第一篇：數學課堂教學中教師提問的策略研究階段性總結

新陽街學校《小學課堂教學中教師提問技巧的研究》

階段性總結

教育科研是學校改革和發展的生產力。我校《小學課堂教學中教師提問技巧的研究》即將進入第二階段的研究。為了使課題實驗科學、務實、有序，能出成果，早出成果，出好成果，特對前一階段的研究工作做如下小結：

一、申報工作的簡要回顧。

我校不少教師對所任學科課程標準、課程理念、教學方法、學生學法、課堂提問、教學評價等方面認識不到位，已經影響到教育教學質量的提高和學校整體教學的推進。為此，學校在市教研室的幫助下，認真分析了教師教學和學生學習的現狀，申報了《小學課堂教學中教師提問技巧的研究》課題，市教研室從理論和實踐上給予了大力支持；學校對這項工作非常重視，校長擔任課題負責人，帶領課題組成員進行了一系列的前期工作，統一認識，建立課題檔案；落實研究人員及經費，培訓實驗教師，學習探討與課題相關的案例和理論；認真撰寫《課題申報方案》。經過多次的修改期中20位教師的課題成為市立項課題，我校成為市課題實驗學校。

二、精心組織開題

1.一接到通知，學校就迅速成立課題研究組織機構，細化研究進程，制定研究措施，認真籌備開題會。

2.邊研究，邊完善。課題組要求核心成員馬上投入實質性的研究工作；課題組多次聽取市、縣教研室主任的指導；討論完善《課題實施方案》和《課題開題報告》，力爭方案更實際，報告更科學。經過多次修改，《課題實施方案》和《課題開題報告》得到市、縣級研究人員的好評。

三、加強學習，增強課題研究的潛力

為了幫助各教研課題組成員轉變、更新教育觀念，學習科研知識，提高教師科研能力，我校各教研組組織課題組教師進行了以下方面的學習：

1.新課程改革理論學習。學習了課改《綱要》、《課程標準》、《新課程推進中的問題與案例分析》等書籍和文章；

2.教學有效性的理論學習。組織學習《有效教學》的文章；

3.有關課堂教學中教師提問與當前課改緊密聯系的優秀課例學習。組織課題組教師觀摩山西省2011年優質課大賽。通過學習增強了課題研究的潛力。

四、研究科學有序，成效可喜

1.重視對實驗教師的培養。學校牽頭，先后請市教研室專家到學校進行輔導講座，交流經驗，探討《課題實施方案》。

2.挖掘學習渠道，給教師“充電”。每周二利用教研活動時間開展培訓學習；聽取專家講座和優質課；認真組織核心成員上好研究課等。

3.跟蹤督導，課題研究科學穩健地開展。學校教導處不定時組織人員進入班級聽隨堂課，與學生交談，關注實驗師生對課題的反映。

4.對資料做精細工作。拓寬材料關，實驗教師必須寫出課題研究階段小結，教學案例、教學設計、論文。嚴把質量關，教研組提前安排所需材料，讓實驗教師有充足的時間積累素材：對質量好、觀點新、有創意的資料，作出肯定；對馬虎、應付、觀點陳舊老套的，甚至抄襲的資料，拒絕接受，并在教師大會上提出批評，責令改正。提升知名度，教研組對加強課改資源的梳理，將第一線、第一手的資料形成有力度、有價值、有創意、可讀性強的文字。

5.課題研究取得了可喜的階段性成果。實驗教師各方面素養得到提升，課程理念、教學方法得到更新，研究能力得到增強；細化了研究過程；關注重心從過去的“教”，轉到了“學”，由“師”轉到了“生”，由單純的知識轉到了豐富的情感；“學困生”得到了人性的關注，優生得到了“上課真有意思”的情感體驗，學校各科教學整體水平得到提升。

五、研究工作的建議及努力方向

1.教師培訓工作還應加強。課題研究成敗在教師。教師培訓應作為長期工作，堅持常抓不懈，應作為課題研究質量的突破口，讓實驗教師更新觀念，“以能力、以發展”作為對研究成效的考評。實驗教師要學中研，研中學；說中研，研中說；寫中研，研中寫，增強信心，增強課改專家就是你我他的自信力。

2.把握課題精髓，不斷豐富課題研究內涵。課題關鍵詞在“提問”，落腳點在“有效問題”；重心在學生。課題的內涵需要反復研討，才能深入實驗教師內心。

3.課題研究一定要務實、有序。要小步走，不停步；重基礎，求合格；進課堂，促成長；做好課題的深入研究，加大研究進程的檢查和指導，做好平常點滴的積累；做好課題的反思。

4.繼續加大培訓力度，不斷優化實驗教師隊伍。

5.深入進行課題實驗，課題組教師定期座談交流。進一步探索在課堂教學中如何充分體現學生的主體地位？加強對學生的學法指導，使學生學會學習。

6.課題組教師大膽實驗、反復實踐、反復研究、對比分析，總結課題研究的經驗教

訓，在實踐中勇于探索。

7.研究成果的及時總結和理論提升的問題。

新陽街學校2012年1月5日

第二篇：課堂教學中教師有效提問策略研究

《課堂教學中教師有效提問策略研究》

柳河縣長青小學

付麗春

新課改的目的就是要提高教學效率，確切的說是要在學生減負的前提下，拓展學生的視野，培養學生的學習能力。也就是說要提高課堂教學的有效性。那么如何才能提高課堂教學的有效性呢？我校于2011年5月承擔了吉林省基礎教育校本教研“十二五”重點課題《課堂教學中教師有效提問策略研究》，經過多半年的研究與實踐，取得了一定的研究成果。在這段時間中，我校按照實驗方案、計劃開展實驗研究工作，下面對課題的研究進展情況總結如下：

