它的激勵作用就會降低，其優勢地位將不再保持下去，高層次的需要會取代它成為推動行為的主要原因。不同層次的需要在不同的時期表現出來的迫切程度是不同的，人的最迫切的需要才是激勵人行動的主要原因和動力。人的需要是從外部得來的滿足逐漸向內在得到的滿足轉化。

人的五種需要不可能完全滿足，愈到上層，滿足的百分比愈少。任何一種需要并不因為下一個高層次需要的發展而告消失，各層次的需要相互依賴與重疊，高層次的需要發展后，醫|學教育網搜集整理低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的比重減輕而已。高層次的需要比低層次的需要具有更大的價值。人的最高需要即自我實現就是以最有效和最完整的方式表現他自己的潛力，唯此才能使人得到高峰體驗。

所謂的“高峰體驗”，是指人處于最激蕩人心的時刻，是人的存在的最高、最完美、最和諧的狀態，這時的人具有一種欣喜若狂、如醉如癡、銷魂的感覺。實驗證明，當人處于美麗的風景之中會顯得比在簡陋的環境里更活潑、更健康、更富有生氣；一個善良、真誠、美好的人比其他人更能體會到存在于外部世界中的真善美。當人們在外界發現了最高價值時，就可能同時在自己的內心中產生或加強這種價值。總之，較好的人和處于較好環境的人更容易產生高峰體驗。

第二篇：人本主義

信息管理與信息系統

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學說和行為主義進行對比，大致論述了人本主義的產生原因、主要內容以及人本主義理論的應用等。

關鍵詞：

人本主義、產生原因、主要內容、應用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學產生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學與物理術語來描述人類行為，過于強調人與動物界的連續性而完全無視或否認使人類區別于其他動物種類的獨一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對精神病患者的研究，因此他們的研究重點被放到了人的缺陷上，而對人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對一般人的心理建設有指導性的結論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個人只潛心研究精神錯亂者、神經癥患者、心理變態者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對人類的信心勢必越來越小，他會變得越來越‘現實’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……因此對記性的、發育不全的、不成的和不健康的人進行研究，就只能產生記性的心理學和哲學。這一點已經是日益明顯了。一個更普遍的心理科學應該建筑在對自我實現的人的研究上。”

人本主義學說的創立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學，然而對行為主義以及弗洛伊德心理學的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學派理論中存在的狹隘性。他第一個嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學，他甚至對這種學說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關于人類欣慰的普遍理論。“我想證明人類有能力完成比戰爭、偏見和仇恨更美好的東西。”

與弗洛伊德理論和行為主義學說不同，馬斯洛通過對他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實現”的人——的研究來得出他的結論。因此馬斯洛的理論對于人的自我發展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認為“人性本善”。其理論核心為“自我實現“，他認為個體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實現。他將“自我實現”大致描述成“對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認為自我實現“只能出現在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態，被視為遠大的目標，而不是一個活躍醫生的動態過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實現的短暫時刻稱為”高峰體驗“，他認為高峰體驗式“瞬間產生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即使的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實現需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對象，因此他概括出了自我實現的人所共同具有的人格特征：他們擁有對生活敏銳的洞察力；觀察和對待事物采取客觀的態度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認識能力，自我實現的人總是更有決心，更有一個清醒的是非觀；對未來更有準確的預感；他們有著謙虛的態度；懂得傾聽；馬斯洛還發現自我實現的人總是毫無例外地致力于他們認為重要的工作、任務、責任或職業；自我實現的人普遍具有創造性；更少于表達，更自然、簡單、勇敢；自我實現的人很少有自我沖突。馬斯洛對于自我實現的人共同特點的總結毫無疑問的對于人類的發展有著指導作用。

馬斯洛強調教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內容。他關于教育原則的思想大致可概括為五個方面：

1、自我同一性原則。即教育應該是學生尋找內在的同一性，減少或消除學生

內心的矛盾和精神上的分裂。并且幫助學生認識到自我與非我的統一，即

個人與社會和自然的統一。

2、啟發性原則。此原則主要是為了激發和培養學生的創造性。不僅要通過知

識教育來培養學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優美人格的形成、自我的充分只有的體現等活動來激發學生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術等藝術教育。超越性原則。對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態度對自己

出身于其中的文化進行審查，就是要培養一種局批判精神的人。

5、價值原則。教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識的決定因素，以致對病人所陳述的關于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學家相信他必須把人當做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認識，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應該被剔除。人本主義心理學的創立使心理學擺脫了機械論的科學，使得心理學家將關注點聚焦于人本身之上。

