第一篇：小學數學課堂教學中的提問技巧

小學數學課堂教學中的提問技巧

宜昌市夷陵區鴉鵲嶺鎮中心小學 王發清

摘要：小學數學課堂提問是教師重要的教學手段,是向學生輸出信息的主要途徑。筆者通過結合自己的學習收獲與教學經歷,就如何在小學數學課堂教學中提高課堂提問的技巧, 提出建議。

關鍵詞：小學數學 課堂提問 提問技巧

“提問”是最古老的也是使用最普遍的教學手法,現代思維科學認為問題是思維的起點,問題又是創造的前提,一切發明創造都是從問題開始的。正如愛因斯坦曾說過:提出一個問題往往比解決一個問題更重要。而課堂提問是課堂教學的重要手段之一,是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。尤其是對小學課堂教學,提問就更顯其重要性。為此，首先課堂提問概念開始，是指在課堂教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考回答，以促進學生積極思維，提高教學質量，課堂提問在教學中的意義包括：傳遞教學信息，反饋教學信息，調整教學方案等。其次，課堂提問對學生學習的意義與價值則包括：激發學習動機，調動學習興趣，引導學生思維，培養相關能力，鞏固所學知識等，我們有必要深入研究小學課堂提問的策略，以改進和提高小學課堂提問的技巧，最大限度地發揮教師的主導作用和學生的主體作用，提高小學課堂教學的效率。下面，結合前輩們教學實踐和本人的學習心得，談一談個人的一些體會：

一、小學課堂提問的現狀及其分析

課堂提問是一種重要的學習方法，很多教師對課堂提問的策略和原則缺乏研究和探索，使課堂提問流于形式，表面上看有問有答，實際上對學生學習興趣的培養和激發、學習能力的培養和發展、學習潛能的挖掘和開發作用不大。具體表現在以下幾個方面。

（一）、提問過于頻繁，問題缺乏質量

一些教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學生實際，改過去的“滿堂灌”為“滿堂問”。學生缺少質疑問難、獨立思考的時間，不利于創新能力的培養。這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。過多的提問會導致學生依賴教師的問題進行學習，壓抑了思維的火花，不利于學生主體性的發揮。

（二）、提問沒有精心準備

一些教師課前沒有精心鉆研教材，沒有根據學生實際創設課堂提問，上起課來，經常信口開河，為提問而提問。提問瑣碎頻繁，不分主次。一連串的一問一答浪費了不少寶貴時間，不但不能激起學生思維，反而會使學生思維受到抑制，容易使學生養成不假思索、隨意應付的壞習慣。而有些教師提出的問題卻又過于深奧，學生無從答起，課堂出現冷場，教師或責備學生，或自問自答，這樣的提問既浪費了寶貴的教學時間，又打擊了學生學習的積極性。

（三）、提問只關注優等生

一些教師上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不準問題，影響教學進度，于是喜歡提問那些回答問題完整的優等生，避開后進生。這就使后進生在教師提問時不是積極參與，而是消極等待，甚至把自己當作局外人，久而久之，這些學生對學科越來越沒興趣，在課堂上開小差，最終導致其思維能力衰退。假若教師想讓每一個學生都成為成功者的話，就應該給他們每個人以同等的機會，讓他們每一個人都能感受到成功的喜悅，從體驗成功中熱愛學習。

二、有效性提問的特點 什么是有效的提問？我們在日常教學活動中怎樣做才能達到提問的有效性？

（一）、“興趣是最好的老師”

學習興趣是學習動機中最活躍的因素，尤其對少年兒來說，沒有興趣的學習是一種苦役，因此有效的課堂提問要善于創設情景，讓靜態的知識動態化，激發學生的學習興趣，引導學生主動參與學習。

（二）、課堂提問要緊扣教學目標和教學內容

教師應對教材進行分析，把握教材的重難點，并以此作為提問的依據，使設計的問題即明確易懂無歧義，又能突出知識的重難點。

（三）、啟發性是課堂提問的靈魂

教師所設計的問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現。

三、小學數學課堂教學中的提問策略

（一）、提問時機要得當

1、在新舊知識聯系處提問

當學生遇到障礙，發生矛盾時，思維就開始了。教師必須研究教材，從學生的認知心理出發，從學生原有的知識中找到新知識的認知生長點，認真思考設計出導向性的問題，鋪設好“橋梁”，促使知識間的滲透和遷移。

如筆者在教學二年級下冊《表內除法二》中求一個數是另一個數的幾倍時，是這樣設計的：先復習倍數，求2的3倍是幾，學生答6，因為2的3倍即3個2。老師提問：“6是2的幾倍？”學生很快答出是3倍。老師追問：“怎么算？”“6除以2等于3。”“為什么用除法？”學生開始回憶除法的意義，討論得出求一個數是另一個數的幾倍即求一個數里有幾個另一個數，講6看成總數，2是每份數，求份數，所以用除法。

2、在興趣點上提問

在學習二年級下冊第五單元“萬以內數的認識”前，學生還不懂千和萬的計數概念。教師提問：“請大家估計體育館能坐多少人？”表現欲很強的學生都爭著說出自己認為最大的數字來比過別人，進行了激烈地爭論，這樣引入新課就使學生興趣高漲。

3、在產生困惑時提問

在學習《表內除法一》時，有學生對0為被除數的除法不理解。筆者沒有直接解釋答案，而是創設情境，給學生講了《豬八戒吃西瓜》的故事：豬八戒將師徒四人的四個西瓜都吃完了，唐僧、孫悟空、沙和尚怎么分西瓜呢？學生恍然大悟，0除以3等于0。

（二）、提問形式要把握

1、直問

簡單明白地問：“是什么？有什么？”

2、曲問

從問題的另一側面發問。如在教學圓的特征時，這樣提問：“車輪的形狀是什么樣的？你們看見過三角形或長方形的車輪嗎？為什么？”學生的思考就會得出圓形的本質特點。

3、反問

將學生的錯誤提出來，問：“這樣的結果是否經得起驗證？什么地方不符合算理？”

4、啟發式提問

如：“有什么相同的地方？有什么不同的地方？”

5、伏筆式提問

新課結束時，將下節課的知識點做一個提示。如：“今天我們學習了直角，那比直角大的角和比直角小的角又分別叫什么角呢？大家課后可以去找找答案。”

6、挑撥式提問 如在教學中出現不同意見時，教師故意說：“有的同學認為是，有的同學認為不是。到底哪個對？為什么？”引導學生質疑和解決問題。

7、挑逗式提問

如在教學簡便運算前，讓學生筆算幾道題，然后教師說：“這些題目我都能進行口算，你們知道我用了什么好方法嗎？”

（三）、提問對象要準確

學生存在不可避免的差異，但在課堂上要面向全體學生，兼顧優差生。所以課堂提問要設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既能激發優生思維，又要給后進生一定機會。具體做法是：簡單問題應指名后進生來回答，對一般問題讓中等生回答；對后進生應指導他掌握基本方法，對中等生要求思考“還有沒有其他的方法？”，對優生則要求他思考“這些解法有什么規律和聯系？”。