一、積極組建研究小組,完善組織管理。

承擔課題伊始，我們首先組建并完善了以教導主任為組長，學年組長為副組長，精選數學骨干教師參與的課題研究小組。細化了研究工作項目，全體成員各負其責，有計劃有步驟地開展了研究工作。

二、加強理論知識學習，從根本上認識提問情境，研究提問情境。

用一個月的時間進行理論知識學習，確保從根本上認識提問，研究提問。研討學習并總結課堂教學中提問存在的問題，以及關于提問的有效性理論知識和解決策略。學習途徑則是多途徑學習，通過網絡搜集、書藉整理、專家咨詢、集體交流評析等。學習形式為集體學習與個人學習相結合。每周兩次個人學習，做到有學習有筆記；每周一次集體學習，由組長主持，匯報個人學習情況，并由集體評議總結出有較強實效性的知識，以供大家共同參考學習。其具體內容如下：

1、基于理論，認識提問的重要性。

我們學習了理論知識，明確了什么是提問和有效課堂提問情境，有效課堂提問情境即：教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維可見，課堂提問是教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”。數學課堂教學中的提問十分重要，是教師們經常運用的教學手段。

2、找準根源，把握提問的準確性。

我們了解到目前我們的課堂提問中存在的一些問題：

（1）提問的目的不明確，不能準確把握知識本質。如這個知識點的知識基礎是什么，又能為后面哪個知識點的學習做服務？重難點是什么？我們該從哪兒切入提問，只有準確把握知識本質，才能正確切入提問。

（2）提問的個人主觀性太強，太隨意。在一節課中的提問多的可達幾十個問題，少的卻只有幾個問題。在教師的隨堂課上，這類問題非常嚴重，教師的問題設計不合理。

（3）學生的學習主體地位得不到落實。課堂上學生無時間提問，很少有學生主動提出問題，教師提問的實效性欠缺，答案開放的問題比較少，不敢放手，駕馭課堂能力不夠。

由此可見，目前我們的課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，不該問的而問，低效的重復性應答式的提問，以問代講形成滿堂問等現象還較為常見，這在一定程度上制約了數學課堂教學效率的提高。

3、學習策略，指導提問的科學性。

美國著名數學家哈爾莫斯說過：問題是學習的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。由此可見，提出一個好的問題是提高課堂提問有效性的重要環節。教師要重視課堂提問應用技術的科學性和藝術性，廢止不恰當的提問，研究提問的類型、表達、候答、理答等策略及技巧，實現課堂提問的優化。具體而言，它主要包括設計問題的數量、難度、切入點控制三個方面。教師設計問題時要把握設計的原則、策略和步驟的精心謀劃，做到問題精當、難易適度、思維含量高、切入點準確。所以我們主要從以下幾個方面入手：

（1）提問次數要少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住科學知識的關鍵，運用歸納和綜合方法，盡可能設計出容量大的問題，避免問題過于細小繁瑣，以提高學生知識的綜合運用性，以達到 “精問”的目的。

（2）提問難易要適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際。難度的控制既要考慮切合學生的知識基礎，又要符合學生的實際水平。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯系（非字面上的聯系）時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。教師設計的問題要不超出學生知識和智力的“最近發展區”，使他們經過認真思考與探索能得以解決，讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

（3）提問要切中要害。教師要根據具體知識的性質和特點，在適當的環節設計問題。教師還要根據教學過程中學生出現的情況隨機應變，在學生學習以及思維活動的疑惑處、受阻處、轉折創新處設計問題，引發思考。一是課堂鋪墊環節。課堂鋪墊引入教學中，根據新舊知識的聯系設計問題，環環相扣，既可以復習鞏固舊知，又促進新舊知識的融合。二是新授環節的問題。新授階段，所提問題要求聯系緊密，啟發性強，通過教師的引導，促進學生積極思考，透徹理解新知。三是鞏固環節的問題。在鞏固階段啟發性的問題能促使學生深入思考，靈活運用所學知識解決問題。

三、依托課例進行實踐，努力實現課堂提問的有效性。

在本階段，我們本著運用策略，提高課堂教學中提問情境創設的有效性，有計劃的開展了聽評課活動，例如：年級組長引領課，骨干教師示范課，和諧團隊賽課和青年教師課堂教學大獎賽等活動。主要從提問的數量要求少而精、提問的難易適度、提問要切中要害等幾個方面入手，對小學教學中課堂提問情境創設的有效性進行研究。

一樣的教學內容，不一樣的提問方法就會產生不一樣的教學效果，那么怎樣實現課堂提問的有效性呢? 我們不僅要提問，而且還要會提問？同樣一個問題，為什么不同的老師提出來，學生的興趣會不一樣呢？這應該引起我們的深思，我們的數學課堂提問是否真正做到了“精問”。如在六年級馮春濤老師執教的《圓的周長》一課中，教師和學生共同用多種方法分別量了學具中大圓的周長和直徑，提出質疑：那么，圓的周長和直徑有什么關系呢？進行分組實驗。學生四人一組，拿出準備好的學具，用多種方法量出圓紙板和鐵環的周長、直徑，圓形筆環和杯子底面的周長、直徑，然后把量得的數據填在書上的表格里，匯報實驗數據，教師投影展示后提問“請大家觀察、比較實驗和統計的結果，分析一下，你發現了什么？”同學們很快就比較出圓周長和直徑的比值，總結出計算圓周長的公式。這樣的提問足以涵蓋了“計算學生所實驗列舉出的各組周長與直徑的關系是怎樣的、比值是多少、圓的周長的公式可以如何表示”這諸多問題，讓學生通過這一提問而進行了一系列觀察、統計、比較、分析、總結的活動，發現問題，得出結論。從而掌握圓周率和圓周長的計算公式。真正體現了提問的策略之一：少而精。