人本主義心理學的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運用于心理治療領域，發展出了“患者中心療法“，強調心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關系，假如治療者無條件的積極關注，就會產生治療變化；假如發生治療變化，就會使患者體驗到更多的自我認可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對于患者主觀的感受——也可運用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強治療效果，同時也可改善醫患之間的關系。馬斯洛所提出的需要層次現在被廣泛應用于管理領域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發揮和個人發展，提高了效率，同時也加強了組織的凝聚力。馬斯洛倡導的教育原則啟發教育者注重兒童的潛能開發，尊重其各自的選擇和需要，使其實現“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發揮，實現其全面的發展。

參考文獻：

【美】 Abraham H.Maslow《人類動機論》、《動機和人格》、《人的潛能與價值》

【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》

【美】Robert D Nye《三種心理學》

第三篇：人本主義學習理論

人本主義學習理論

人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初興起于美國的一個心理學學派。由于其觀點不同于行為主義心理學和弗洛伊德心理分析學，故被成為心理學的“第三勢力”。人本主義心理學的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義學習理論是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。人本主義強調人的尊嚴和價值，強調“無條件積極關注”在個體成長過程中的重要作用，主張心理學要研究對個人和社會的進步富有意義的問題。持人本主義學習觀的人認為，學習的實質就是學習者獲得知識、技能和發展智力，探究自己情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，以達到最佳境界的過程。

一、人本主義學習理論的主要觀點

(一)學習與教育的結果

在學習結果上，人本主義心理學家認為，學習的目的和結果是使學生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，即使學生整體的人格得到發展。人本主義心理學家認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，而學習的內容是次要的。因此，人本主義提出，教育的目標應該是以學習者為中心，以使學生的個性得到發展，潛能得到發揮，從而使他們能夠更加愉快地、創造性地學習和工作為目的。

(二)學習的分類

人本主義心理學家羅杰斯根據學習對學習者的個人意義，將學習分為無意義學習和意義學習兩大類。羅杰斯認為，無意義學習類似于心理學上的無意義音節的學習。在他看來，所謂無意義學習，就是指所學的材料是沒有個人意義的，不涉及情感或個人意義，與完整的人無關，僅涉及經驗積累和知識增長。這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上(from the neck up)”發生的學習。而意義學習則是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，它涉及學習者成為完整的人。這種學習不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的，使個體全身心投入其中的學習。人本主義心理學家認為，意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質，即學習者整個人（包括情感和認知兩個方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的，即便是推動力或刺激都來自外界，要求發現、獲得、掌握和領會的感覺也都是來自內部的；第三，學習是滲透性的，即它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足了自己的需要，是否有助于弄清他們想知道的東西、明了自己原來不清楚的某些方面。

（三）促進意義學習的條件

人本主義心理學家提出了促進意義學習的基本條件：（1）強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。（2）讓學生覺察到學習的內容與自我的關系。（3）讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍，并且將這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。（4）強調要注重從做中學。人本主義學習理論認為，大多數意義學習是從做中學的，學生在切身體驗中學會解決問題，這是促進學習的最有效的方式之一。

二、人本主義學習理論在教育中的應用

人本主義學習理論在教育過程中的實踐和運用主要表現在教育觀念的更新和具體教學模式上。

（一）人本主義理論在教育觀念上的更新

1、教學的根本目標在于促進人的全面發展

羅杰斯的教育理想是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。要最終實現這一教育理想，就要“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。

2、教學過程應強調學生的自由發展

人本主義強調教學的目標在于促進學習，在好奇心的驅使下，任何學生自覺吸收有趣和需要的知識。人本主義學習理論中，學習過程就是教師和學生兩個完整精神世界互相溝通理解的過程。學生是教學活動的核心。

3、教學基本原則是真誠、信任和理解

羅杰斯對教師提出了三條基本要求，以使學生在自由發展中自我實現：（1）以真誠的態度對待學生，要坦誠相待。（2）給學生充分的信任，相信他們的潛能。（3）尊重和理解學生的內心世界。教師要理解學生，尊重他們的自尊，才能使學生增加學習的自信心，充分實現自我。

4、教學方法強調非指導性的原則

人本主義主張一個稱職的教師應該能使他的學生不依賴它的指導而獨立學習。羅杰斯認為教師的全部責任就是幫助學生理解經常變化著的環境和自己，最大限度的發展自己的潛能。

（二）基于人本主義的課堂教學模式

1.以題目為中心的課堂討論模型

這是由精神分析學家、群體心理治療專家科恩(R.C.Cohn)于1969年創建的。她將人本主義提出的心理治療方法應用于學校教育，從而形成了一種人本主義心理學的教育模型。

這種模型是指教師為課堂閱讀與時間利用設計的一種技術。它要求教師提出有利于促進課堂討論的課題，找到討論的課題與群體中正在發生的問題的接觸點，教師要善于運用各種方式，以促進課堂的討論，并且在教學中教師要體現一種真正的人本主義的能力。而且，該模型允許學生任何時候進行討論，允許學生討論時離題。