（四）、提問對策要把握

1、要把握好問題的趣味性

課堂上不僅需要我們的細心觀測，適合調動，還需要一定的提問策略。比如如果問題較難，可以請附近的優等生先回答，以優帶差，為后進生的回答設置契機，給他們較長的思考時間復述；再如對回答錯誤的學生，應注意聆聽他們的回答，在他們理解的基礎上，順引他們的思路進行討論或做適當的提示，讓他們自己找到正確的答案；教師也可在評價方面多下點功夫，如：“孩子，你在進步。”“來，讓我來摸摸你聰明的小腦袋！”“老師相信你，試試看。”要讓孩子真心感到老師在幫他、愛他。一言之，課堂提問需問“心”。因此，在課堂教學中可以設計一些與教學內容相關的趣味性問題，寓趣于問，從而激發學生的學習積極性和主動性。小學生都具有好奇、好玩、好動的心理特點，為此，教師必須從教材和學生的心理特點出發，采用學生喜聞樂見的游戲、故事、謎語、競賽等方式，把抽象的數學知識與生動有趣的情境結合起來，讓課堂提問富有情趣和吸引力，從而使學生在愉快中獲取知識。例如，在教學《圓的認識》，設計一個班級騎車比賽，小明的輪子是三角形的，小強的輪子是正方形的，小林的輪子是圓形的。通過課件演示，引發學生猜想：“他們中誰能最快到達終點呢？”這樣的提問形象活潑，富有兒童情趣，使學生積極投身到問題解決的情境之中，愛因斯坦在《愛因斯坦文集》提到：“興趣是最好的老師”。

2、要把握好問題的明確性

就數學語言而言，它的特點是嚴謹、簡潔，教師提問應注意符合這種特點。為了引導學生積極思考，所提出的問題必須明確，只有這樣，才能把握好學生思維的方向。如：一位新教師在教學“小數的初步認識” 時，板書5元、0.5元、0.08元，并提出這樣一個問題：“這三個5是否相等？”結果學生回答為：“是相等的”，這個答案偏離了教師的預設，搞的教師不知如何是好。究其原因，主要是因為教師的問題提的不明確，結果導致學生對這樣的提問摸不著頭腦，當然就不能按照教師的預設意圖去答了。其實教師只要把問題改成:“這三個數有什么不同？是否相等？”或“這3個5表示的意義一樣嗎？”，學生是不難回答的。

3、要把握好問題的層次性

教師所設計的問題要由易到難、由淺入深、層層推進，必須符合小學生思維發展的規律。主要體現兩個原則：一是符合學生的認知規律，讓學生能拾級而上；二是要面向全體學生，讓不同層次的學生都能有表現的機會，都能在課堂上享受到成功的喜悅。因此，教師在設計數學問題時，要一環緊扣一環，有層次地設問，才能使學生的思維逐漸深化。如一位教師在教學《三角形面積的計算》過程中，設計了如下問題：

1、兩個完全一樣的三角形可以拼成一個什么圖形？

2、平行四邊形的底是原來三角形的哪一條邊？

3、平行四邊形的高是原來三角形的什么部分？

4、三角形的面積是平行四邊形面積的多少？

5、怎樣用計算公式表示三角形的面積？

6、求三角形面積為什么要用底乘以高再除以2？這樣步步遞進的問題，不僅使學生較好地利用舊知識進行了遷移學習，也能幫助學生真正理解三角形面積的計算公式，發展了學生的思維能力。

4、要把握好問題的技巧性

教師設計的問題應問在學生的“疑”處，讓學生在懷疑中起爭論，在爭論中辨別是非，最終經過同學思想的交流，教師適時的引導，使問題得以解決，只有這樣，才能讓學生有一種“豁然開朗”的感覺。這不僅能增強學生學習的自信心，也使學生的心理得到滿足，從而對數學產生濃厚的學習興趣。曾看過一位教師執教的《三角形面積的計算》這一課，他提問的技巧就很讓人佩服。在學生都掌握了三角形面積的計算公式，并能運用這個公式計算時。教師適時拋出了一個“奇特”的三角形，讓學生計算面積。結果，幾乎所有學生的答案都一致。正當學生沾沾自喜時，教師卻說：“你們都上當啦！”教師一語，頓時讓學生炸開了鍋，學生的情緒也一下子亢奮起來。這時，教師才在學生思維“如饑似渴”的情況下揭示了這個三角形的奧秘，而這節課也取得了良好的教學效果，總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。

第二篇：論小學數學課堂教學提問技巧

論小學數學課堂教學提問技巧

摘要

數學是研究現實世界的數量關系和空間形式的一門科學,具有高度的抽象性、嚴密的邏輯性和應用的廣泛性等特點。小學數學教學的內容是數學中最簡單、最基礎的部分,但同樣具有數學所具有的種種特點。課堂提問是教師教學中常用的方法，也是教師在組織教學時必備的基本功。教學提問水平的高低直接影響著教學的質量和效率。提問技巧是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分。提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。與此同時，中國學生提出數學問題的能力低于美國學生提出數學問題的能力，也明顯低于解決數學問題的能力。所以從小學開始就要引導學生學會提出問題對他們未來的發展和創造力的培養是非常有必要的。本文僅從小學數學課堂教師如何提問、學生如何提問的必要性和技巧進行分析，以期對我小學數學教學方法的實踐有所啟示。

關鍵詞：提問；小學數學；

目錄

摘要................................................................................................................................1 1.教學提問的概念........................................................................................................3 2.教學提問的流程.......................................................................................................3 3.小學數學教學課堂教學提問技巧...........................................................................3 3.1提問技巧掌握的必要性.....................................................................................3 3.2提問技巧的分類................................................................................................4 3.3提問的注意事項................................................................................................4 3.3.1發出問題......................................................................................................4 3.3.2引導回答.....................................................................................................4 3.3.3總結提問.....................................................................................................5 4.學生課堂提問的技巧...............................................................................................5 4.1學問題的概念.....................................................................................................5 4.2學生數學課堂提問的必要性............................................................................5 4.3提問能力缺乏的原因........................................................................................6 4.3.1缺乏提問的意識..........................................................................................6 4.3.2學生沒有提問的習慣.................................................................................6 4.4小學生數學課提問技巧....................................................................................6 4.4.1對老師提出的問題提問..............................................................................6 4.4.2對已解決的問題提出相關問題.................................................................6 參考文獻.......................................................................................................................7 1.教學提問的概念

課堂教學中的提問是指教師對學生提問，通常是教師提出問題，學生回答問題，不排除個別課堂上個別學生向教師提出問題。

2.教學提問的流程

在提問的課堂教學中，通常的教學流程就是教師講解新知識、新概念，接著對學生提出一些問題以了解他們對新知識的掌握情況，在反反復復的提問與回答中學生掌握了知識、鞏固了知識，而后再進行鞏固性練習。提問、逐步轉向以學生為課堂教學的主體，多采用提問的方式來引導學生理解概念，解決問題。在這樣的提問課堂上，教師往往是預先設計好一連串的問題，學生只要順著這些問題拾階而上，一般都能夠順利地到達目標。一個問題不能把學生的思路拉過來，那么我們再嘗試用另一種提問方式來逐步牽引、引導，最終達到教學的目標。

