第一篇：初中數學課堂教學提問技巧的研究

初中數學課堂教學提問技巧的研究

要注重課堂的藝術效果，那么就要注重藝術的設計課堂上的問題，藝術的引導學生回答問題。教師提問設計藝術水平的高低，會直接影響到課堂教學的質量和效率，因此教師應掌握提問設計藝術。善于提問，是教師教學藝術的主要表現之一；善于啟發指導學生回答問題，也是課堂教學藝術的主要組成因素。下面就問題的設計和引導學生回答談談我的看法。

（一）藝術設計提問

課堂提問是師生間口頭交流信息的一種活動，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的教學藝術水平。怎么樣去設計課堂提問？首先要明確設計提問的基本要求。

1.要注意科學性

教師設計的提問要難易適度，保證科學性。不能讓學生答不出來或答得沒勁。教師在設計提問時，應全盤考慮，注意提問的坡度。對于難度過大的問題，要注意設計鋪墊性提問，即設計提問要考慮到由易到難，由簡到繁，層層遞進，步步深入，把學生引向求知的新境界。

2.要注意啟發性

啟發性是課堂提問的靈魂。缺乏啟發性的提問是不成功的提問。富于啟發性的提問，常常可以一下子打開學生思想的閘門，使他們領悟和發現，收到“一石激起千層浪”的良好效果。例如，一位教師教圓這個概念時，一開始就問學生：“車輪是什么形狀？”同學們覺得這個概念太簡單，便爭著回答：“圓形。”教師又問：“為什么車輪要做成圓形呢？難道不能做成別的形狀？比方說：做成三角形，四邊形等。”同學們一下子被逗樂了，紛紛回答：“不能！”“它們無法滾動！”教師又問：“那就做成這樣的形狀吧！（教師在黑板上畫了一個橢圓）行嗎？”同學們開始茫然，繼而大笑起來：“這樣一來，車子前進時就會一忽兒高，一忽兒低。”教師再進一步發問：“為什么做成圓形就不會一忽兒高，一忽兒低呢？”同學們議論紛紛，最后終于找到了答案：因為圓形的車輪上的點到軸心的距離是相等的。至此，教師自然地引出圓的定義。

3.要注意廣泛性

教師設計的提問應面向全體學生，然后根據教學目的、要求和問題的難易程度，選擇不同的提問對象。現在，有些教師往往愛提

問少數“尖子”學生，不愛提問那些學習成績較差的學生。這就使大部分學生在教師提問時，不是積極參與，而是消極對待，根本達不到理想的提問效果。因此，教師在設計提問時，一定要注意提問的廣泛性，這樣才可以吸引所有的學生都積極參與課堂教學，促使每一個學生都用心回答問題。

（二）藝術的提出問題

有人說相同的教案讓不同的老師上，那么效果就會完全不一

樣。我想相同的教學提問設計，不同的老師來問，效果也許完全不一樣。我覺得只有教師善問，才會有學生的善答。所以我認為，除了藝術的設計問題之外還要藝術的提問。

1.分式提問

是指將一個大問題分解為若干小問題，這些小問題本身又不

直接牽連，而分別與大問題相扣合。回答了諸多小問題之后，再綜合探索大問題。其特點是“以大領小，從小到大”。這種提問符合學生從具體到抽象的認識規律，常能收到條理清楚的教學效果。

2.階式提問

是指將幾個連貫性的問題由易到難依次提出，前一個問題是

后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化，就像攀登臺階一樣，步步升高，把學生的思維一步步引向求知的新天地。這種由易到難、層層遞進的問題，組成了層次分明的臺階，每解決一個問題，就爬上一層臺階，問題解決完了，思維便爬至頂點，預定的教學任務也就圓滿完成了。

3.環式提問

是指教師根據知識的內在聯系，設計以疑引疑、環環相扣的一系列問題進行提問。有時教師提出一個問題后，根據學生的回答，再提出另一個問題，首尾相連，一追到底。一連串的提問環環相扣、步步推進，由此及彼，括寬思路，促進學生深刻地認識問題。