2.開放教室的教學模型

開放教室的教學設計是一種適用于小學階段的人本主義教學模型。所謂開放教室（open classroom），也稱開放教育（open education），最先流行于英國，后又受到美國教育界的重視，并在美國學校里得到了普遍的應用。開放教室的典型特點是無拘無束、不拘形式。在實施開放教室的學校里，學生可以自選學習地點、學習材料以及學習方法等等。學習的過程完全由學生自己主導。他們可以做他想做的事，如和其他同學散步或交談，或去喂養關在籠子里的小動物；可以學他想學的科目，如繪畫、編織、寫作及閱讀等等。在開放的教室內，學生們沒有固定的課桌和座位，因此他們不需要把自己限制在某個課堂或中心區域，學生按照其能力、需求、興趣自由地從事能激發他們興趣的活動以及進行自由組合，共同探索某一問題，尋找所需要的資料。上課鈴也不是一個活動的分界線，即使在鈴響過之后，大多數學生仍然可以繼續他們的活動。休息時間也是如此，在休息時間里學生可從事任何他希望從事的活動。該模式破除了固定課本教學，而是改為采用生活化多樣性的教材，并且配合學生的個別差異，設置教學情景，使每個學生都能夠按照各自的需求與目的進行學習。

3.自由學習的教學模型

自由學習模型是一種更為自由的教學模式。羅杰斯認為自由學習模型更為適合大學的教學。該模型要求學生積極參與決定學習的內容與授課的方式，如他們可以決定自己希望授課的形式、時間、主題、講授材料等等。教師要要求學生提出他們希望的授課方式與希望學習的內容。學生學習的內容可從不同的信息源或采用不同的方式獲得。而使用哪種方式以及從哪種信息源獲得知識，完全由學生自己決定。

綜上所述，人本主義提倡的課堂教學模式體現的原則是：尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能夠自己教育自己，發展自己的潛能，達到自我實現。這是與人本主義學習理論的思路完全一致的。

三、簡短評價

與行為主義心理學和認知心理學相比，人本主義心理學的學習理論存在兩個獨特之處：（1）人本主義心理學家所提倡的學習理論，不是從驗證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據經驗原則所提出的觀點和建議；（2）人本主義心理學家所提倡的學習理論，不是限于對片面行為的解釋以及對文字材料學習的解釋，而是擴大到對學習者整個人成長歷程的解釋。人本主義學習理論依據人本的原則考慮學習的條件，堅持以學習者為中心，強調人的尊嚴和價值，關注學生的情感、需要和愿望，強調要為學生創設自由、寬松、快樂的學習氣氛，認為學習的內容應該以對學生有價值或有意義的知識經驗為主。而且人本主義心理學家認為無條件積極關注在個體成長過程中具有重要作用，學生的學習過程就是積極主動的一樣學習的過程，這對學習與教育的進步作出了重要的貢獻。

人本主義學習理論對學生的本質持積極樂觀的態度，相信任何正常的人都能自己教育自己，發展自己的潛能，都能夠達到自我實現。他們強調學習過程是學習者自我指導、自我發展的過程，主張教學要以學習者為中心，提出了“學習者中心療法”，這無疑也消除了精神分析的悲觀論傾向，增強了教育目標的科學性。人本主義教育心理學的基本觀點與理論模型，不僅有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實踐的消極影響，促進了當時的教育革新，而且為我國當前的快樂學習、情感教育、教育與教學管理心理、學校中的社會心理等問題的研究與實踐提供了一些新的觀點和途徑。

當然，人本主義的學習理論也存在著局限性和缺陷。人本主義學習觀片面強調了學生的天賦潛能的作用而無視人的本質的社會性，這樣勢必會導致放任自流式的“自由學習”，是一種片面強調遺傳決定發展的觀點。同時，該理論過度強調學生的中心地位，從而使教學不恰當地拘泥于滿足學生個人自發的興趣與愛好上，否定了系統科學知識和技能的學習。這種做法忽視了教育與教學的效能，忽視了教學內容的系統邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，這勢必會降低教育與教學的效能，影響教育與教學的質量。

開放式教學，淵源于科恩（R.C.Cohn）1969年創建的以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”--人本主義的教學理論模型；同時，還淵源于斯皮羅（Spiro）1992年創建的“隨機通達教學”和“情景性教學”--建構主義的教學模式。這些教學理論模型強調：學習是學習者主動建構的內部心理表征過程，教師的角色是思想的“催化劑”與“助產士”。

教師不應把主要精力局限于所教的內容上，而應注意學習者的心態（即情感與動機）變化。教育的目標是教師與學生共享生命歷程，共創人生體驗；養育積極愉快，適應時代變化，心理健康的人。