而語文教師，則是從教學實際的需要出發，錘煉語言的描繪情境，引入或創設與教學內容相適應的氛圍，讓學生帶著濃厚的興趣和熱情參與其中，幫助學生正確、迅速、深刻地理解教學內容，提高教學的效率。如孫麗杰老師在教學《白楊》一課后，創設了這樣的問題情境：40年過去了，當年的爸爸，如今的爺爺正帶著他的兩個小孫子坐在西行的列車上，這是爺爺領他們去上海探親回新疆的路上。這時，他們會看到什么呢？他又會對兩個小孫孫說些什么呢？學生便回答到：40年后的新疆發生了翻天覆地的變化，鐵路兩旁的白楊樹也增多了。爺爺指著當年看到的那幾棵迎著風沙成長得茂盛的白楊樹，給他的孫子講著《白楊》的故事??這一問題情境的創設，答案本身并不重要，重要的是想通過學生的思考、想象，讓他們更加深刻的體會到：正是有了像“爸爸”一樣扎根邊疆、建設邊疆的建設者，才會有新疆的越來越繁榮。而無論何時，建設者們建設新疆的決心和美好品質卻不會改變。

問題設計要大小適度，因為問題過大、過深，不符合學生的學情，會使學生喪失回答問題的信心，不利于學生思維激情的培養。教師在課堂教學中要處理好問題“大”和“小”的關系，如在六年級馮春濤老師執教《圓的面積》一課之前，先自己選擇聽同年級老師的同一節課后自己再進行設計改備案，接下來由研究小組集體聽評。他之前設計的是：教師在推導圓的面積公式時，教師通過教具演示將圓的模型平均分成2份、4份、8份、16份，接著將圓轉化為一個長方形。緊跟著教師就提問：你能夠推導出圓的面積公式嗎？顯然這個問題過大，難度過高，沒有充分考慮到學生的認知水平與學情。因此在聽過同年級的本節課后，他將這個問題分成兩個層次、兩個小問題：①圓的面積與拼成后的近似的長方形的面積有什么聯系?②拼成近似的長方形的長和寬相當于圓的哪一部分?這樣一來，他在課堂中的這一環節就進行的非常井然有序而且充分發揮了提問的有效性，做到了提問的難易適度。

根據教材內容的重難點，設計出一系列的、前后連貫的并有內在聯系的關鍵性問題，引導學生根據已有的知識和經驗，或者依據對當前事物和現象的觀察進行積極的思維活動，通過提問，啟發他們得出正確結論，這樣的提問切入點無疑是切中了要害。

通過學習研究，以及課堂的實踐證明，無疑告訴我們一個道理，也就是要提高我們提問的技術，最好做到提問既有技術，又有藝術，課堂提問是一門科學。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓課堂變得生動活潑更具生命力！

第三篇：小學數學課堂教學中有效提問的策略研究

《小學數學課堂教學中有效提問的策略研究》

開 題 報 告

建湖縣森達實驗學校 韓朝平余榮軍

一、課題研究的目的與意義

1、通過本課題的研究，使教師全面認識小學數學課堂有效提問的價值。

2、通過調查課堂提問存在的問題，結合自己和其他教師的教學案例，探索出小學數學課堂教師有效提問的策略。

3、通過本課題的研究，使教師反思自己的教學行為，優化課堂提問，提高課堂教學效率，創設和諧的生態課堂。

二、課題研究內容

1、小學數學課堂教學中教師提問的現狀調查及其分析。

作為一名教師，我們應該深刻認識到小學數學課堂教學中教師提問存在著很大的隨意性。只有通過深入課堂進行調查，我們才能有針對性地對課堂中的實際情況進行分析，才能為我們更深入的研究提供依據，指明方向。

2、有效性數學提問與教師教育觀念的相關性研究。

有效的數學課堂提問可以創造和諧的學習氛圍，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識。然而在我國當前的課堂教學中，教師的課堂提問行為卻存在很多不足，其原因之一就是教師的教學觀念存在誤區。所以我們將通過對教師觀念的相關性研究，提高教師課堂提問的實效性，促進學生的全面發展。

3、教師數學課堂提問方法以及策略的研究。

問題是數學的心臟,也是數學的魅力所在。在教學活動中,師生交流的雙邊互動過程,也是教師引導學生積極思維的教學基本環節。課堂提問設計的恰當與否將直接影響到學生對知識的掌握，能力的提高及創新意識的培養。一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。所以我們希望通過教師數學課堂提問方法以及策略的研究提高教師的提問藝術。

4、小學生提問能力培養的研究。

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。在小學數學教學活動中，要激發學生學習的積極性，讓他們在自主探索中理解和掌握基本的數學知識和技能，需要教師在數學教學中鼓勵學生積極思維，學會提出疑問，充分體現“讓學生自主探索，成為學習主人”這一新課標的理念。在以往的課堂教學中，雖然教師也提出問題，但學生總是被動接受思考。反之，如果讓學生也有機會成為“問”的主體，那么，學生的自主意識和學習積極性將大大激發。所以我們課題組將對小學生提問能力的培養作更進一步的研究。

三、課題研究的理論依據

1、中國傳統的“啟發式”教育理論

“學而不思則罔，思而不學則殆。”這是我國古代著名的教育家、思想家孔子告誡他的學生的一句話，道出了他所主張的“學思結合”教學思想。怎樣使“學”的過程成為“思”的過程？這便又是孔子“啟發誘導”的教學思想。學習離不開啟發誘導，相機提問。因此，提問在課堂教學諸多因素中有著舉足輕重的作用。

2、蘇格拉底的教育理論

蘇格拉底認為問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。他認為知識是可以移植的，可以由教學過程直接轉入學生的心靈。教學過程僅僅是教師協助學生產生某一概念的過程。所以教師的任務不在于臆造和傳播真理，而是要把存在于學生內心的知識導引出來，變為學生的實際知識與技能。由此可見研究提問的有效性就十分重要了，好的問題就是好的接生婆，能更好地幫助新思想的誕生。