《初中數學習題課教學的研究》的作業

“問題是數學的心臟”，于是解數學問題便成為數學學習的核心

內容。習題課是數學學習的一種重要課型。通過習題課可以使學生加深對基本基本概念的理解，從而使概念完整化、具體化，牢固掌握所學知識，逐步形成完善合理的認知結構。在初中數學教學中，習題課的基本目的是通過解題的形式來形成學生的數學技能，并通過解題教

學，進一步培養學生數學的應用意識和能力。對于教師來說還可以檢查學生對所學知識的理解和掌握程度，以便適調整教學方法和策略，實現數學教學的基本目標。

一、習題課的類型和目標

數學習題課按教學的情境與目標的不同，大致可分成下述三類：

第一類習題課是在新概念、新規律建立時，為準確認識新知識的內涵、條件、范圍及基本運用方法而設的習題課，這種習題課不一定單獨進行，往往是與講授新課結合在一起，可稱為形成性習題課。

第二類習題課是一個單元結束時，針對本單元的學習過程，針對

學生對知識理解的錯誤及運用知識解決問題時普遍存在的問題而設的帶有提高性質的習題課，可稱為小結性習題課。

第三類習題課是學完數學知識系統中占有重要地位的知識，或是

對數學思維的形成及對今后的學習有著重大影響而難度又較大的知識后，為幫助學生提高認識及減輕學習困難、提高某些能力與方法的運用水平而設置的習題課，可稱為專題習題課。

二、習題課教學中應注意的事項

（一）、習題選擇要有針對性

習題課不同于新授課，它是以訓練作為課堂教學的主要類

型，故要達到高的訓練目標，教師在選擇習題時，要針對教學目標，針對知識點，針對學生的學習現狀。學習基礎好的學生可少做甚至不做，但普遍有缺陷的常犯錯誤的地方不但要多做而且要反復做。例如，學生初學絕對值，對絕對值概念的理解有困難，可設計如下一組習題幫助學生理解絕對值的概念。

1、絕對值等于6的正數是---------------------_____，絕對值等于6的負數是______，絕對值等于4的數是_____。

2、絕對值等于它的本身的數是_____，絕對值大于它的本身的數是_____。

3、絕對值小于3.5的整數是_____，絕對值小于5而大于

2的整數是_____。

（二）、習題選擇要有典型性

數學就是要研究客觀規律，而運用數學知識于實際，因其內

在聯系也常常會反映出一定的規律，教學中一定要善于揭示規律，教給學生以“規律”，數學題千千萬萬，習題的選擇要克服貪多、貪全，有時看看題目哪個也不錯，都想讓學生做一做，這樣不分析、不歸類地搞“題海戰術”，其結果是題量大了，學生疲于奔命，所得無幾，既增加了學習負擔又降低了學習效率，能力也得不到培養，所以習題的選擇一定要典型，不但要注意到知識點的覆蓋面，還要讓學生能通過訓練掌握規律，達到“以一當十”的目的。

（三）、習題的設計要有一定的梯度

同一個班級學生的基礎知識、智力水平和學習方法都存在一定差

異，在習題課教學中，對于習題的設計要針對學生的實際進行分層處理，既要創設舞臺讓優等生表演，發展其個性，又要重視給學困生提供參與的機會，使其獲得成功的喜悅。否則，將使一大批學生受到“冷落”，喪失學好數學的信心。題目安排可從易到難，形成梯度，雖然起點低，但最后要求較高，符合學生的認知規律，使得學困生不至于“陪坐”，優等生也能“吃得飽”，讓全體學生都能得到不同程度的發展。例如，在講平方差公式時可設計A、B、C三組習題

A組：(1)（x＋2）(x－2)(2)(1+3a)(1-3a)

(3)(x+5y)(x-5y)(4)(y+3z)(y-3z)

B組：(1)(-a+b)(-a-b)(1)(-m+3n)(m+3n)

C組:(1)16(a-b)2-9(a+b)2

(2)(a-b+c)(a+b-c)