小學數學課程教學的發展趨勢是由封閉走向開放。《數學課程標準》指出：學習和教學方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學評價的一條重要原則。它要求課堂教學做到：一是在教學中激發學生的學習活力，不斷激起學生的探索、發現、想象和表現的愿望，讓學生的思維、心態處于開放狀態。二是創設有利于學生發展的開放式教學情境，通過教學時空

的拓展變換，教學評價方法的多元化，師生之間的多向交流，為學生營造一種開放的學習空間，以激發學生的學習活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學生學習活動過程的多樣性和多變性，通過學生各種信息的反饋，不斷調整教學過程，促進學生健康、和諧地發展。

開放式教學從廣義上理解，可以看成是大課堂學習，即學習不僅是在課堂上，也可以通過包括網上學習來進行。開放式教學在狹義上可以說是學校課堂教學，就課堂教學題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學生；就課堂教學方法而言，即在教學過程中通過對教材的個性化處理，使教學方法體現出靈活多樣的特點，并且在教學方法中運用“探索式”、“研究式”的方法，引導學生主動探索、研究，獲取知識；就課堂例題或練習題而言，開放式教學要體現在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關系而言，它要求教師既作為指導者，更作為參與者；它既重視教師對學生的指導，也重視教師從學生的學習中吸取營養。總之，開放式教學能給每個學生提供更多的參與機會和成功機會，讓每個學生在參與中得到發展。

一、“數與代數”新授課開放式教學的基本結構

在以往的計算課教學之中，學生失去了學習的主動性，教師往往把學生視為計算的機器，過分的注重反復式機械訓練，以計算能力作為訓練的重點，要求學生算得對，而且算得快，從而使學生對計算失去了興趣。

開放的教學方法已被越來越多的教師所認同，開放式的教學，是以學生主動探索、發現、獲取知識為目的。

創設問題情境

點撥

精心設計習題

指導歸納

激發探究欲望

引導

實施因材施教

拓展思路

創設情境

引導參與

鞏固算法

總結體驗

歸納整理

激發興趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

遷移發展

初步感知問題

探究

運用新知，整理反饋

引起認知沖突

交流

選用解題方法

拓展運用

二、“數與代數”新授課開放式教學的教學策略

1、創設情境，激發興趣

情境是指教學活動中，教師通過各種手段所創設的一個富有情感、美感、生動形象，蘊涵哲理的特定氛圍，它是一種情感和認知相互促進的教學環境。它的創設影響著學生的學習心情和學習興趣，從而影響著學生參與學習活動的積極性。在教學之中，我們可以想方設法創設這樣的情境，營造一個好的學習氛圍，這樣更有利于學生的學習活動的開展。興趣是一個人傾向于認識、掌握某種事物或參與該種活動的心理特點。人有了興趣就會對這種事物或者活動表現出肯定的情緒態度，樂于去探索，去接受，它對學生的學習活動是一個巨大的推動力量。在我們的實際教學當中，我們可以看到對學習感興趣的學生，他在學習上比那些不愿意學而勉強學的學生更為積極，更能堅持不懈，學習效果往往也更好。尤其是計算課教學，以往的計算課教學往往是顯得枯燥無味，教師上起來非常的難，不易調動學生學習的積極性，學生的學也是一味的重復式的機械練習，從而形成技能，這樣就失去了作為計算課的真正作用，并且也失去了趣味性。現代的計算課應改變原來只重計算的缺陷，我們應重視學生的計算能力，同時更應該注重學生的思維訓練，以及培養學生對數學的情感。因此，我們要盡可能的創設良好的情境，想盡一切辦法激發學生的學習興趣。這樣就可以充分調動學生的學習積極性，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中，既有效地獲得知識，又可陶冶情感，同時還可使學生保持一種積極向上的心境來參與學習。

情境的創設也并非胡亂編一個就行的，我們應該根據教學目標，教學內容，聯系學生的生活實際和已有的經驗進行巧妙設置。教師可以通過語言描繪、實物演示、幻燈，繪畫再現、音樂渲染，多媒體電腦演示等手段來創設這樣的情境，以激起學生的學習情緒和學習興趣。從而使學生心理處于一種“我要學”的狀態，激發主動探索的愿望，為后面更好的學習作好心理上的準備。第一學段的兒童，直接興趣占優勢，而且思維也是以直觀形象思維為主。因此我們要盡可能的創設一個生動有趣，直觀形象的情境。通過這些情境設計，可以使學生體會到生活中處處有數學，使學生感受到數學與現實生活的密切聯系，增強學習和應用數學的信心，進而調動學生學習的積極性和興趣。

2、引導參與，探究算法

引導學生主動參與，主動經歷學習過程，是學生自主嘗試探究的核心。教學中，教師應注重充分調動學生的積極性、主動性和創造性，為學生提供充分的學習素材，提供恰當的時間和空間，促使學生最大限度地參與到學習過程中。真正讓學生動起來，發揮多種器官參與作用，突出自主性。