3、課堂教學論

課堂提問是組織課堂教學的中心環節，對學生掌握創造方法具有決定作用。課堂教學論中指出設計課堂提問必須以認識論為基礎，以《數學課程標準》和教材的知識體系為依據，針對教材中的重點、難點和關鍵以及學生的實際情況，在思維的關鍵點上提出問題。

4、“問題”的心理學分析

有效性問題有助于擺脫思維的滯澀和定勢，促使思維從“前反省狀態”進入“后反省狀態”，有效性問題的解決能帶來“頂峰”的體驗，從而激勵再發現和再創新，有效性問題有時深藏在潛意識或下意識中，“頓悟”由此而生。

四、課題研究方法

（1）行動研究法：在班級教學的動態環境中、實踐中具體研究如何轉變學習方式；

（2）文獻研究法：對國內外有關學習方式轉變的文獻進行學習和探討，以促進課題在我校的深入發展；

（3）案例研究法：對教學中轉變學習方式而取得成功和失敗的相關案例予以研究和探索，從而建立富有實效的開放性、探究性、綜合性的學習方式；

五、課題研究步驟

本課題研究按三個階段逐步展開。

1、準備階段（2011年2月～2011年6月）主要工作：

（1）申報課題，確定實驗班，制定課題方案及實施計劃。

（2）召開課題組會議，學習討論研究方案，明確研究思路，落實研究任務。（3）查看搜索相關文獻資料，把握研究現狀與發展趨勢。（4）調查教師課堂提問現狀及分析（前測）。

2、實施階段（2011年7月～2013年1月）主要工作：

（1）課題組教師按實施計劃進行實驗。

（2）課題組成員理論學習，召開課題組成員會議。

（3）召開課題研討會，舉行教學沙龍活動，進行教學設計，教學案例，教學論文比賽。

3、總結階段（2013年2月～2013年6月）主要工作

（1）調查教師課堂提問現狀及分析（后測）。（2）撰寫研究報告。

（3）完成課題實驗，完成各項成果資料工作，做好課題研究的結題和成果論證工作。

六、課題研究人員組成及分工

姓名 韓朝平余榮軍 職 稱 中高 工作單位及職務 森達實驗學校校長

學術專長 教育管理

課題組中的分工

課題負責人 負責課題指導

負責課題指導

負責課題申報、研究及結題報告的撰小高 森達實驗學校教科室副主任 數學教學

寫 森達實驗學校

王吉明 曹兆文 夏玉良 徐友萍 李文娟 陳步珍 小高 小高 小高 小高 小高 小高

數學教學

教導主任

森達實驗學校總務主任 數學教學 森達實驗學校教導副主任 數學教學 森達實驗學校數學教研組長 數學教學

森達實驗學校教師 數學教學 森達實驗學校教師 數學教學

負責各階段的計劃與總結 負責課題經費的籌措與管理

負責課題的調研、整理資料

課題會議記錄

負責資料的收集、整理與存檔

負責研究報告的形成

七、完成本課題研究的條件分析

1、在進行這項研究之前，課題負責人及所有課題組成員都曾參與了縣思者足音《有效提問—引領有效課堂的翅膀》的校本教研研討，其沙龍紀要在《小學數學教育》上發表，對課題研究已積累了一定的經驗。因此，課題負責人有能力承擔該課題的研究。課題組成員都是教學第一線的老師，他們的參與是對本課題的有力支持。

2、我校擁有一支強而有力的數學教師隊伍，全體數學教師都具備良好的職業道德素質，完整的科學文化知識，先進的教育教學思想，精湛的教育教學業務能力以及健全的生理心理素質，教科研意識強烈，有敬業精神。另外，還擁有一批教學經驗豐富，教學觀念新穎，在市、縣各類評優課中屢獲好評的優秀骨干教師，他們在培養學生運用語言能力和創造性思維能力等方面都已取得了一些研究成果。

3、本課題理論框架論證較為充分，研究設計較為嚴謹，這是我們研究順利進行的重要條件和保證。參與課題的老師對自己的課堂將進行錄音、分析，逐步建立資料庫，擬對數學課堂中的提問環節進行具體研究，以便于找出現有課堂中存在的問題，努力在今后的教學中不斷改進，提高課堂效益。

4、本課題由教師團隊共同完成，合作與分工明確。并于2011年2月——2011年6月結合教學經驗，尋找了一定的理論依據，設計了可行性報告，制訂了實施計劃；于2011年7月——2013年1月進入全面實施階段；2013年2月——2013年6月對課題進行全面的驗收評估。

第四篇：小學數學課堂教學中有效提問的策略研究

小學數學課堂教學中有效提問的策略研究 肖振南

一、課題的提出： ● 課題核心概念：

小學課堂有效性提問：提問是課堂教學的重要組成部分，也是教學中使用頻率最高的教學手段。在實踐中不少教師尚未掌握必要的有效提問策略，在選擇與使用時常常會出現偏差，并因而影響教學目標的有效達成。本文擬在分析有效提問基本特征的基礎上，結合實踐中的典型案例，提出有效提問的策略。

● 存在問題分析：

提問作為一種常用的教學方法,已經有很長的歷史。近年來隨著教學問題逐漸聚焦于真實的課堂,提問受到很大的關注。目前的小學數學課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出。不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發；忽視對問題的精心設計和組織；隨心所欲地提問；問題欠思考力或太過玄奧；提問的技巧、時機掌握不夠好；課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問等等；嚴重的影響了課堂教學的效率。