3.小學數學教學課堂教學提問技巧

3.1提問技巧掌握的必要性

教學提問水平的高低直接影響著教學的質量和效率。提問技巧是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分。提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。可以肯定地說,教師把提問當作他們教學環節中的主要部分,有調查顯示，小學教師在校平均每天要提問大約400個問題。教學程序的核心是教師的提問,學生回答經常還有教師對學生的回答所做出的反應。可見,課堂提問在每天的教學中都是大量的,其有效性直接決定著教師教學的質量。

3.2提問技巧的分類

根據提問的類型,教學提問的水平分類有知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評價水平提問;教學提問的信息交流形式分類有特指式提問、泛指式提問、重復式提問、反詰式提問、自答式提問;教學提問的內部結構分類:總分式提問、臺階式提問、連環式提問、插入式提問;教學提問的具體方式分類有直問和曲問、正問和逆問、單問和復問、快問和慢問等

3.3提問的注意事項 3.3.1發出問題

發出問提要把握時機、對象、順序、方式、語態等,待答中注重停頓時間。教師提出一個問題后,要等待足夠的時間,不能馬上重復問題或指定別的學生來回答問題。學生回答之后,教師也要等待足夠的一段時間,才能評價學生的答案或者再提另一個問題。因為學生可能要做詳細說明、斟酌、補充或改變回答。這也是讓學生充分感受到收到尊重的體驗，教育是貫穿整個教學的每個細節，學生會根據老師言傳身教地怎樣對待他而形成其日后怎樣對待別人的習慣，這是潛移默化的教育，學生會學會尊重。3.3.2引導回答

引導回答是指對待學生回答不夠準確、完整流暢,甚至完全回答不出時,教師要設法促使轉機,重新發出問題,具體把題意說明,告知其問題的難點，逐步引導;必要時適當提示,稍微點撥;待回答完畢后補充修正,以求完善,有時候可能需要教師根據情況請其他同學補答、修正或替答,也可由教師本人做這些工作。

3.3.3總結提問

課堂提問結束后,教師要對學生的回答及時進行總結,公正地指出其優點或不足。如有必要,教師可復述正確答案或再做簡單講解,以照顧到中下等程度的學生的接受能力;或請有關同學復述正確答案,以加深理解。通過著整個步驟訓練出的教學提問技巧,可以增強教學提問的有效性,使教學提問更積極，取得更好的教學效果。

4.學生課堂提問的技巧

4.1學問題的概念

數學問題的是指并非可以立刻求解或較令人費解的問題;那種需要探索、思考和討論的問題;那種需要積極思維活動的問題。在解決數學問題的過程中，一個獨創性的數學問題的重建離不開新的數學問題的提出。與此同時，一個人常常是在他產生和分析一系列相關的新的數學問題時，才會理解和欣賞數學問題解決的方法。

4.2學生數學課堂提問的必要性

從相關的報道和文獻資料，我們了解到中國的學生他們的基礎知識扎實學習特別勤奮但是，中國的學生只會回答教師課堂上的問題，而且這些答案幾乎就是教師課堂上所講的，或者就是課本上所寫的。這樣的學生是很少有創造力的。最有創造力的是那些在課堂上經常提出新穎問題的學生，創造總是從提出問題開始的，它不可能在書本中找到現成的答案。從有關資料顯示，中國學生提出數學問題的能力低于美國學生提出數學問題的能力，也明顯低于解決數學問題的能力。所以從小學開始就要引導學生學會提出問題對他們未來的發展和創造力的培養是非常有必要的。

4.3提問能力缺乏的原因 4.3.1缺乏提問的意識

在當前的教育中，學生為了分數、升學，只知道拼命記憶知識而不會對其產生懷疑，更不會帶著懷疑去問底。教師們也比較習慣于講解現成的結論，缺乏展示知識發生發展的過程，這些都不利于問題意識的產生。4.3.2學生沒有提問的習慣

學生沒有提問的習慣，一方面是受錯誤觀念的影響，另一方面是受文化傳統的制約。在現實教學中學生認為自己只要認真學習，毫無疑問地接受老師所講的內容，學會解書本上的習題就能取得好的成績。而那些有了問題就去問老師的同學，會因為擠占老師的自由時間而未必成績就很棒。提問和成績似乎并沒有必然聯系，而成績與升學卻又必然聯系，所以從教師一方或者從學生本身都沒有太多提問的動力，更談不上形成提問的習慣。4.4小學生數學課提問技巧 4.4.1對老師提出的問題提問

對老師提出的問題提問是指對老師提出的問題首先要質疑，這是從源頭培養學生的提問能力和開發創造力必要的環節。當然由于是小學教育，這些技巧方法需要教師明確的告知學生，讓學生學會運用，熟能生巧，形成習慣。這對之后的學習與生活會奠定很好的基礎。4.4.2對已解決的問題提出相關問題

對已解決的問題提出相關問題是指在教師的指導下，學生重新回到已經解決的數學問題中，并在原有數學問題基礎上提出一個變化的或相關的數學問題，這些對于提問技巧具有非常大作用的技巧要可以去練習、培養。

參考文獻

[1]胡東芳.教育新思維一東西方教育對話錄[M].桂林:廣西師范大學出版社，2003 [2]張思明，白永瀟.數學課題學習的實踐與探索[M].高等教育出版社，2003 [3]戴再平.開放題一數學教學的新模式[M].上海:上海教育出版社，2004.

第三篇：小學數學課堂教學提問的技巧

小學數學課堂教學提問的技巧 淺談小學數學課堂提問策略與技法

【內容提要】：數學課堂提問是學生主體活動的過程，離開學生的主體學習活動，數學課堂教學的目標就無法真正實現，而課堂提問是促進學生主動學習的最有效的方法之一。實踐表明，有效的問題，有利于調動全體學生投入自我探索，有利于師生間、生生間的情感溝通和信息交流，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發，尤其有利于學生創造性思維和創造能力的培養。本文著重分析了小學數學課堂提問的現狀，闡述提高課堂提問效果的策略，同時論述了小學數學課堂提問的技法。

【關鍵詞】：提問

策略

技法

數學教學的課堂提問，是數學教師運用最廣泛的一種語言技能，也是教師進行數學教學的重要手段。《數學課程標準》提出：數學課程必須根據學生身心發展和數學學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進去精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，在課堂教學中，教師設計的的問題要能激發學生的好奇心、求知欲，引發學生的的主動意識，讓自覺地去質疑、探究、發現，并在質疑、探究、發現中獲取知識、經驗。也正是因為這樣，課堂提問技巧的優化越來越為我們所重視。可以說，課堂提問設計得好，不僅可以幫助學生把情緒融入到課堂氛圍中來，同時也激發他們探究問題的興趣，激勵他們主動、自覺地參與到課堂的學習中，從而使整個教學活動達到事半功倍的效果。可是，怎樣組織、引導并參與學生的數學學習呢？我認為關鍵還是“問題”二字。教師課前應當充分預設每一個教學環節的引領性問題，并根據學生在課堂上不斷生成的新問題，調整、重組、靈活機動的組織教學。

一、數學課堂提問行為現狀分析

課堂提問作為一種重要的學習方法，幾乎在每堂數學課中都有所采用。它常常是教師通過最初的提問引導出學生最初的反應和回答，再通過相應的對話和交流，引出教師希望得到的答案，并對學生回答予以分析和評價，課堂提問的作用在于：首先，可以激發學生在教師的啟發下利用已獲得的信息，主動地開展聯想，積極思維。其次，可以獲得教與學的反饋信息，同時通過師生之間對話交流可以培養學生的語言表達能力。