所謂探究是指學生圍繞學習內容，學習目標，自己的猜測所進行的一切探索與研究活動。它是當代教育工作者較為推崇的一種學習方式。學生開始應是“嘗試”著去探究，心理研究證明“嘗試”能有效地激發學生的學習興趣和求知欲；嘗試能使學生形成敢于探索、敢于嘗試的精神。在計算課的教學中,這些看起來似乎是不可進行的，沒有立足點的，但是只要我們教師具有新的教育思想觀點、善于創新，這就不成其為一個問題了，我們可以合理的組織教材，改變教法，這樣就一定會找到它們的著力點。

在教學中，我們可以就前面創設的情境，讓學生盡情的暢所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些數學問題，然后就學生自己提出的問題進行整理，選擇出與該堂課教學內容、教學目標密切相關的問題作為學生這節課學習研究的對象。在提出問題的基礎上，我們再組織學生進行大膽的算法猜測和答案猜測。在這些猜測中，也許有的是對的，也許有的不是很完整，也許有的根本不正確。但這并不重要，重要的是使學生懂得猜測也是我們學習數學的一種方法。學生猜測完算法后，我們可以選擇出幾種具有代表性的方法作為探究的對象。讓學生進行動手實踐，自主探索，自己去解決自己發現的問題。

在前面學生自主探究的基礎上，讓學生積極參與小組活動，在小組內討論和交流自己的探究情況。在討論交流的同時，學生可體會到解決問題的方法的多樣性，從而受到創新教育。當然這一切都是在一定的情境中進行的，也就是學生通過參與各種游戲、表演、唱歌、聽音樂、談話、操作，合作等活動，使自己在特定的氛圍中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中進行學習，在活動中做到以情啟思，以思促情。這樣就可讓學生在交流中獲得新知，在交流中求得發展。

3、鞏固算法，深化提高

新課程標準明確提出，數學具有生存的功能。數學學習本身是一件令人愉快的事，可長期以來的應試教育抹殺了它的趣味性，使得數學變得枯燥無味。其罪魁禍首便是機械式的反復練習，使得學生對數學失去了興趣，產生厭學心理，因此便使學生失去了部份生存能力。正因如此，所以我們對練習應采取大膽改革。練習不應有繁、怪、難、偏的題目，題量也不應過多；練習內容應盡量與學生的實際生活，實際經驗相結合；練習的形式要多樣；練習設計要有趣味性，使學生樂于參與。

4、總結體驗，拓展延伸

經過上面的活動，學生所獲得的知識往往是零散的，不完整的，我們必須引導學生進行總結，把它溶入學生已有的知識體系當中，這樣才能使學生自己所獲得的知識具有科學性、嚴密性，便于形成數學的體系，使學生能真正掌握。所以在教學中，我們可在學生進行小組討論交流的基礎上，進行全班性的討論交流，在討論交流中總結概括。這里值得注意的是，不是教師總結，而是教師引導、組織全班學生自己進行總結概括。

新數學課程標準明確提出“人人學有價值的數學”。什么是有價值的數學呢？簡單的說就是有用的數學。歸根結底，無論你學什么知識，最終的目的都是在自己生活中加以運用。雖然課堂上的40分鐘結束了，但對于學生來講，遠沒有結束，學生還得把這些知識，方法運用到自己的實際生活當中，看看這些知識、方法究竟能幫助自己解決哪些實際問題，并用這些知識，方法去解決掉這些問題，這才是學習的根本所在。

在小學數與代數的數學計算課教學中，我們應改變老的教學模式，方法，盡量使計算課變得生動有趣。因此，我們應想方設法創設情境，激發學生學習數學的興趣，讓學生在具體的情境中提出問題，并通過自主探究解決問題。在探究中學會合作，在探究中學會創新。最后再將所學應用于實際生活之中，用它去解決生活中的實際問題，真正體現數學的各種功能。

三、“數與代數”新授課開放式教學的案例

（選自《小學數學教育》2003年第11期江蘇省射陽縣教育局教研室劉德宏老師“十幾減9”的教學設計）

教學內容：蘇教版義務教育課程標準數學實驗教科書一年級上冊第80面的例題“試一試”，第81頁，“想想做做”的習題。

教學重點：讓學生通過動手實踐、自主探索、合作交流，掌握計算十幾減9的方法。

教學難點：理解十幾減9的算法。

教學目標：

1、使學生經歷從實際情境中提出并解決問題的過程，理解計算十幾減9的方法，并能正確計算十幾減9。

2、在觀察、操作中逐步培養探究、思考的意識和能力，重視算法多樣化，發展創新意識和思維的靈活性。

3、在獨立思考的基礎上加強交流，體驗與同伴合作的快樂，培養合作交流的意識，提高學習的自信心。

教學過程：

（一）創設情境，激發興趣

（課件出示）猴老板喊：“賣桃啦！賣桃啦！又香又甜的桃，快來買呀！”