這三個不同層次的練習題，其中基本要求一致。A組為基礎

題，檢查學生對基礎知識掌握的情況。B組題為發展性練習，檢查學生對知識掌握的程度和運用知識的能力。C組題為綜合性練習，檢查學生對新知識掌握的程度和靈活運用知識的能力。

（四）、進行一題多變，達到舉一反三

在平時的習題教學中，如果我們靈活地改變題目的條件或結論，巧妙地把一個題目化成一組要求不同或難度不斷變化的題組，不僅可以使學生易于掌握應用之要領，也可使學生能從前一個較簡單問題的解答中領悟到解決后一個較復雜問題的途徑。從而達到舉一反三的目的。例如，根據下列條件，求二次函數的解析式：

1、已知拋物線經過（1，3），（－1，4），（0，4）三點；

2、已知拋物線經過頂點（2，4），且過原點；

3、已知拋物線經過（6，0）點，且x=4時，有最小值8；

4、把拋物線y=2x2－4x－5向左又向上各平移3個單位；

5、已知y=ax2+bx+c，當x=1和x=2時都有y=5，且y的最大值是14；

上例是不斷改變條件來逐步加深研討問題的。還有一些題目也可以通過不斷改變結論來加以研討問題，從而引導學生解題做到舉一反三。

（五）、教學的方式要多樣化

習題課教學知識密度大、題型多，學生容易疲勞，如果，教學組織形式單一化，會使學生感到枯燥、乏味，這樣容易喪失學習的積極性。為了克服這一現象，在教學中一定要體現出教師的教與學生的學的雙邊、雙向活動，將講、練、思三者有機地結合起來，采取“疑點啟發、重點講授、難點討論”的方式，創造條件讓學生多動口、多動手、多動腦，激發學生全方位參與問題的解決，如果教師在課堂教學活動中表現出風趣感人的語言、整潔規范的板書、科學嚴謹的推理、生動活潑的教法、激情洋溢的教態，就會創造一個美好的學習氛，激起學生愉快的學習情趣，形成一個和諧而熱烈的信息交流環境，能有效地減輕學生的“疲勞”，提高課堂教學的效率和質量。

（六）、教學要發揮主體的能動性

素質教育要求教師必須尊重學生的主體地位和學生的主動精神，把學生的學習過程看作是主體滿足內在需求的主動探索過程。學生的學習是一個動態的過程，整個學習過程應該是由參與欲望、參

與過程、體驗成功組成。在習題教學中，一定要改變教師“一言堂”、“滿堂灌”的習慣，要創設更多的機會讓學生動腦、動口、動手，應留給學生充分的思維空間，讓他們在主動探索和討論中達到問題的解決。

多年來，由于本人在教學過程中，注意做到了以上幾點，因此也收到了較好的教學效果。總之，在教學過程中，教師起主導作用，學生是學習的主體，學生學習積極性的調動、知識的學習、技能的訓練、能力的培養都要靠我們教師在教學過程中精心設計、組織與實施，如果我們采取的方法得當，調度有方，定能收到良好的教學效果，從而提高課堂教學效率。

第二篇：初中數學課堂教學提問技巧的研究

《初中數學課堂教學提問技巧的研究》

在學習初中數學課堂教學提問技巧的研究之前，我在課堂中也經常提問，有時問題太易，造成學生表面上的活躍，顯得亂哄哄的，有時問題過難，脫離學生認知水平，學生難以理解和接受，造成學生低著頭，有一種恐懼心理，不敢正視我，課堂上死氣沉沉。要想在教學中，提高教學成績，使學生感受到學習樂趣，教師提問也要有技巧。

1、課堂提問目的明確，不隨心所欲，防止出現表面熱鬧，華而不實的情景，一問一答，頻繁問答也是不可取的。

有的教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上，最典型的莫過于那種滿堂脫口而出的“是不是”，“對不對”之類的問題，學生也只是簡單回答“是”，“不是”，“對”，“對不對”等，課堂貌似熱鬧，其實華而不實。無益于啟發學生積極思維。