很多數學教師對數學課堂提問的策略和原則缺乏研究和探索，使課堂提問流于形式，表面上看有問有答，實際上提問對學生學習興趣的培養和激發，學習能力的培養和發展，學習潛能的挖掘和開發作用不大。具體表現在兩個方面：

1、粗效提問，實效不高。教師往往隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生常可用“是”或“不是”、“對”或“不對”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。

2、教師提問多，學生提問少，比例嚴重失調，學生的學習主體地位得不到落實。為此，分析數學教學的特點，從提高教學效率和質量出發，教師亟待對自身的課堂提問的原則和方法加以研究。

二、數學課堂教學中的問題設計策略

“學起于思，思源于疑”，學生的思維過程往往是從問題開始，精心設計問題可以把教師教的主要愿望轉化為學生學的內在需要，誘發學生探索性的思維過程，激發學生的學習興趣，有了興趣，自然也就提高了主體作用的發揮。

（一）根據教材內容特點，提問要有“點”

在小學數學課中有各種“點”。“點”是每個學生都應當掌握的主要內容，因此圍繞“點”要反復設計提問的問題。要抓住“點”的內容、詞語設問，使學生明確“點”、理解“點”、掌握“點”，從而保持學生思維的條理性、連續性和穩定性，并為學生進而解答一些相關問題奠定基礎。圍繞“點”設計問題主要有以下幾種類型。

1．圍繞教學“關鍵點”設問。所謂關鍵，是指教材的重點和難點，在教材的重點處提問，重點就會突出，在教材的難點處提問，難點就容易突破。如在圓面積計算教學中，圓面積計算公式的推導是整節課的教學難點，理解由圓轉化的近似長方形與圓的各部分間的關系則是教學關鍵所在。教學中，通過拼割法將圓轉化為近似長方形后，我做了如下的設計：

1、請大家仔細觀察，由圓分割拼成的近似長方形與原來的圓有哪些聯系呢？弄清兩個圖形的內在聯系，也就解決了教學中的關鍵問題。這個問題給學生留了較廣的思維空間，能促使學生抓住本質，尋找共同點。學生可以說的內容很多，學習好的學生可以有條理地羅列兩個圖形的聯系，中等生可能說的稍欠條理，而學困生也能說出一點或兩點來。總之，人人有言可發，都有表現自我的機會。然后，教師再集中全班同學的正確意見，有條理的再歸納一遍：兩個圖形的形狀變了，但面積大小沒變；近似長方形的長就是圓周長的一半；近似長方形的寬就是圓的半徑。

2、完成上述發現后再提問：我們都知道長方形的面積怎樣計算，那么，根據上面的發現，圓面積應該怎樣計算呢？這時學生對圓與長方形的內在聯系已經很明確，完全能對自己頭腦中儲存的信息加以整理運用，獨立推導出圓面積計算公式。

2．通過“連接點”設計問題。數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。

如在講解“異分母分數加減法”時，根據與之有關的舊知識通分和同分母分數加減法的計算法則，教師只需先后提出這樣幾個問題：

1、分子和分子能直接相加嗎？為什么？

2、你能想辦法把兩個分母不同的分數變成同分母分數嗎？

3、變成了同分母分數，現在你知道怎么做了嗎？ 通過對這幾個問題的思考與討論，學生就會運用通分和同分母分數加減法的計算法則，自己學會異分母分數的加減法了。

又如教學求兩個數的最大公約數時，先讓學生用列舉的方法將18和30的公約數寫出來，從中找出18和30的最大公約數；再讓學生將18和30分別分解質因數。這時老師提問：18和30公有的質因數有哪些？ 他們與18和30的最大公約數有怎樣的關系呢？ 為什么會這樣呢？通過提問，能使學生明確認識到求兩個數的最大公約數的方法，也能降低學習新知的難度，較好的把握了知識整體結構。

3．抓“致盲點”設計問題。所謂“盲點”是在正常思維中不容易被注意到但實際運用中又往往會影響學生正確思維的問題。盲點一般不被人注意，教師應設計恰當的問題，幫助學生自己發現盲點。如教學“正負數認識”時，當學生明白“正數、負數”的概念后，我提問學生“0”是什么數？有的說“0”是正數，也有的說“0”是負數。這時我設問：什么是正數，什么是負數？學生很快就判斷出“0”既不是正數，也不是負數。教師設計了這樣的問題，就把學生容易忽視的盲點摳了出來。使學生拓展了思維的廣度。

（二）根據學生認知特點，提問要有“三原則”

1．提問的啟發性原則。“啟發性原則”是指學生進行自我調控式學習，并在學習中為自己設疑提問，這是培養學生自主學習能力的重要環節。啟發性的提問，能激發學生的求知欲，促進學生的思維發展，引起新舊知識的聯系，逐步提高思辨能力和用自己的語言創造性地解決問題的能力。例如，在講小學數學《圓的周長計算》時，先讓學生利用手中的學具分別測量出大圓、中圓、小圓的周長，當學生用“滾動”的方法測出圓的周長時，提出“黑板上的圓測量能用滾動法嗎？”迫使學生不能不另開辟蹊徑，想出了“繩測”法。此時，又設疑：將一個白色小球系在繩子的一端，在空中旋轉成圓，提問：“這個圓的周長還能用繩子繞一圈嗎？”實踐證明了“滾動”和“繩測”的方法均有局限性。能不能探索出計算周長的普遍規律呢？教者的這一問便激起了學生思維的浪花和創造的欲望。學生們通過認真操作、觀察、思考、實踐，終于發現了“圓周長總是它直徑的3倍多一些”的規律。

2．提問的邏輯性原則。教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化。如教“三角形的面積計算”時，可以這樣設問：①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形？②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊？③拼成的圖形的高是原來三角形的什么？④三角形的面積是拼成的圖形面積的多少？⑤怎樣來表示三角形面積的計算公式？⑥為什么求三角形面積要用底乘以高再除以2？這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅使學生較好地理解三角形的面積計算公式，而且能發展學生的思維能力。

3．提問的合作、探究原則。積極倡導自主、合作、探究的學習方式，既是當今新課程改革的基本理念之一，也是課堂提問的基本原則。我們都知道，教學活動是個動態的過程，教材所承載的知識，需要師生之間的共同進行合作、探究、交流和體驗來獲得。因此，課堂提問就必須有利于師生之間的相互合作與交流，必須本著平等、合作、對話的原則，以鼓勵學生自主學習、主動參與為前提，充分運用各種方式激發、調動學生的學習積極性，教會他們善于合作、樂于探究、勤于動手，培養他們自覺發現、分析、解決問題的能力及自主獲取新知識的能力。