提問：你知道了什么？（學生可能答，我知道猴前面有13個桃。）

（課件出示）小兔走來，說：“猴先生，我買9個。”

提問：你能提出哪些問題？要求還剩幾個該怎樣列式？又怎樣計算呢？

（二）引導參與，探究算法

1、學生獨立思考。

13－9等于幾呢？小朋友可以看圖想一想，也可以用小圓片代替桃子擺一擺。

2、組內交流。

3、全班交流。

根據學生交流的情況，相機用課件演示拿桃的過程，學生可能出現以下幾種情況：

（1）一個一個拿，拿了9個，還剩4個。

（2）先拿盒子外面的3個，再拿盒子里面的6個，這樣一共減去9個，還剩4個。

（3）從盒子里拿出9個，剩下1個和外面的3個合起來是4個。

（4）因為9＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先從13中去掉10，再用多減的1與3合起來是4。

（三）鞏固算法，深化提高

1、請小朋友用喜歡的方法做下列兩題：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜數游戲：想想做做第1題。

3、題組練習。（想想做做第2題）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小螞蟻推木塊（想想做做第3題）。

看誰幫小螞蟻推得又快又對？

5、想想做做第4題。

（1）學生計算。

（2）比較每道題的相同點和不同點，感知相互間的聯系，體會用相鄰的算式推算出得數。

學生可能回答：

這些題目都是十幾減9（板書課題：十幾減9）。

這些題目減號前面的數一個比一個多1，等于號后面的數也是一個比一個多1。

……

6、吹蠟燭游戲。

（1）出示生日蛋糕圖，并播放音樂。

（2）看了圖，你知道了什么？

（3）根據這幅圖，你能列出怎樣的算式？

引導學生根據圖意列出不同的算式。

（四）總結體驗，拓展延伸

1、讓學生總結本課所學內容，談體會及收獲。

2、如何小兔買了8個桃，那么還剩幾個呢？你能用今天所學的方法來解決嗎？相信你一定能行！

（本節課依據新的教學理念，改變教與學的方式，創設問題情境，激發探究熱情，引導動手操作、自主探索，組織學生廣泛交流，呈現算法多樣化，培養了創新意識和思維的靈活性。這樣的教學真正讓學生經歷在實際情境中提出并解決問題的過程，獲得探索成功的體驗，樹立學好數學的信心。）

第四篇：人本主義研究

人本主義研究作業

21、什么是宇宙論證明？它有什么問題？

宇宙論證明:這個世界是從哪里來的？為什么會有這個世界，會有萬物眾生而不是什么都沒有？科學家給出的結論是,“大爆炸”產生了這個宇宙，包括這個宇宙的物質與能量、時間與空間。但這個答案并沒有最終解決問題，而只是把問題推后了一步，因為他們不能解釋為什么會發生“大爆炸”，而不是“什么也沒有”。科學似乎不能夠解答這個問題。那么我們如何解釋宇宙的存在，如何產生，上帝也許是一個很好的答案。換句話說，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解釋。

宇宙論證明的問題:即使上帝存在是宇宙產生與存在的解釋或理由，我們依然可以問，為什么上帝會存在，而不是什么都不存在？引進上帝似乎也只是把問題推延了一步，而不是回答了問題。或者說，我們為什么要在上帝這一步停止探尋與發問，認定上帝是一切的最終解釋，且它的存在不需要進一步的解釋或理由？

2、什么是設計論證？這個論證的理由很強么？這個論證有何缺陷？ 設計論證:

由威廉·巴雷提出的設計論證是個類比論證。他用“手表和手表匠”之間的關系來類比“宇宙與上帝”之間的關系。

如果我們發現某個事物顯示出某種有目的性的結構或組織，我們似乎就傾向于認為它是被有意識制作而成的。例如手表，它的彈簧、螺絲、指針都是為了準確計時而制作出來的，整個鐘表所展現出來的合理性、合目的性都直接來自于一位有意識有理性能根據自己的目的而行動的創造者：鐘表匠。我們發現一塊放在地上的手表，不能認為這塊表是偶然的或者是自古一直存在而不是由創造者制作了它。

相似的，作為類比，人類眼睛的敏銳與精致超越任何的顯微鏡，人類的大腦即使最為復雜的電腦程序也無法得到模擬，自然規律的深奧與簡練，甚至許多現象依舊超出我們理解，這一切使得我們不敢懷疑，是造物主創造的這一切。它以無限的智慧設計了這一切。這就是上帝。