2、注意學生的年齡特征，不要提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發展區”，啟而不發。

設計的問題不要過難，過偏或過于籠統，使學生難以理解和接受。如果提問脫離了學生的認知水平，學生思維難以展開，不知朝什么方向思考，影響了教學效果。

3、提問表達要明確，不要出現零碎不系統，缺乏層次的情況。

提問時敘述過長或者使用冗長而凌亂的措詞，使學生不明其意，例如，講一元二次函數性質時，教師提問：“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值、最小值？”這樣的提問措詞不清，學生不易理解和思考，也不好表達。

4、答案 不能由老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。這種情況需要我們時刻注意。

第三篇：初中數學課堂教學提問技巧的研究 學習心得

初中數學課堂教學提問技巧的研究 學習心得

今天看了王老師的《初中數學課堂教學提問技巧的研究》的專題講座，感觸很深，它讓我看到了在教學中的不足之處，也給我今后的教學指明了方向。

作為課堂教學的一個重要組成部分--提問，它的設計的合適與否，將直接影響著學生的好奇心和想象力的激發，及對知識的探究熱情，將直接關系到整堂課的教學質量。在以前的教學中我也曾出現過王老師提到的幾種現象，提問過多過虛，只注重了數量而忽視了問題的質量； 或者提問太難太易，脫離學生實際;問題缺乏思維空間，學生沒有自由思考的余地;有時只是注重問題答案，而輕視了學生的反饋等等。

學習了王老師的講座，我認識到：

1、提問首先應目的明確，有效的問題應該有明確的目標，或為引入新課，或為教學前后聯系，或為突破教學難點，或為引起學生爭論，或為總結歸納等等。、好的提問能喚醒學生對新舊知識的聯系，能激活學生主動思考的興趣，能點悟學生沖破迷霧的思路，能讓學生體驗“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的快樂。

3、提問要適度、適時、適量。應根據學生現有知識水平，提出符合學生智能水平難易適度的問題，精簡提問數量，直入重點。一堂課不能問個不停，應當重視提問的密度、節奏及與其他教學方式的結合。

4、面向全體。課堂提問的目的在于調動全體學生積極思維活動，要使全體學生都積極準備回答教師所提出的問題，好的提問不應置大多數學生于不顧，而形成一對一的回答場面，或只向少數幾位學生發問。教師提問的機會要平均分配給每一個學生，好讓全體學生共同思考，這樣才會使 全班學習質量的大面積提高。

5、新穎多樣。提問的高明，在于引發學生興趣，提問的失誤是使學生厭學。教師的提問，內容要新穎別致，方式要新鮮多樣，這樣就能 引起學生 強烈的好奇心，激起他們的積極思考，踴躍發言，創造出一種主動求知的情境。

當然不同的學生，不同的教學內容，應選擇不同的提問方式，在今后的教學中還要靠我自己不斷的總結摸索，找到一種適合自己學生的提問方式，從而提高教學質量，使學生感受到學習的樂趣。

第四篇：初中數學課堂教學提問技巧的研究_學習心得

初中數學課堂教學提問技巧的研究

作為課堂教學的一個重要組成部分--提問，設計的合適與否，將直接影響著學生的好奇心和想象力的激發，及對知識的探究熱情，將直接關系到整堂課的教學質量。

1、提問首先應目的明確，有效的問題應該有明確的目標，或為引入新課，或為教學前后聯系，或為突破教學難點，或為引起學生爭論，或為總結歸納等等。、好的提問能喚醒學生對新舊知識的聯系，能激活學生主動思考的興趣，能點悟學生沖破迷霧的思路，能讓學生體驗“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的快樂。

3、提問要適度、適時、適量。應根據學生現有知識水平，提出符合學生智能水平難易適度的問題，精簡提問數量，直入重點。一堂課不能問個不停，應當重視提問的密度、節奏及與其他教學方式的結合。

4、面向全體。課堂提問的目的在于調動全體學生積極思維活動，要使全體學生都積極準備回答教師所提出的問題，好的提問不應置大多數學生于不顧，而形成一對一的回答場面，或只向少數幾位學生發問。教師提問的機會要平均分配給每一個學生，好讓全體學生共同思考，這樣才會使 全班學習質量的大面積提高。