二、課題研究的意義：

1、通過研究，轉變教師的教育觀念，提高對課堂提問有效性的價值認識，促進小學數學課堂提問的效率提高。

2、通過課堂教學評議、研究課觀摩、教學展示、教學案例分析、課堂教學診斷等途徑，提高教師的數學課堂提問設計及應用能力。

3、通過對課堂提問存在的問題的調查分析，結合典型教學案例的研究，探索出小學數學課堂有效性提問的策略，形成一套具有指導意義的有效提問的設計方法、技巧及策略。

三、課題研究的內容

（一）有效性數學問題情境的研究

心理學研究表明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來。學生有了問題，才會有思考和探索；有探索才會有創新，才會有發展。“創設問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生列入一種與問題有關的情境的過程。這個過程也就是不協調——探思——發現——解決問題的過程。“不協調”必須要有設疑，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的知識基礎之中，在他們心理上制造一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態。那么通過“創設問題情境”就可以激起學生的認識興趣和求知欲。因此，我們課題組對有效問題情境的研究是促進教師提問藝術的一個重要方面。

（二）教師數學課堂提問方法技巧以及策略的研究

問題是數學的心臟,也是數學的魅力所在,是教學活動中,師生交流的雙邊互動過程,亦是教師引導學生積極思維的教學基本環節。課堂提問設計的恰當與否將直接影響到學生對知識、技能的掌握，能力的提高及創新意識的培養。一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。所以我們旨在通過教師數學課堂提問方法技巧以及策略的研究提高教師們的提問藝術。

四、有效提問的策略

面對教學內容，教師該如何將其轉化成促使學生自主學習、自主探究的問題呢？筆者以為，教師首先提問時還要兼顧問題的廣泛性和指向性，提問既要符合學生的已有的知識技能和生活經驗，又要緊緊指向預定的教學目標；其次教師要根據學生的實際選擇能引起學生學習的提問，引起學生的思考，引起學生的探索；第三教師提問還要注意避免一些問題，確保提問的有效性。最后，還應適時、適度地使用探詢性問題，用于澄清學生的回答，激發新信息，或重新調整回答，使之朝更有成效的方向擴展。

1、選擇能引起學生學習的提問

面對相同的問題情景，提出的問題不同，教學效果肯定不同。所以教師提問時，必須需要考慮提問是否能引起學生的興趣。

（1）提問要激起學生對學習材料的思考

課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。如教學“直線”時，根據學生認知領域中有“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”不同層次行為，對于直線概念也有相應的以下不同提問方式：

1你知道什么是直線嗎？

2以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？

3可以在這兩點之間畫一條直線嗎？

4下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？

5不用尺子你怎樣畫出一條直線？

6你會畫直線嗎？你能說說畫直線的步驟嗎？

不同提問方式，引起學生思考層次也不同，教學時如何把握呢？我們要根據教學目標、教學實際情況采用相應提問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前3種類型提問方式常用于直接教學模式，后3種類型提問常用于接間教學模式。

（2）提問要給學生留有探索的空間 探索是數學的生命，問題是數學的心臟，因此教師在課堂上所提的問題，要能引發學生探索的欲望。如在北師大版數學第四冊內容為“平行四邊形”的教學中，教師在引導學生初步認知“平行四邊形有4條邊、4個角及什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展一個“搭一搭”的數學活動，當學生搭好“平行四邊形”，教師組織評議后，作如下引導：

師：你覺得搭成功的關鍵是什么？

生1：我覺得搭成功的關鍵是：先搭一個長方形，再拉一拉。生2：我認為是選4根對邊相等的小棒。

??

上述教學中教師以“你覺得搭成功的關鍵是什么？”這一問題作為導向，激發學生的思考，給予學生思考探索的空間大，這樣的提問無疑提升了學生的數學思維，同時巧妙地認知了平行四邊形對邊相等的特征。

2、提問要兼顧廣泛性和指向性

教師所提出的問題要“大氣”，不能太小，那種答案顯而易見，一問一答的問題要盡量減少。“大問題”首先要是一個具有現實性的、有意義、富有挑戰性的問題，其次“大問題”也必須是指向明確的，它的提出要依據本節課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結構。如教學“時間和數學

（一）”（北師大版第五冊），在這節課里，教師創設了一個“每當周六、周日的時候，只要爸爸休息或媽媽休息，他們就會帶飛飛出去玩，這不12月份到了”的教學情境，情境呈現后學生情緒高漲。然后，教師提出“飛飛會想些什么呢？”的問題，提問一經提出馬上引發了學生的思考與討論。一方面這個問題有一定的復雜性，它是一個包含了很多小問題的大問題，這個大問題一般要利用一定的數學知識或方法，經歷一個過程來解決，因而具有了很強的挑戰性。另一方面這個問題貼近學生的生活實際，較易在學生中產生共鳴，問題直指要尋找共同的休息日這一教學活動，因而具有一定的指向性。

再如：教學“平均數應用題”教師在引入學習時用多媒體出示游泳池，并說明游泳池的平均水深1.40米。

教師：你去游泳，安全嗎？ 學生：安全，可以在淺水區。學生：安全，可以，帶救生圈。教師追問：真的安全嗎？ 學生：安全，可以叫家長陪同。

??

教師只好出示游泳池的剖面圖：最深處1.6米，是淺處1.2米，中間1.4米。

教師：1.4米是怎樣算出來的，是什么意思？

很顯然教師提出的“你去游泳，安全嗎？”這個問題，目的是想讓學生理解平均數，問題雖然有一定的開放性，學生也有很大生成空間，但是這個問題缺乏明顯的數學指向性，難以引起學生數學的思考。筆者認為當出示主題圖后，可以提出一個具有定向性特點的問題——“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，馬上往水里跳，你們認為這樣安全嗎？”估計學生就會順著問題指示的方向，理解平均水深的含義。

3、根據學習進程，適時使用探詢性問題

探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題，提出探詢性問題對教師具有較高的挑戰性，需要教師在課堂教學目標和環節目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有教學目標，才能及時追問或補問。