這個論證是個典型的類比論證。

設計論證的缺陷：即使有創造者，那也不必是上帝。

3、什么是本體論論證？

從上帝的概念出發來論證上帝存在的論證是本體論論證。

4、笛卡爾的本體論論證是怎樣的？如果不同意，如何反駁？

笛卡爾的本體論論證：

1.上帝擁有所有完美品質；

2.存在是一種完美品質；

3.上帝擁有存在這一完美品質，上帝存在。

笛卡爾界定上帝“是一個擁有所有性質（全知、全能、全善、存在??）的事物”，“存在”是所有性質中的一個性質，因此上帝擁有存在這一性質，所以上帝存在。

反駁：運用類比論證來反駁笛卡爾的本體論論證

1.我們定義這樣一個Glod擁有所有以下性質：

250kg、豬、難聞的、粉紅色、坐在門后面、存在；

2.存在是以上性質中的一個性質；

3.因此，Glod擁有存在這一性質，所以，Glod存在。即，“一只250kg的難聞的粉紅色的豬坐在門后”存在。

但是，在現實中，這樣一只豬并不真實存在于門后面。由此可以反駁笛卡爾關于“上帝存在”的證明。

5、安瑟倫的論證是怎樣的？高尼羅是怎樣反駁的？康德又是怎樣反駁的？試著分析康德的類比？

安瑟倫的論證：

安瑟倫界定上帝是這樣一個概念：“一個無與倫比的、偉大的事物”。這一概念意味著“我們無法設想有比他更偉大的事物”,而“我們無法設想有比他更偉大的事物”這個概念包含了“我們無法想象它不存在”這個觀念。作為最偉大或最完善的事物，上帝決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因為假如上帝僅僅存在于心靈中，人們便可以設想出一個比上帝更偉大或更完善的事物，所以，一定存在著一個事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對于這個無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現實世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，上帝既存在于心靈中又存在于現實中。

高尼羅反駁：通過類比論證同樣可以證明一座無與倫比的仙島也是現實存在的。

高尼羅界定仙島為：“一個無與倫比的、偉大的島”。作為最偉大或最無與倫比的島，仙島決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因為假如仙島僅僅存在于心靈中，人們便可以設想出一個比仙島更偉大或更無與倫比的島，所以，一定存在著一個事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對于這個無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現實世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，仙島既存在于心靈中又存在于現實中。

顯然，現實世界并沒有這么一個仙島，所以用同樣的辦法來推斷“上帝存在”也就是荒謬的了。

康德的類比：

康德認為用本體論論證來確認上帝的存在，就像是一個商人想靠在帳簿上加幾筆收入來增加自己的財產一樣。

無論是笛卡爾還是安瑟倫關于“上帝存在”的證明都是典型的本體論證明，它們都是從上帝的概念本身出發，通過分析概念來論證上帝存在。本體論證明在界定“上帝”這一概念時加上了“存在”這一概念，認為“存在”是上帝這個概念本身包含的一個屬性，進而得出“上帝存在”。

康德認為，“上帝存在”是綜合判斷而非分析判斷。“存在”不是真的謂詞，它只是一個用于連接主謂詞的系詞，說“上帝存在”，這個“存在”并不為“上帝”這個概念添加任何新的東西。對真正存在的對象而言，真實存在這個概念不能僅從分析概念就能夠得到，反而是以綜合的方式添加于我的概念之上的。

因此，僅僅給上帝這個概念加上“存在”就證明上帝真的存在，跟一個商人僅僅在賬簿上多加幾筆來證明自己的財產增加了一樣，是荒謬的。

6、什么是先驗論證？什么是先驗命題？試著舉幾個或幾類例子？

不求助于經驗和觀察，只求助于概念的分析、語詞意義的了解與推理，便可

論證相關命題的真假，這類命題也被稱為先驗命題，證明它們為真的論證稱為先驗論證。

一般認為，數學命題是典型的先驗命題，因為認識它們的真假不需要求助于經驗與實驗。數學證明也是先驗論證。

重言式是典型的先驗命題，例子如下：

如果丘八是哺乳動物，那么他就是胎生。

如果李四是單身漢，那么他一定沒結婚。

7、什么是惡的問題？什么是神義論？試舉幾種解釋惡的想法？

惡的問題：惡的問題是為了證明上帝不存在。基督教、佛教以及猶太教認為那個神或上帝是全知、全能與全善的；但這個世界充滿了惡，如：艾滋、癌癥等等；上帝是全知的，所以他知道這一切，它是全能的，也就是說他也能夠避免這一切，上帝又是全善的，他應該避免這一切的發生，但事實上，這些發生了。所以全知、全能與全善的上帝不存在。