三、小學數學課堂提問的技法

在小學數學教學過程中，教師精心設計好問題是有效地組織好課堂提問的前提。要使提問收到較好的效果，還必須講究提問的技法。

1．提問對象要明確

很多教師認為課堂提問只要在問題設置上深入研究即可，提問誰無關緊要。常為了課堂氣氛熱鬧，獲取完美答案，提問集中在幾個優等生身上，或為了讓后進生不分散注意力，專挑他們人微言輕提問，或認為課堂教學以一般學生為出發點而過多提問具有一般水平學生。由此往往無法突出重點，有的放矢，即無法發揮優等生的表率作用，也無法提高后進生的積極性。應此，課堂提問要盡可能寬廣些，以滿足不同層次的學生的學習和心理需求。提問時所選的對象是對所提問題在經過充分思考的基礎上能回答或基本能回答的學生，換句話說，問題的難易與答問對象水平應努力追求“跳一跳，摘到桃”的理想境界。這就要求教師在備課時設計的提問要深淺適度。對于重點難點知識，老師一般都設計一些復合型提問，由于它是由多次提問組成，要注意設計好提問的層次序列，這既是由數學嚴密的邏輯性所決定的，也是學生的認識規律所要求的。

2．提問語言要精煉

數學語言的特點是嚴謹，簡潔，形成符號化。教師提問的語言既要顧及數學得這種特點，又要結合學生的認知特點，語言表述要準確精煉，不能含糊不清。如 “看到此題，你想到什么？”這樣的問題學生不好回答。又如“觀察這兩列數列，你發現了什么特點？”這個問題學生也難回答，究竟是問每列數列相鄰兩項之間的數量關系，還是指兩列數列對應項之間的數量關系呢？還有發問時，對句子較長的問題或較難理解的問題，應適當重復一遍，而對一般的問題，則應提倡只說一遍，以免使學生養成不注意聽講的習慣。

3．提問時機要靈活

教師在備課時，大都對課堂的提問作了精心設計，甚至連讓那個同學回答、學生回答中可能出現的問題也有所準備，但課堂教學是個師生雙方交互式的動態過程，因而在問答過程中出現一些老師在備課時沒想到的事情也是常見現象，這就要求在實際的教學過程中根據需要靈活設計出一些提問，以調整和改善教學活動。提問要特別注意把握好時機。如在教學“年、月、日”時，一上課我就提出這樣一個問題：“王叔叔今年30多歲了，可過的生日和他八歲的兒子一樣多，你說他現在有幾歲呢？”全班同學一下子就議論開了，在學生急于想知道王叔叔為什么還沒有過第八個生日的原因時，我向學生出示課題：“年、月、日”，并說：“今天我們學會這些知識后你就會明白了。”學生很快就對學習這部分知識產生了濃厚的興趣。

4．提問思考要留空

學生對老師提出的問題，總有一個思考的過程，因此，從問題提出到點名讓學生回答應有一個適當的停頓。至于停頓的長短，一般可根據問題的難易和學生的反應情況（如舉手情況）而定。對于學生的回答，教師應作出及時的明確的反應。如前所述，評價是提問的有機組成部分，切不可低估其作用。當學生流暢完整的作答時，一句極普通的“很好”可以調動學生的學習積極性；當學生的回答與眾不同，富有創造時，一句贊許的話也會使之倍感成功的歡樂。及時的反應還便于學生找到自己學習上的不足，促進學生良好思維習慣的養成。

總之，課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。在整個教學過程中，教師作為一個解疑者、組織者，要誠心誠意的把學生當作學習的主人，精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，激發學生參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發揮他們的主體作用，實現課堂教學的最優化。

小學數學課堂提問技巧

課堂提問是貫徹教學意圖、師生之間進行信息交流的重要手段，在小學教學中，恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量都有積極的作用。因此，在小學數學教學中，教師必須掌握課堂提問技巧。

一、在新舊知識銜接處的提問

新知識往往是在舊知識的基礎上引申和發展的。在舊知識向新知識過渡的時候，教師通過設計適當的鋪墊性提問，可以啟發學生運用遷移規律，溝通新舊知識之間的聯系，達到舊知識向新知識過渡的目的。如在學習6的乘法口訣時，可先檢查6的乘法口訣，然后提問：在5的乘法口訣中，第一個數和第二個數分別表示什么意思？最后一個數表示什么意思？這樣的問題能體現同類事物的特征，使學生搞清口訣的來源，并運用這一規律推出6—9所有乘法口訣。

二、在教學重點處的提問

學生的思維能力只有在思維活躍的狀態下，才能得到有效的發展。因此，教學過程中，教師要防止所提的問題含糊不清，過難、過偏或過于簡單；要做到“問”而生“思”，“答”有所“得”，收到啟發學生思考，開拓學生思路，發展聯想的效果。教學中，教師應根據教材的重點和學生的認識水平和學習能力，提出深淺適度，具有啟發性的問題。例如，在教學異分母分數加減法時，應針對教學重點提問：為什么要先通分，然后計算。從而引導學生深入理解異分母分數加減法法則。針對教學重點設計啟發性提問，既能加深學生對基礎知識斬理解，又能促進學生思維的發展。

三、在教學難點處的提問

針對教學難點，設計指導性提問，可以啟迪學生思維，引導學生掌握正確的思考方法，達到深刻理解知識的目的。例如教學圓柱體體積時，可針對圓柱體體積公式推導出這一教學難點。教學中，可先引導學生閱讀教材，重點理解書本上兩幅畫各表示什么意思，它們之間有什么聯系，然后教師通過教學模型直觀演示，向學生提出問題，這樣，學生就很容易得出圓柱體的體積公式。

四、在法則、定律、性質推導處的提問

針對法則、定律、性質的推導，設計探索性提問，有助于學生觀察思考問題時，按一定的思維順序，捕捉事物的特征和數量間的聯系，提煉出規律性的東西，達到加深學生對所學的知識理解的目的。

小學數學課堂中有效提問的教學策略 來源:中國教師報 作者:李紅霞 韓華球 添加時間:2008-12-17 10:34:00

一、課堂提問現狀反思

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點

1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。

所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。

“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

那么，如何解決這一問題呢？

(1)改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。(3)“善待”學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”、“非常好”、“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道……”有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。小學數學課堂中有效提問的教學策略

一、課堂提問現狀反思

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。

1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。

所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。

3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。

“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

那么，如何解決這一問題呢？

(1)改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。

(3)“善待”學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”、“非常好”、“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道……”有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。

第四篇：淺談課堂教學中的提問技巧

淺談課堂教學中的提問技巧

湄洲第一中心高朱小學鄭梅娟

長期以來，在課堂教學中不少教師由于認識上的偏差，技巧上的欠缺，往往導致提問步入誤區，將“滿堂灌”發展成為“滿堂問”，似乎問的越多，啟發的越深，往往是為了提問而提問。提問方式單一，往往采用“是不是”的判斷和“是什么”的敘述型.在課堂上一味追求所謂“熱熱鬧鬧的花瓶現象”。要改變這種現狀,就要研究課堂提問這門藝術，用科學的課堂提問來駕馭課堂教學。

課堂提問既是教師常用的教學方式，也是學生牢固掌握知識和深入探求知識的需要,課堂提問又是一門藝術，提問及時恰當，有利于吸引學生注意力，能開發學生智力，激活學生思維，更能激發學生學習的興趣，促使學生廣泛參與，主動學習，有利于培養學生的創造能力和想象能力。

一、精心巧妙地設置問題

教師課堂提問不能簡單地理解為“教師提出問題，學生回答問題”，隨想隨問、有疑必問，這樣勢必把一堂課弄得支離破碎，因此，提問效果如何往往成為一堂課成敗的關鍵，而決定提問效果的根本因素在于如何把握好課堂提問的技巧。如何使課堂提問收到好的效果呢？那需要教師在備課中精心巧妙地設置問題。