（1）使用探詢性問題澄清對知識的理解，在快節奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確的答案，或者，雖然答案是正確的，但理由是錯誤的。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9的減法”，教師出示情景：“9個氣球，飛走了5個”，你能用算式表示嗎？學生提出“9-5=4”，教師這時可以追問：“這個算式表示什么？”這樣你就有可能聽到“9表示氣球的總個數，5表示飛走的個數，求出來的4表示剩下氣球的個數。”通過追問加深了學生對減法算式意義的理解。

（2）使用探詢性問題誘發新的學習信息，在得到一個至少是部分正確的或是表現出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發新的學習信息。如教學“十幾減9（8）”，課的開始部分：學生提出問題后，問學生15-9你會算嗎？

學生：15-9=6

因為10-9=1

1+5=6 學生：15-9=6

因為15-5=10

10-4=6 學生：15-9=6

因為 15-10=5

5+1=6

但是對后續學習有幫助的想加算減的方法在課堂中沒有生成，這時教師可以補問“能不能把它轉化成我們以前學習的加法來計算呢？”然后由學生展開討論、交流，學生馬上會說：“因為6+9=15，所以15-9=6”。通過補問，誘出了新的學習信息，使課堂顯得更豐富多彩。

（3）使用探詢性問題改變學生的思維方向，使討論轉向新的方向，為后續學習問題設定新的情境。如教學“分數大小比較”學生明白同分母分數如何比較大小之后，教師提出“現在有沒有同學要說說其他分數的大小比較”，隨著問題的提出學生思維方向馬上發生轉變，進而自然地進入另一個知識點——分子相同的分數大小比較的建構階段。

4、有效提問要注意避免的問題

（1）使用的問題太復雜，語意模棱兩可。

（2）教師只接受所期待的答案，對于超出你認為是恰當范圍之外的答案，你會拒之門外，其實這里隱藏著不可預約的精彩。

（3）提問時心中無教學目標，不能肯定自已為什么要問這樣的問題。（4）自己提出的問題，自己作出回答。

（5）把提問作為懲罰學生的一種手段。

總之，對待課堂提問，要求教師心中有學生、有目標、有策略。只有心中有學生，才能創設學生主動參與學習的良好氛圍，激發學生主動學習的動力；只有心中有目標，才能“粗中有細”，突出重點，突破難點；只有心中有策略，才能“長袖善舞”，切實提高課堂教學效率，進而提高教學質量。

參考文獻：

羅增儒，李文銘，《數學教學論》，陜西師范大學出版社，2003 張奠宙，李士，《數學教育學導論》高等教育出版社，2003 徐斌艷，《數學教育展望》，華東師范大學出版社，2001 李玉琪：《數學教育概論》，中國科學技術出版社，1994年11月 陸書環，《數學教育學概論》，北京：航空工業出版社，1997年

第五篇：《小學數學課堂教學提問有效性策略》

小學數學課堂教學提問有效性策略

作者：夏吉宏 單位：重慶市涪陵區李渡小學校 地址：重慶市涪陵區李渡鎮和平路7號

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【摘要】課堂教學提問是課堂教學活動中的重要組成部分，是啟發式教學的一種重要手段形式。有效的課堂提問，是開啟學生智慧的鑰匙與學生思維的驅動力，能激發學生思考，引導和促進學生觀察、探究，有效達成教學目標任務。本文就當前課堂教學提問存在問題、有效課堂教學提問的作用、原則和實踐策略進行粗淺探究。

【關鍵詞】課堂

教學

提問

策略 初探 課堂提問是教師在課堂教學中，為完成教學任務，根據教材教學內容，圍繞課程教學目標、重難點及學生實際，提出問題，激發學生思考，引導觀察、探究的重要教學手段和方式。它是教師課堂教學中運用最為廣泛的語言技能之一。教學提問，是課堂教學活動的重要組成部分，有效的課堂提問，是學生探究“新知”的引領，能開啟學生智慧，激發學生思考，有效引導和促進學生觀察、探究，達成三維教學目標，提高教學效益。為此，增強提高課堂教學提問有效性，值得我們教育工作者認真研究和探討。

1.課堂教學提問中的常見弊端

隨著新課改的不斷深入，傳統教學中的以教師為中心的“一言堂“、“滿堂灌”等教學方式已不再有市場，取而代之的是重視開發學生智能的啟發式教學。但在平常教研活動的“聽”、“看”課中發現部分教師將啟發式教學片面地理解為“師問生答”式教學，課堂教學中“滿堂問”，“一問到底”。盡管這樣，課堂學生發言仍然不積極，氣氛依舊缺少活躍性，教學效率不盡人意。究其原因，是部分教師的課堂提問存在無的放矢、主觀隨意、時機不當、缺乏驅動力等諸多弊端。

1.1提問隨意無矢，缺乏針對性。少數教師教學中提問無目的，主次不分，“對不對？”、“好不好？”、“是不是？”隨意而問，問題目標與提問對象不明，指向不集中，甚至離題遙遠，脫離目標，問什么，向誰問等，缺乏針對性，導致學生目標不明，重點難分，思維模糊、紊亂，學習效率低，能力得不到提高，課堂教學收效甚微。

1.2提問或難或易，流于形式，脫離學生實際。部分教師課堂教學提問過于籠統深奧或過偏、過難，問題外延過大，超過學生知識與心智水平，遠離學生思維“萌動區”，讓學生摸不著頭腦，難于理解和接受，導致學生思維梗阻，思維激情驟然退減，啟而不發；或提問流于形式，問題簡單化，蜻蜒點水，未設置思考臺階，缺少思考性，學生不假思考就可齊聲回答，看似形勢一片大好，實則既未能促進學生思維，又無法獲得真正的反饋信息和有效診斷學生知識缺陷，導致教師診斷結果失真，不利于教學過程調控。