伊壁鳩魯曾提出過這樣的問題：如果上帝是善的、愿意避免罪惡的且無能為力，那么他就不是全能的；如果上帝能夠避免罪惡但卻不愿意，那么他就不是全善的。

神義論：主要問題是我們如何理解惡的存在；如何為全善的上帝的存在辯護。解釋惡的想法：

1.自由意志說：木偶沒有自由意志，也就沒有道德責任，也就沒有善惡；我們是有自由選擇的主體，能夠行善，也會為惡；上帝要創造一個有道德的世界；

2.二階善要求一階惡：比如慈愛與慷慨的存在必須以需要、痛苦這些一階惡地存在為前提；

3.人格塑造說：痛苦與災難塑造人優良的性格；

4.神秘說：上帝的知識與智慧是無限的，他的計劃與設計超出了我們的知識、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是惡上帝假說？這個假說有什么明顯的問題？人們是如何解釋這個問題的？

惡上帝假說：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪惡、惡毒與殘忍的。惡上帝假說存在的問題：極為明顯的問題是我們的世界有許多善與好的事情。例如：

美麗的風景帶給我們極大的愉悅；

我們無私的愛著自己的孩子，反之，我們的孩子也無私的愛著我們； 給某些人巨額財富、健康與快樂。

這些證據似乎說明惡上帝假設是站不住腳的。

解釋這個問題：

神惡論：主要問題是我們如何理解善的存在；如何為全惡的上帝的存在辯護。

1.自由意志說：惡上帝為了讓我們自由的行惡，把我們造成是有自由選擇的主體，當然，自由主體有時候也會行善；

2.二階惡要求一階善：比如嫉妒的存在必須以快樂、富足等等這些一階善地存在為前提；

3.人格毀滅說：給予美麗與快樂是為了讓我們無聊的日常生活顯得更為痛苦；短暫地給予健康是為了慢慢地拿走，代以傷病的痛苦。給予一些美好的東西再搶走

是更為殘酷的；等等；

4.神秘說：惡上帝的知識與智慧是無限的，他的計劃與設計超出了我們的知識、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

這些似乎說明，善的問題對惡上帝的存在也并不是致命的威脅。

9、惡上帝假說說明什么？本體論證明、宇宙論證明以及設計論證能夠證明上帝是善的么？

上帝是全善的假設，而不相信上帝是極為邪惡的假設？

惡上帝假說的挑戰在于如何證明上帝是善的。

在本體論證明、宇宙論證明以及設計論證中并沒有涉及善惡。因此它們并不能夠證明上帝是善的。

第五篇：人本主義學習理論

人本主義學習理論人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。

一、自然人性論

人本主義的學習理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。他們認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發展自我的潛能；并強調人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能（instinct oid）需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實 現的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本

主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環境造成的。

二、自我實現人格論及其患者中心療法

人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。所謂自我實現的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現的傾向”。通俗地說，自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發展的關鍵就在于形成和發展正確的自我概念。而自我的正常發展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產生的基礎，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發展的條件得以滿足，那么個體就能依據真實的自我而行動，就能真正實現自我的潛能，成為自我實現者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現者能以開放的態度對待經驗，他的自我概念與整個經驗結構是和諧一致的，他能經驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

羅杰斯認為，一個人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創造一種有關他自己的更好的概念，使他能自由地實現他的自我，即實現他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認為患者有自我實現的潛能，它不是被治療家所創建的，而是在一定條件下自由釋放出來的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵患者自己敘述問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識中的經驗與欲望，也不對患者的自我報告加以評價，只是適當地重復患者的話，幫助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協調，接受和澄清當前的態度和行為，達到自我治療的效果。而要有效運用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實現，必須具備三個基本條件，這就是：（1）無條件地積極關注（unconditional positive regard）：治療者對患者應表現出真誠的熱情、尊重、關心、喜歡和接納，即使當患者敘述某些可恥的感受時，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”；（2）真誠一致（congruence）：治療者的想法與他對患者的態度和行為應該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經驗到的感情和想法，設身處地地了解和體會患者的內心世界。

三、知情統一的教學目標觀

由于人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現的，而不是教育的作用使然，因此在環境與教育的作用問題上，他們認為雖然“弱的本能需要一個慈善的文化來孕育他們，使他們出現，以便表現或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client centered）的治療方法應用到教育領域，提出了“自由學習”和“學生中心”（student centered）的學習與教學觀。

羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現這一教育理想，應該有一個現實的教學目標，這就是“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養的人。在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。

四、有意義的自由學習觀

由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩

種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。

所謂有意義學習（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學習（meaning fullearning）的區別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習（significant learning）。

對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中。總之，“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人。”

五、學生中心的教學觀

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為在傳統教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學習的促進者（facilitator）”。

羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進者”與“學習者”的人際關系之中。那么，促進學習的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認為，這和心理治療領域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。

總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要表現在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種

以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實的。