5、新穎多樣。提問的高明，在于引發學生興趣，提問的失誤是使學生厭學。教師的提問，內容要新穎別致，方式要新鮮多樣，這樣就能 引起學生 強烈的好奇心，激起他們的積極思考，踴躍發言，創造出一種主動求知的情境。

當然不同的學生，不同的教學內容，應選擇不同的提問方式，在今后的教學中還要靠我自己不斷的總結摸索，找到一種適合自己學生的提問方式，從而提高教學質量，使學生感受到學習的樂趣。

第五篇：小學數學課堂教學提問的技巧

小學數學課堂教學提問的技巧 淺談小學數學課堂提問策略與技法

【內容提要】：數學課堂提問是學生主體活動的過程，離開學生的主體學習活動，數學課堂教學的目標就無法真正實現，而課堂提問是促進學生主動學習的最有效的方法之一。實踐表明，有效的問題，有利于調動全體學生投入自我探索，有利于師生間、生生間的情感溝通和信息交流，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發，尤其有利于學生創造性思維和創造能力的培養。本文著重分析了小學數學課堂提問的現狀，闡述提高課堂提問效果的策略，同時論述了小學數學課堂提問的技法。

【關鍵詞】：提問

策略

技法

數學教學的課堂提問，是數學教師運用最廣泛的一種語言技能，也是教師進行數學教學的重要手段。《數學課程標準》提出：數學課程必須根據學生身心發展和數學學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進去精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，在課堂教學中，教師設計的的問題要能激發學生的好奇心、求知欲，引發學生的的主動意識，讓自覺地去質疑、探究、發現，并在質疑、探究、發現中獲取知識、經驗。也正是因為這樣，課堂提問技巧的優化越來越為我們所重視。可以說，課堂提問設計得好，不僅可以幫助學生把情緒融入到課堂氛圍中來，同時也激發他們探究問題的興趣，激勵他們主動、自覺地參與到課堂的學習中，從而使整個教學活動達到事半功倍的效果。可是，怎樣組織、引導并參與學生的數學學習呢？我認為關鍵還是“問題”二字。教師課前應當充分預設每一個教學環節的引領性問題，并根據學生在課堂上不斷生成的新問題，調整、重組、靈活機動的組織教學。

一、數學課堂提問行為現狀分析

課堂提問作為一種重要的學習方法，幾乎在每堂數學課中都有所采用。它常常是教師通過最初的提問引導出學生最初的反應和回答，再通過相應的對話和交流，引出教師希望得到的答案，并對學生回答予以分析和評價，課堂提問的作用在于：首先，可以激發學生在教師的啟發下利用已獲得的信息，主動地開展聯想，積極思維。其次，可以獲得教與學的反饋信息，同時通過師生之間對話交流可以培養學生的語言表達能力。

很多數學教師對數學課堂提問的策略和原則缺乏研究和探索，使課堂提問流于形式，表面上看有問有答，實際上提問對學生學習興趣的培養和激發，學習能力的培養和發展，學習潛能的挖掘和開發作用不大。具體表現在兩個方面：

1、粗效提問，實效不高。教師往往隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生常可用“是”或“不是”、“對”或“不對”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。

2、教師提問多，學生提問少，比例嚴重失調，學生的學習主體地位得不到落實。為此，分析數學教學的特點，從提高教學效率和質量出發，教師亟待對自身的課堂提問的原則和方法加以研究。

二、數學課堂教學中的問題設計策略

“學起于思，思源于疑”，學生的思維過程往往是從問題開始，精心設計問題可以把教師教的主要愿望轉化為學生學的內在需要，誘發學生探索性的思維過程，激發學生的學習興趣，有了興趣，自然也就提高了主體作用的發揮。

（一）根據教材內容特點，提問要有“點”