1.3提問對象面小，忽視整體參與。教師提問的范圍缺少普遍性。教學中，教師僅是總只圍繞三兩個優等生發問，提問對象范圍缺少普遍性與層次性，讓大多數學生坐“冷板凳”，成為被遺忘的一角冰川。教學課堂猶如平靜的湖面偶爾泛起星點漣漪，時而“冷場”，多數學生無精打采，無動于衷。

1.4提問不精準簡煉，忽視“火候”。課堂提問中，問題指向、目標模糊，缺乏“如何問？”斟酌推敲，問題語言表述含糊、冗長，忽視提問陳述核心點、準確性與新舊知識的結合點、升華點等關鍵處思考，提問未能起到斷層橋梁引路，發揮“牽一發而動全身”的作用，學生不易理解，思維難于跟進，影響教學調控與效果。

1.5提問語言抽象生硬，缺乏趣味性。教學提問忽視問題與學生熟知事物的聯系和學生生活情趣，問題缺乏吸引力，缺少求知欲望激發，學生聽來索然寡味，興趣無生，影響非智力因素對教學的促進作用發揮，削弱課堂教學效果。1．6提問頻繁無效，學生缺少思考空間。教學中處處開花，“滿堂問”，“懂了嗎？”、“會不會？”、“找到（發現）沒有？”等無效提問四處橫生，提問頻繁，不給學生學生思考討論空間，缺乏互動，表面轟轟烈烈，實則空洞無效。提了問題時不能給學生足夠的思考時間和討論空間。提問缺乏互動性，幾乎沒有為學生留出提問時間，也幾乎沒有學生主動提出問題，教師反復重述或打斷學生發言等現象卻普遍存在。

2.課堂教學提問的作用和原則要求

課堂提問是教學中進行啟發式教學的一種重要形式，是教師組織、引領和實施與調控教學過程不可缺少的重要手段，是最直接的師生雙邊活動，更是教學成功的基礎。現代教育家陶行知強調：“發明千千萬，起點就一問”。為此，教需有疑，問須有用，疑須有果，問須有據。有效的教學提問應具如下作用和原則要求。

2.1課堂教學提問的作用

2.1.1創設教學情景，激發學生興趣。恰當有效的提問，可激發學生興趣與求知欲望，并將學生將注意力迅速指向教學目標、重點、難點、疑點等關鍵處，明確探究方向、目標，強化教學針對性。

2.1.2啟迪學生思維，促進思考，培養能力。學生的思維是從問題開始的，疑問是思維的第一步。沒有疑問，就不會思考，就沒有智力的發展、能力的培養，也就沒有學生創造力的養成。通過提問引導學生追憶、聯想，觀察、探究，啟迪學生思維，促進學生思考，師生互動交流，讓學生釋放情感，提高增強聽講能力、思維能力、口頭表達能力、應變力和與人交往能力，并在互動交流中完成知識遷移，獲得新知。

2.1.3遷移過渡，調控教學，活躍課堂氣氛。教學知識內容和教學程序是相互聯系，通過提問，承上啟下，調控教學，構建思維與知識理論的嚴謹邏輯和知識體系；同時，通過提問，調整學生學習狀態，強化興奮，避免學生由于注意力集中時間較長引發疲勞、分心走神，維持學生注意力的集中保持和良好課堂秩序。

2.1.4反饋教學，評價學生，促進反思。通過教學提問捕捉信息，了解學生學習情況，提高信息交流效益，反饋評價教學效果，反思調整教學目標、手段和方法，高效優化課堂教學。

2.2課堂教學提問的原則要求

2.2.1針對性原則。課堂教學提問，無論是啟迪學生思維，復習鋪墊，反饋信息，了解學情，還是突出重難點、關鍵處等應具有明確的目的性，問題目標具有導向性，提問對象要有明確的指向性，把握問題目標，明確提問對象，弄清“問什么”、“向誰問”，有的放矢，因材施問。

2.2.2啟發性原則。啟發性是課堂教學提問的靈魂，富有啟發性的提問，可在瞬間打開學生思維的閥門，如“一石激起千層浪”，啟發思索、引導探究發現。課堂提問，應富有啟發性，所提問題，要能揭示矛盾，指引思維方向，點撥思維方法，“投石激浪”，引發思索，促進思考，引導探究，幫助發現，發展學生思維，培養創造力。

2.2.3趣味性原則。人對事物的關注和認識總是從興趣開始的。學生對教學提問有了強烈興趣，就會萌動參與意識和激情，激發學生探索的欲望，增強思考探究動力。興趣是學生最好的老師。因此教學中，教師要充分發揮教師的主導引領作用，設計提出適合學生情趣、意味，引發學生好奇心，觸擊學生興奮點，激發強烈探究欲望的問題，學生就能以愉悅的心情，積極主動地去觀察、思考、探究和發現，尋求獲取新知。如果教學提問平淡，引不起學生興趣與好奇心，必然會削弱教學效果。

2.2.4量力性原則。課堂教學提問應堅持由淺入深，要難易適中，高低適度，梯度適當，問題設置要依據學生知識與心智水平，量力而提，保證可行，讓學生“夠得著”、“上得去”。如若提問深奧，偏高過難，造成學生思維梗阻，就會望而生畏而止步，導致問而不動，啟而不發；如若問題偏淺，過易太淺，缺失思考價值，學生會不假思索，思考方法與思維能力難以培養提高。

2.2.5精準性原則。課堂教學提問要圍繞教學目的，緊扣教學目標與重難點，指向明確，直入關鍵，切忌離題遙遠；問題語言表述準確、簡潔、清晰，邏輯嚴謹，經得起斟酌，受得住推敲，規避模糊、冗長，繁瑣；問題數量、密度精練，寧精勿濫，避免“滿堂問”與無效提問。