首先，設計的提問要有讓學生參與思考的價值。如果提出的問題太簡單，沒有思考價值，就不能激發學生的思維，也不能激發起學生的興趣，長久下去學生會對提問淡然處之。

其次，設計的提問，難度不能太大，要讓每個學生都有參與能力。如果設計的問題太難，學生會望而卻步，挫傷學習的積極性，也達不到教學的目的。因此，問題的設計要難易適當，要讓學生通過努力就能解答。這樣既能激發學生的思維活動，又能使學生體驗到獲得成功的喜悅。

最后，設計的問題要緊緊圍繞本節重難點，從易到難，由淺入深，循序漸進，提高學生的參與興趣。要從多方面、多角度，針對不同層次的學生，讓學生積極參與到教學活動中，激起每個學生對新知識的強烈渴求。，而且可以使學生得以表達觀點，流露情感，鍛煉表達。

對提出的問題，學生可能如何回答，教師需進一步做好引導工作，教師都要做好充分的思想準備。教師在備課時還應擬出提問的提綱，提問的問題要難易適度，對某些有困難的學生，一時不能回答時，要善于由淺入深，由易到難地逐步引導。提出的問題要明確、鮮明，是學生所能理解的。教師在提問中，要投身處地站在學生的立場，了解他們的學習情況和他們正在進行的思維過程，逐步地引導而不是越俎代庖地替他們進行思維。

二、在課堂教學中靈活采用多種的提問方式

教師會不會問，問什么，怎樣問，直接反映著教師教的藝術和學生學的質量。在課堂教學中通常可以采用下列幾種提問方式。

l.引趣悟道，切入正題的直問。

“興趣自疑問和驚奇始”，這一規律告訴我們，興趣是求知的大門，是學習的原動力，如果教師從學生感興趣的材料入手，有效地喚起學生的求知欲望，使學生一開始就處于積極思維、主動探索的位置上，那么教學效果就會好，因此應十

分重視自覺地為學生主動學習提供條件。

2．指點迷津，校正思維航向的撥問。

教師在指引學生攀登知識的臺階時，學生遇到困惑是經常的，要及時解開“扣子”，越過思維障礙，需要教師按照程序引導點撥，使學生疑云消散，茅塞頓開，以期達到“自致其知”。

3．按學生認知規律和教材內容邏輯層次的層層遞問。

每一門學科均有其確切的內容、固定的含義和嚴格的界限。它的科學性要求在論證它時要有明確的觀點，充分的論據，合理的論述和透徹地說明。采用什么方式就學生的疑點、難點和教材的重點向學生系統地傳授？這就要把一個完整的思維過程分解成若干問題講解是必要的。教師為此要精心設計一連串的問題，循序漸進地引導學生拾級而上，揭示出知識的理解過程，并在問與答的間隙留下充裕的時間讓學生積極思考，訓練其科學的思維能力。

4．墊基輔路，思維轉換的曲問。

課堂提問并不都宜由教師發問求答或讓學生只是簡單地作答“是”與“不是”的“一聲雷”的做法，有時還需要言在此而意在彼的曲問，以達到開啟學生思維掌握知識的目的。

5.催人向上，激發意向的激問。

德國教育家第斯多惠認為：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”他要求教師要結合教育內容的特點不斷加強學習的目的性和科學性的認識，培養學生自我教育的能力。教育實踐證明，當學生學習處于言不及就、欲言不能、欲罷不忍的情況下，教師若能以期待的目光，積極健康的鼓勵性語言去啟迪學生的心靈，使他們受到感情的激蕩，對點燃追求知識的熱望能起到很好的催化作用。另外，要培養學生的成功意識，這種向上奮進的精神一旦成為學生的快感體驗，必將成為學生提高自我學習、自我評價、自我改進的巨大動力。

6.只問不答，留給學生廣闊的思維空間。

科學并不是保證所有的問題都有答案，教學也是如此。教師不應將現成的結論和知識答案都交給學生，應提出問題叫學生保持學習的“持續動機”，去感知教材，概括知識和規律，把學習和獨創結合起來，提高分析和解決問題的思維能力和實踐能力，收到“教是為了不教”之效。

提問是促進學生思維的“催化劑”和“加油站”，但不能滿堂問，要善問，即問在知識和智慧的結合點上。在導學式教學中，教師不僅要善問，更要創設情境，創造機會，鼓勵學生提問，使學生真正成為學習的主人。當然，教師在提問時應注意以下兩點：一是提出的疑問要避免過于簡單或過于繁難。太簡單無法激發學生的求知欲，太繁難學生百思不得其解，引不起學習的興趣；二是要注意提問的時機和對象。如果問題不是學生深切感受的，教師提了出來，不會引起學生的關注。要使提問達到“導學”的目的，那就必須在提出問題之前，先進行足夠的醞釀，必須使學生真正感到有問題，而且到了非解決不可的時候，才向學生提出，用孔子的話來說，就是“不憤不啟，不悱不發”。

三、課堂提問技巧的實施措施

課堂提問應具有啟發性和語言的準確性，要面向全體學生，課堂提問的根本目的在于調動學生的積極思維，而不是一種形式。好的課堂提問，能促進學生饒有興趣地深入理解課堂內容，可以使學生在愉悅、激動、興奮的情緒中品味的體驗知識的深刻內涵和無窮的奧妙。

提問是課堂教學的一種重要手段,也是啟發式教學的基礎,它被廣泛用于教學過程的各個環節,成為聯系師生雙邊活動的紐帶、開啟智慧之門的鑰匙。這是教師教學活動中比較高的智力技能,是教師教學技能的重要組成部分。因此,在課堂教學中,對于“提問”這一技巧,我主要是從以下幾方面實施的：

（一）問語要精當

首先，提問的語言要準確、簡練，使學生聽后能明確提問的要求，迅速投入思維活動。語言模糊冗長的提問會使學生無所適從，難以進入問題情境。其次，要指明提問的對象，是要求集體回答還是指名回答，防止出現各說各的亂哄哄的現象。三是提問的內容和語調要具有啟發性、鼓勵性和趣味性，以吸引學生的注意力,在寬松情境中消除學生的緊張心理,使學生的思維活動處于開放狀態。四是盡量避免一次提問多個問題。多個問題同時提問,容易分散學生注意力,以免學生出現“答前”“忘后”或“答后”“忘前”的現象。

(二)提問要深淺適度

課堂提問必須深淺適度,教師對學生估計不足而提出過深的問題，則應隨機給予必要提示,以一些輔助性提問架設語言“跳板”,幫助學生起跳。所以,在教學中要精心設計提問,要有層次,有坡度,有深度.提問要難易適度,面問大多數學生,還要兼顧“后進生”。因此,問題的設計要深淺適當,要讓學生通過努力就能解答.這樣既能激發學生的思維活動,又能使學生體驗到獲得成功的喜悅。

(三)提問要做答后評

教師提出問題后,學生經過思考,回答正確，教師應及時表揚給予鼓勵,這樣就會激發全體同學的學習積極性。當學生在課堂上答非所問時,教師要用鼓勵的語言和藹的態度使學生易于接受。