在小學數學課中有各種“點”。“點”是每個學生都應當掌握的主要內容，因此圍繞“點”要反復設計提問的問題。要抓住“點”的內容、詞語設問，使學生明確“點”、理解“點”、掌握“點”，從而保持學生思維的條理性、連續性和穩定性，并為學生進而解答一些相關問題奠定基礎。圍繞“點”設計問題主要有以下幾種類型。

1．圍繞教學“關鍵點”設問。所謂關鍵，是指教材的重點和難點，在教材的重點處提問，重點就會突出，在教材的難點處提問，難點就容易突破。如在圓面積計算教學中，圓面積計算公式的推導是整節課的教學難點，理解由圓轉化的近似長方形與圓的各部分間的關系則是教學關鍵所在。教學中，通過拼割法將圓轉化為近似長方形后，我做了如下的設計：

1、請大家仔細觀察，由圓分割拼成的近似長方形與原來的圓有哪些聯系呢？弄清兩個圖形的內在聯系，也就解決了教學中的關鍵問題。這個問題給學生留了較廣的思維空間，能促使學生抓住本質，尋找共同點。學生可以說的內容很多，學習好的學生可以有條理地羅列兩個圖形的聯系，中等生可能說的稍欠條理，而學困生也能說出一點或兩點來。總之，人人有言可發，都有表現自我的機會。然后，教師再集中全班同學的正確意見，有條理的再歸納一遍：兩個圖形的形狀變了，但面積大小沒變；近似長方形的長就是圓周長的一半；近似長方形的寬就是圓的半徑。

2、完成上述發現后再提問：我們都知道長方形的面積怎樣計算，那么，根據上面的發現，圓面積應該怎樣計算呢？這時學生對圓與長方形的內在聯系已經很明確，完全能對自己頭腦中儲存的信息加以整理運用，獨立推導出圓面積計算公式。

2．通過“連接點”設計問題。數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。

如在講解“異分母分數加減法”時，根據與之有關的舊知識通分和同分母分數加減法的計算法則，教師只需先后提出這樣幾個問題：

1、分子和分子能直接相加嗎？為什么？

2、你能想辦法把兩個分母不同的分數變成同分母分數嗎？

3、變成了同分母分數，現在你知道怎么做了嗎？ 通過對這幾個問題的思考與討論，學生就會運用通分和同分母分數加減法的計算法則，自己學會異分母分數的加減法了。

又如教學求兩個數的最大公約數時，先讓學生用列舉的方法將18和30的公約數寫出來，從中找出18和30的最大公約數；再讓學生將18和30分別分解質因數。這時老師提問：18和30公有的質因數有哪些？ 他們與18和30的最大公約數有怎樣的關系呢？ 為什么會這樣呢？通過提問，能使學生明確認識到求兩個數的最大公約數的方法，也能降低學習新知的難度，較好的把握了知識整體結構。

3．抓“致盲點”設計問題。所謂“盲點”是在正常思維中不容易被注意到但實際運用中又往往會影響學生正確思維的問題。盲點一般不被人注意，教師應設計恰當的問題，幫助學生自己發現盲點。如教學“正負數認識”時，當學生明白“正數、負數”的概念后，我提問學生“0”是什么數？有的說“0”是正數，也有的說“0”是負數。這時我設問：什么是正數，什么是負數？學生很快就判斷出“0”既不是正數，也不是負數。教師設計了這樣的問題，就把學生容易忽視的盲點摳了出來。使學生拓展了思維的廣度。

（二）根據學生認知特點，提問要有“三原則”

1．提問的啟發性原則。“啟發性原則”是指學生進行自我調控式學習，并在學習中為自己設疑提問，這是培養學生自主學習能力的重要環節。啟發性的提問，能激發學生的求知欲，促進學生的思維發展，引起新舊知識的聯系，逐步提高思辨能力和用自己的語言創造性地解決問題的能力。例如，在講小學數學《圓的周長計算》時，先讓學生利用手中的學具分別測量出大圓、中圓、小圓的周長，當學生用“滾動”的方法測出圓的周長時，提出“黑板上的圓測量能用滾動法嗎？”迫使學生不能不另開辟蹊徑，想出了“繩測”法。此時，又設疑：將一個白色小球系在繩子的一端，在空中旋轉成圓，提問：“這個圓的周長還能用繩子繞一圈嗎？”實踐證明了“滾動”和“繩測”的方法均有局限性。能不能探索出計算周長的普遍規律呢？教者的這一問便激起了學生思維的浪花和創造的欲望。學生們通過認真操作、觀察、思考、實踐，終于發現了“圓周長總是它直徑的3倍多一些”的規律。