2.2.6廣泛性原則。教育要面向全體學生，而學生基礎、素質在微觀上又存在或大或小的差異。為此，教學提問面向全體學生，同時根據教學內容與問題難易，結合學生基礎素質層次與個體差異，統籌兼顧，分類，“因材施問”，點、線、面結合，“金鳳凰”與“丑小鴨”并重同育，既照顧個別學生的引導點撥，更重視全體學生啟發誘導。

2.2.7時機性原則。在對的時間提出有效的問題，是教學成功的一半。孔子說“不憤不啟，不悱不發”。在教學中應把握提問時機原則。一是要把握好學情了解、激趣設疑、思考導疑、疑惑釋疑、承上啟下、知識遷移升華、小結評價等提問時機；二是給予學生思考時間與思維空間及回答問題的時間。

3.課堂教學有效提問技巧策略

“學起于思，思源于疑”。美國心理學家布魯納曾指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題持續不斷的活動”。啟發式教學是課程改革倡導的一種重要的教學方式，要求教師在課堂教學中，通過有效教學提問，設疑激情促思，點撥、引導學生探究新知，培養創新思維與實踐能力。學貴有疑，教貴善問，善教者必善問。要充分發揮課堂教學提問的作用，必須重視課堂教學各環節有效提問的技巧和策略，講究提問藝術。

3.1導入情景提問抓聯系，明方向。課堂教學引入前，教師結合學生原有已學知識，抓住新舊知識的聯系，把握連接點、結合處、生長點，設計啟發導向性提問，鋪路搭橋，構建認識新知橋梁，促進新舊知識的滲透過渡，遷移升華，加深理解，并建立完整認識結構。如教學“異分母分數加法”時，先讓學生板演：①286+37(列豎式)；②13.8+2.16(列豎題)；③5/9 +2/9；然后提出問題：“第①題在列豎式時，為什么要把末位對齊?第②題在列豎式時，為什么要把小數點對齊?第③題為什么分母不變，只把分子相加?”學生經過比較以上3題的計算過程,展開緊張討論，各抒己見，相互補充，就能得出共識：“計數單位相同的數才能直接相加。”最后教師出示問題：1/3+1/4=?并提問：“分數1/3和1/4的分母相同嗎？分母不同時的分數能直接相加嗎?為什么，能將1/3和1/4化為同分母的分數嗎？”學生在提問啟迪引導、點撥思考中推陳出新地發現：“先把異分母分數通分成同分母分數再相加”。

3.2設問把握教學重難點。在教材重點處有效設問，方可突出重點；在教材難點處提問，方可化難為易，突破難點。例如：在教小學生初步認識分數的概念時，其重點在于，要讓學生知道什么是分數，老師可以拿出一個月餅小麗和小強分著吃，并且問到：你們認為怎樣分才合理？學生答；平均分。老師就把月餅切成大小相等的兩塊，每人得半快。老師問：你們手里的半塊月餅是幾份當中的幾份我們就叫它幾分之幾好嗎？

3.3提問促成知識深化。學生對事物與知識的認識掌握，總是從特殊到一般，經歷由簡到繁、由淺入深的認知過程。為使學生深化理解和掌握所學的新知識，可進行深化性的設疑。比如，在講三角形的內角和的內容后，為了鞏固知識，可以把一個大三角形分成兩個小三角形，然后問：“每個三角形的內角和各是多少度？”不少學生回答為180°÷2=90°。又問：“對嗎？量量看”。通過度量，學生便清楚地知道，三角形的內角和都是180°，與它的大小形狀無關。這樣深化知識的提問促進了學生知識的深化，起到了舉一反三的作用。

3.4設問解決模糊點。由于學生分析、理解能力、注意力的限制，他們對知識理解往往帶有片面性。在課堂教學中，教師根據反饋信息準確地捕捉學生認識上的模糊點，提問引思，可以有效地引導學生準確理解與全面掌握所學知識，澄清模糊認知，提高學生的思維能力。

3.5提問過渡遷移，承上啟下，調控教學。課堂教學內容及各環節是相互聯系的有機統一的整體。課堂教學中，從一個知識點或教學環節到另一知識點或教學環節要平穩過渡，銜接自然。否則學生會感到茫然，不能同步跟進。為此，在教學中，應根據知識點或教學環節間的有機聯系，恰當準確提問，承上啟下，以實現知識點間或教學環節間的自然銜接與平穩過渡遷移，使學生不單單停留在理解和掌握所學內容，積極參與思考、探究，學習新知，并培養、發展學生橫向、類比、逆向、聯想等思維能力。

3.6鞏固評價提問，了解學情，反饋教學。鞏固評價提問一堂課或其中的一個環節結束后，為進一步鞏固或檢驗評價學生對新知識的理解、掌握情況而設計的一種提問。通過對概念、知識的復述、回憶、理解提問，引導學生回顧、記憶、鞏固所學知識，及時了解、檢驗學生學習情況，反饋評價教學效果，培養學生語言表述能力，利于教師反思教學不足、進一步調整教學目標、改進教學手段和方法，優化課堂教學。

3.7課尾提問，設置懸念，延伸思維。一堂課的結束，并非意味著教學內容與學生思維的終結。學貴存疑，有疑是對學生探索新知永久動力。課堂教學結束時，提問設置懸念，既鞏固深化教學內容，又為教學內容的拓展、延伸埋下伏筆，做好鋪墊，同時保持興趣與思維的持久性、連續性。

課堂教學提問既是一門科學，又是一門藝術，更是實施啟發式教學，發揮教師主導作用與學生主體作用的重要手段。“問有法而無定法。”教師在教學中唯有充分發揮課堂教學提問作用，遵循提問原則，切實弄清“問什么、向誰問、如何問”課堂教學提問“三要素”，運用各類教育資源，通過靈活有效的多樣提問形式、方法，科學有效設疑提問，激情促思，點撥、引導學生探究新知，才能培養創新思維與實踐能力，提高課堂教學效益。

主要參考文獻：

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