(四)提問要有側重性

課堂提問既要注意問題的整體性,也要有側重點。但課堂提問不能把教材內容摘得支離破碎,要注意它的整體結構。課堂提問必須用明確具體的語言加以表述,問題必須緊扣教學目的,教學重點。還要善于抓住那些牽一發而動全身的關節點,始終圍繞中心,提出一連半密切相關的問題。要從多方面、多角度,針對不同層次的學生,讓學生積極參與到教學活動中，激起每個學生對新知識的強烈渴求。

(五)允許學生向老師提問

課堂教學中的提問應當是多向的，經常性的，前蘇聯的一位教師E·H·伊利英在其教學活動中竭力鼓勵學生提問題，他認為：“誰提問，誰就在思考，誰提問，誰就在形成個性”。學生無問題要問并非好事，教師應當鼓勵學生自己多提一些自問自答的問題，積極地引導學生共同思考他們自己所提的問題，必要時還要對學生所提問題的表述、深度等作必要的處理。使學生養成這樣的習慣：總想到要問些什么問題。偉大的物理學家、哲學家愛因斯坦說過：“提出一個問題，比解決一個問題更重要。”的確，提出一個問題，特別是一個好問題是難能可貴的，它不僅要具有提問的意識和勇氣，而且還要具備直覺的洞察能力，見微知著能力，發散性思維能力和求異性思維能力。提問的過程，是發展創造性思維的過程，也是提高學生素質的過程。然而現在課堂教學中，由于教學進度、課堂容量、教材內容等因素，往往忽視了學生提問，甚至限制了學生提問。

課堂提問教師向學生提問外,更要重視學生提出疑問也是重要的一環,為了更好地培養學生的學習主動性,老師應留給學生質疑的時間,允許學生向老師提問。因此，須培養學生勇于質疑,敢于問題的學習精神。

課堂教學的提問可以助燃學生的思維之火，使學生“能被一種不可抵抗的吸引力誘導著去學習”，還可以獲得一定的教學反饋信息。師生在信息雙向交流過程中，根據反饋信息調整和改善教與學的活動。善于提問，是教師教學的主要表現之一；善于啟發指導學生回答問題，也是課堂教學的主要組成因素。

總之,要想使提問得心應手,教師就必須下一番苦功,要提高自身素質,認真備課,對每節課的教學目標有一個清醒的認識,才能胸有成竹,游刃有余:才能激發學生興趣,充分調動學生的積極性、主動性,從而達到課堂結構優化,實施素質教育，提高教學質量的目的。

第五篇：小學數學課堂教學中有效性提問研究方案

小學數學課堂教學中有效性提問研究方案

仁壽縣文林鎮第三小學 葉學彬 余金華 周文群

一、課題的提出

1、背景

（1）創新教育的需要。

“創新是一個民族發展的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。”這是我國教育思想觀念的一次重大轉變，更是我國教育改革與發展的又一次飛躍。對此，人們已有高度的共識。然而要徹底全面實現這一轉變和飛躍，還有一個漫長的過程，需要從最基礎的工作做起。這一切都對學校教育，課堂教育教學工作提出了更高的要求。在新課程標準中也指出：小學課堂教學中要“重視培養學生的創新意識和實踐能力”。而數學課堂提問能力的培養是一個綜合性創造教育過程，只有引導學生經歷綜合的創新，并在這一綜合研究的過程中，主動地探索、發現、創造，它才可能真正得以養成。

（2）時代的需要

人類社會正在進入信息時代，在這樣的時代里，科學技術迅猛發展，知識日新月異，國際競爭也日趨激烈。而綜合國力的競爭關鍵是科技的競爭，歸根結底是人才的競爭。教育是培養人才的基礎，對經濟和社會發展具有先導性、全局性的作用，因此教育改革己成為世界教育的潮流和必然。這就決定了教育要提高國民素質，要發揮社會講步的推動作用。學校教育必須適應這種變革和挑戰，讓學生學會怎樣學習和思考，培養終身學習能力，才能為社會輸送大批高素質的創造人才，而數學課堂提問是學生學習能力培養的重要一個方面。

2、課題研究的現狀

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。準確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。然而我們的課堂教學中，提問作用發揮的遠遠不夠。有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。如提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思：重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等。總之數學課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提 問和失誤提問。

3、課題研究的作用地位。

（1）課堂提問是教師教學的重要手段和教學活動的有機組合部分，它在教學中不但使用廣泛，為過去和現代的教師所應用，而且同教學本身一樣具有悠久的歷史，運用得好可以激發學生的求知欲和學習的主動性，啟迪學生的思維，激發學生積極思考之情，能使學生認真思考，探討知識的源泉，自覺開發知識的寶藏，是培養學生學習能力的重要手段；提問更是一個重要的技術問題，會提問的老師，能將一堂課變得輕松自如，將學生引向知識、能力、覺悟的目標，為學生創造展示自己聰明才智的機會，它對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著十分重要的作用。美國教學專家斯特林G卡爾漢也曾提出：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”

（2）新課程理念下的課堂教學是一種溝通、理解和創新的過程，它不再是簡單地把知識裝進學生頭腦中，而是通過學生主動地思維活動，把知識變成白己的“學識”、“主見”和“思想”。毫無疑問，課堂提問是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑；是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的紐帶，是教師在組織、引領和實施教學過程中不可或缺的教學行為。

總之，關于課堂提問，國內外有豐富而深入的研究，這些研究取得了不少的成果，有的已形成了一定的理論。但在我們學校對于這方面的研究還比較少，岡此我們很有必要研究藝術化的、有效性的數學課堂提問的策略，使有效的數學課堂提問成為學生創造能力培養的橋梁、火種與催化劑，促使課堂效率的提高。

二、課題的界定

1、不同的人對課堂提問有不同的理解。有人認為課堂提問就是教師提出問題要求學生回答；有人則認為師問和生問都是課堂提問形式；還有人認為“課堂提問是指在課堂教學中，教師試圖引出學生語言反應的任何信號，是課堂教學普遍運用的一種教學形式。”而《現代漢語詞典》中對“提問”的解釋是“提出問題來問（多指教師對學生）”。在本項研究中，我們對課堂提問的界定是：課堂提問是在課堂環境中，即是教師以口頭語言向學生表述問題，以引發其回應或回答，又包括了小學生的提問意識。

2、小學生有效性提問指教師把學生引入情境所隱含的“數學問題”中，使學生知覺到現有條件和目標之間需要解決的矛盾，疑難等所產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題，形成自己的見解。

3、教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維。

三、課題研究的依據

1、中國傳統中“啟發式”的教育理論

我國古代著名的教育家、思想家孔子的教育思想中，關于教學過程中最有代表性的主張是“學思結合”，孔子精辟地指出：“學而不思則罔，思而不學則殆。”怎樣使“學”的過程成為“思”的過程呢?這就是孔子的“啟發誘導”的教學思想。學習離不開啟發誘導，提問在課堂教學諸因素中有著舉足輕重的作用。

2、課堂教學論

課堂提問是組織課堂教學的中心環節，對學生掌握創造方法具有決定作用。課堂教學論中指出設計課堂提問必須以認識論為基礎，以新課標和教材的知識體系為依據，針對教材中的重點、難點和關鍵以及學生的實際情況，在思維的關鍵點上提出問題。