2．提問的邏輯性原則。教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化。如教“三角形的面積計算”時，可以這樣設問：①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形？②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊？③拼成的圖形的高是原來三角形的什么？④三角形的面積是拼成的圖形面積的多少？⑤怎樣來表示三角形面積的計算公式？⑥為什么求三角形面積要用底乘以高再除以2？這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅使學生較好地理解三角形的面積計算公式，而且能發展學生的思維能力。

3．提問的合作、探究原則。積極倡導自主、合作、探究的學習方式，既是當今新課程改革的基本理念之一，也是課堂提問的基本原則。我們都知道，教學活動是個動態的過程，教材所承載的知識，需要師生之間的共同進行合作、探究、交流和體驗來獲得。因此，課堂提問就必須有利于師生之間的相互合作與交流，必須本著平等、合作、對話的原則，以鼓勵學生自主學習、主動參與為前提，充分運用各種方式激發、調動學生的學習積極性，教會他們善于合作、樂于探究、勤于動手，培養他們自覺發現、分析、解決問題的能力及自主獲取新知識的能力。

三、小學數學課堂提問的技法

在小學數學教學過程中，教師精心設計好問題是有效地組織好課堂提問的前提。要使提問收到較好的效果，還必須講究提問的技法。

1．提問對象要明確

很多教師認為課堂提問只要在問題設置上深入研究即可，提問誰無關緊要。常為了課堂氣氛熱鬧，獲取完美答案，提問集中在幾個優等生身上，或為了讓后進生不分散注意力，專挑他們人微言輕提問，或認為課堂教學以一般學生為出發點而過多提問具有一般水平學生。由此往往無法突出重點，有的放矢，即無法發揮優等生的表率作用，也無法提高后進生的積極性。應此，課堂提問要盡可能寬廣些，以滿足不同層次的學生的學習和心理需求。提問時所選的對象是對所提問題在經過充分思考的基礎上能回答或基本能回答的學生，換句話說，問題的難易與答問對象水平應努力追求“跳一跳，摘到桃”的理想境界。這就要求教師在備課時設計的提問要深淺適度。對于重點難點知識，老師一般都設計一些復合型提問，由于它是由多次提問組成，要注意設計好提問的層次序列，這既是由數學嚴密的邏輯性所決定的，也是學生的認識規律所要求的。

2．提問語言要精煉

數學語言的特點是嚴謹，簡潔，形成符號化。教師提問的語言既要顧及數學得這種特點，又要結合學生的認知特點，語言表述要準確精煉，不能含糊不清。如 “看到此題，你想到什么？”這樣的問題學生不好回答。又如“觀察這兩列數列，你發現了什么特點？”這個問題學生也難回答，究竟是問每列數列相鄰兩項之間的數量關系，還是指兩列數列對應項之間的數量關系呢？還有發問時，對句子較長的問題或較難理解的問題，應適當重復一遍，而對一般的問題，則應提倡只說一遍，以免使學生養成不注意聽講的習慣。

3．提問時機要靈活

教師在備課時，大都對課堂的提問作了精心設計，甚至連讓那個同學回答、學生回答中可能出現的問題也有所準備，但課堂教學是個師生雙方交互式的動態過程，因而在問答過程中出現一些老師在備課時沒想到的事情也是常見現象，這就要求在實際的教學過程中根據需要靈活設計出一些提問，以調整和改善教學活動。提問要特別注意把握好時機。如在教學“年、月、日”時，一上課我就提出這樣一個問題：“王叔叔今年30多歲了，可過的生日和他八歲的兒子一樣多，你說他現在有幾歲呢？”全班同學一下子就議論開了，在學生急于想知道王叔叔為什么還沒有過第八個生日的原因時，我向學生出示課題：“年、月、日”，并說：“今天我們學會這些知識后你就會明白了。”學生很快就對學習這部分知識產生了濃厚的興趣。

4．提問思考要留空

學生對老師提出的問題，總有一個思考的過程，因此，從問題提出到點名讓學生回答應有一個適當的停頓。至于停頓的長短，一般可根據問題的難易和學生的反應情況（如舉手情況）而定。對于學生的回答，教師應作出及時的明確的反應。如前所述，評價是提問的有機組成部分，切不可低估其作用。當學生流暢完整的作答時，一句極普通的“很好”可以調動學生的學習積極性；當學生的回答與眾不同，富有創造時，一句贊許的話也會使之倍感成功的歡樂。及時的反應還便于學生找到自己學習上的不足，促進學生良好思維習慣的養成。

總之，課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。在整個教學過程中，教師作為一個解疑者、組織者，要誠心誠意的把學生當作學習的主人，精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，激發學生參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發揮他們的主體作用，實現課堂教學的最優化。

小學數學課堂提問技巧

課堂提問是貫徹教學意圖、師生之間進行信息交流的重要手段，在小學教學中，恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量都有積極的作用。因此，在小學數學教學中，教師必須掌握課堂提問技巧。

一、在新舊知識銜接處的提問

新知識往往是在舊知識的基礎上引申和發展的。在舊知識向新知識過渡的時候，教師通過設計適當的鋪墊性提問，可以啟發學生運用遷移規律，溝通新舊知識之間的聯系，達到舊知識向新知識過渡的目的。如在學習6的乘法口訣時，可先檢查6的乘法口訣，然后提問：在5的乘法口訣中，第一個數和第二個數分別表示什么意思？最后一個數表示什么意思？這樣的問題能體現同類事物的特征，使學生搞清口訣的來源，并運用這一規律推出6—9所有乘法口訣。

二、在教學重點處的提問

學生的思維能力只有在思維活躍的狀態下，才能得到有效的發展。因此，教學過程中，教師要防止所提的問題含糊不清，過難、過偏或過于簡單；要做到“問”而生“思”，“答”有所“得”，收到啟發學生思考，開拓學生思路，發展聯想的效果。教學中，教師應根據教材的重點和學生的認識水平和學習能力，提出深淺適度，具有啟發性的問題。例如，在教學異分母分數加減法時，應針對教學重點提問：為什么要先通分，然后計算。從而引導學生深入理解異分母分數加減法法則。針對教學重點設計啟發性提問，既能加深學生對基礎知識斬理解，又能促進學生思維的發展。

三、在教學難點處的提問

針對教學難點，設計指導性提問，可以啟迪學生思維，引導學生掌握正確的思考方法，達到深刻理解知識的目的。例如教學圓柱體體積時，可針對圓柱體體積公式推導出這一教學難點。教學中，可先引導學生閱讀教材，重點理解書本上兩幅畫各表示什么意思，它們之間有什么聯系，然后教師通過教學模型直觀演示，向學生提出問題，這樣，學生就很容易得出圓柱體的體積公式。

四、在法則、定律、性質推導處的提問

針對法則、定律、性質的推導，設計探索性提問，有助于學生觀察思考問題時，按一定的思維順序，捕捉事物的特征和數量間的聯系，提煉出規律性的東西，達到加深學生對所學的知識理解的目的。

小學數學課堂中有效提問的教學策略 來源:中國教師報 作者:李紅霞 韓華球 添加時間:2008-12-17 10:34:00

一、課堂提問現狀反思

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點

1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。

所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。

“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

那么，如何解決這一問題呢？

(1)改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。(3)“善待”學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”、“非常好”、“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道……”有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。小學數學課堂中有效提問的教學策略

一、課堂提問現狀反思

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。

1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。

所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。

3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。

“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

那么，如何解決這一問題呢？

(1)改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。

(3)“善待”學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”、“非常好”、“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道……”有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。