3、“問題”的心理學分析

有效性問題有助于擺脫思維的滯澀和定勢，促使思維從“前反省狀態”進入“后反省狀態”，有效性問題的解決帶來“頂峰”的體驗，從而激勵再發現和再創新，有效性問題有時深藏在潛意識或下意識中，“頓悟”由此而生。

四、課題研究的主要內容

1、小學數學課堂教學中教師提問的現狀調查及其分析。對小學數堂課堂教學中提問現狀的調查是很有必要的。只有通過調查我們才能針對課堂中的實際情況進行分析，也只有在這樣一個前提下才可以為我們更深入的研究不但有依有據也為研究提供明確的方向。

2、有效性數學問題情境的研究。

心理學研究表明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來。學生有了問題，才會有思考和探索；有探索才會有創新，才會有發展。“創設問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生列入一種與問題有關的情境的過程。這個過程也就是不協調——探思——發現——解決問題的過程。“不協調”必須要有設疑，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的知識基礎之中，在他們心理上制造一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態。那么通過“創設問題情境”就可以激起學生的認識興趣和求知欲。所以課題組對有效問題情境的研究是促進教師的提問藝術的一個重要方面之一。

3、有效性數學提問與教師教育觀念的相關性研究。高效的數學課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識。然而在我們當前的課堂教學中，教師的課堂提問行為卻存在很多不足，如提問方式單

一、內容簡單、只針對少數學生等，其原因在于教師的教學觀念存在誤區。所以我們將通過對教師觀念的相關性研究才能有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進學生的全面發展。

4、教師數學課堂提問方法技巧以及策略的研究。

問題是數學的心臟，也是數學的魅力所在，是教學活動中，師生交流的雙邊互動過程，亦是教師引導學生積極思維的教學基本環節。課堂提問設計的恰當與否將直接影響到學生對知識、技能的掌握，能力的提高及創新意識的培養。一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。所以我們旨在通過教師數學課堂提問方法技巧以及策略的研究提高教師們的提問藝術。

5、小學生提問能力培養的研究。

在小學數學教學活動中，要激發學生學習的積極性，讓他們在自主探索中理解和掌握基本的數學知識和技能，這就需要教師在數學教學中鼓勵學生積極思維，學會提出疑問，充分體現“讓學生自土探索，成為學習主人”這一新課標基本理念。在以往的課堂教學中，雖然教師也提出問題，但學生總是被動接受思考，他們在問題面前難免有被“審”的感受。反之，如果讓學生也有機會成為“問”的主體，那么，學生的自主意識和學習積極性將大大激發。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。所以我們課題組將對小學生提問能力的培養作更進一步的研究。

五、課題研究的預期目標

1、通過研究不但教師觀念轉變并認識到位，而且促進教師課堂提問效率及課堂教學效率的提高。

2、通過調查課堂提問存在的問題，探索出教師有效數學課堂提問的策略，形成一套有效提問的設計方法技巧及策略。

3、通過教師各種途徑的培養，提高小學生的數學課堂提問能力。

4、形成各種成果材料，為成果的推廣提供范例。

六、課題的研究思路和方法

1、研究方法

本課題研究主要采用行動研究法、調查法、經驗總結法、文獻法等方法進行。

（1）行動研究法。根據本校實際情況，在低、中、高年級各選部分班級，在數學學科中進行實驗。

（2）調查法。在實驗前期、中期、后期采用問卷、觀察等方法進行調查，為研究提供依據。

（3）經驗總結法。廣泛總結實驗教師以及學生先進的教學經驗和學習經驗。

（4）文獻法。搜集利用國內外有關資料，不斷完善本課題的研究。

2、研究思路

（1）我們將從心理學角度分析當前教師課堂提問中存在的錯誤觀念及其產生原因，澄清教師的教學觀念，來改變教師的課堂提問行為。

（2）我們將以課堂為載體從教師行為，學生行為，師生共同行為三方面研究小學數學問題情境創設的一般操作模式，總結小學數學課堂提問的類型及途徑，構建一套小學數學問題情境創設的策略。

（3）我們將為學生提供提問的平臺，從三大方面來培養學生提問能力。第一，提供有“生命”的材料激活學生的數學問題意識。第二，增強學生質疑能力，提高學生的數學問題意識。第三，培養學生的數學元認知，發展學生的問題意識。

（4）我們將從小學數學課堂提問的類型、小學數學課堂提問的特點、小學數學課堂提問的過程、小學數學課堂提問的要求等方面總結小學數學教師課堂提問的方法技巧以及策略。

七、課題的研究原則

1、課堂中心性原則：不管哪一教學層面的研究，都要以課堂為立足點和歸宿，通過課堂教學過程的逐步優化，推動課題研究的全方位開展。

2、全體參與性原則：面向全體學生，開發每一個學生的潛能，為每一個學生創造力的發展營造良好的環境，提供有效的途徑。

3、主體性原則：充分尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用，重視激發學生潛在的學習動機，保持學生對數學的濃厚興趣，讓學生成為學習的主人。

4、啟發探索性原則：在學習過程中，教師是引導者，基本任務是啟發誘導；學生是探索者，主要任務是通過自己的探索發現新事物。教師的啟發，目的在于引起（而不是代替）學生探索。

5、求異擇優性原則：引導學生從盡可能多的角度分析問題、解決問題，提出盡可能與眾不同的新觀念、新思想和新方法，并能從“異”中擇“優”。

6、民主性原則：在教學過程中，教師與學生要平等對話，相互尊重，相互啟發，建立民主、和諧的師生關系，保證學生有良好的心境和愉悅的情緒。

7、評價激勵性原則：尊重學生個性，關注學生情感，對學生創新學習的態度、方法和成果，多肯定，多表揚，多鼓勵，幫助學生不斷獲得成功體驗，提高學習和應用數學的信心。

八、課題的研究步驟

本課題將進行為期1年的實驗

1、準備階段（2011年2月一2011年8月）主要工作：

（1）組建課題組，確定實驗班，制定課題方案及實施計劃。（2）召開課題組會議，學習討論研究方案，明確研究思路，落實研究任務。

（3）查看搜索相關文獻資料，把握研究現狀與發展趨勢。（4）調查教師課堂提問現狀及分析（前測）◆階段成果：形成課題方案

2、實施階段（2011年9月一2012年1月）主要工作

（1）課題組教師按實施計劃進行實驗。

（2）課題組成員理論學習，召開課題組成員會議。（3）召開課題研討會，進行教學設計，教學案例，教學論文比賽。

◆階段成果：課題小結，中期報告

3、總結階段（2012年2月一2012年3月）主要工作

（1）調查教師課堂提問現狀及分析（后測）（2）撰寫研究報告

（3）。為完成課題實驗，完成各項成果資料工作，做好課題研究的結題和成果論證工作。

◆階段成果：研究報告，相關論文

九、課題組織： 組長：葉學彬 副組長：余金華

成員：何清及全體數學教師

十、本課題的成果形式

1、撰寫研究報告。

2、撰寫《小學課堂教學中教師提問的現狀及其分析》的調查報告。

3、撰寫《小學數學課堂教學中有效性提問研究》論文。

文林三小：余金華 葉學彬 周文群

2011年3月