第一篇：中班兒童語言發展特點及個體差異

中班幼兒語言發展的特點及個體差異語言是人類最重要的交際工具，語言的交際作用是通過代表一定意義的聲音來實現的，幼兒期是人一生中掌握最為迅速的時期，也是最關鍵的時期，人的一切心理特點都是在言語活動基礎上存在和表現出來的。所以，發展幼兒口頭語言必須要吐字清楚，發音正確，語言才能被別人感知、理解。

我實習時所在的班級是中班，我班孩子一般在5歲左右。從語言方面來說，5歲的幼兒語音器官已發育成熟，正確發出全部音節的生理條件已經具備，特別是語音意識的發展，已經能意識到自己和別人語音中的問題。因此，少數幼兒對個別容易混淆的音發不準時，應該及時進行矯正。從語音方面來說，口語有它本身的特點，有短句，自然句多，省略句多，聲調富有彈性。發展幼兒語言要和認識相結合，幼兒詞匯的豐富，概念的形成，只有掌握大量的語言才能精確，才能得到鞏固。幼兒語言發展的水平要以語音為基礎，豐富詞匯，但幼兒掌握的詞匯常常落后于思維的發展，隨著消極詞匯過渡到積極詞匯狀態并非一次就能達到，需要多反復，才能達到詞匯的效果。

經過這一個月的觀察，我發現我們班孩子的詞匯量還是很豐富的。他們會使用大量的名詞、形容詞和動詞等詞匯。在平時的上課過程中，我們班的孩子能夠條理很清晰的并且很準確的運用各種形容詞、動詞和名詞把他們自己的意思表達出來。比如上下、左右、前后、遠近等這些復雜的方位名詞，他們不僅能夠辨認，而且能夠分清這些方位與自己的位置關系。對于白天、黑夜，早上、晚上，小時等時間概念都有明確的意識。在使用人稱代詞時，能夠準確的使用你、我、他，一般不會再搞混這些代詞之間的關系。中班的孩子不再像小班的孩子一樣經常在游戲中出現自言自語的情況，他們遇到問題會自己思考，而不會在那邊自言自語。中班的孩子已經能夠很清楚的把自己的意思用一句完整的話表達出來，并且能夠用上因為、所以等連詞。

但是并不是所有的孩子的語言都發展的這么好的，我們班的孩子有極個別語言發展的特別突出的，他對于老師提出的問題不僅能夠回答出來，而且還能把自己為什么這么做的原因都一一闡述出來。相對的，我們班的孩子也有語言發展的比較慢的，對于老師提出的問題雖然能回答出來，但是語言組織能力明顯的較差，這說明了兒童的語言發展存在著個體差異性。

第二篇：聽障兒童語言發展的特點

聽障兒童語言發展的特點

2018-02-10 09:36

15歲道20歲以上的聽障學生的閱讀能力相當于或低于正常兒童五年級（13歲）的水平。此外，只有10%的聽障顯示可以達到初中二年級的閱讀水平。導致緩慢的因素很多。其中三個因素最為關鍵，一是聽力損失程度，二是聽障出現的年齡，三是聽障兒童學習語言的環境。

一、聽障兒童的語言環境與正常兒童有著根本不同

聽障兒童獲得語言與正常兒童有著根本的不同。對于多數聽障兒童來說，如果他們的父母也是聽障人，用手語的自然對話情況也許與正常兒童的一樣，但是手勢交流與視覺交流（如讀唇）的相互混合都會影響后期兒童的語言發展。大多數聽障兒童的父母是非聽障人，也不懂手語。因而父母與兒童互相交流的作用在聽障兒童語言獲得中就更為復雜。很多聽障兒童都是在人生的青少年時期以后才學會手語，他們的語言并非從父母那兒得到，而是從伙伴那兒學來的。

二、聽障兒童學習語言的方法存在爭議

在教聽障兒童學習語言上有些爭議。概括起來有如下四種學習語言的方法論。

（一）采用先聽說后讀寫的方法：即首先強調說與理解能力，因此這兩方面是社會交際的最重要方面。這一方法包括教授學生如何通過讀嘴唇理解語言（讀唇），以及充分利用兒童殘缺不同的聽力。

（二）堅持教授正常語言：即只教聽障學生讀唇技能，也不允許用口語的混合。這一方面法論的理由是任何手勢交流與視覺交流（如讀唇）的相互混合都會影響后期兒童的發展。另外，手語交流較其它都容易，因而會導致兒童無興趣繼續學習其它語言技能。

（三）教授手語：即一種專為聽障人設計的手語。理由是聽覺受損壞的兒童的視覺與觸覺較常人更為敏感，因此，手語對他們更為適合。這種方法也較易使聽障兒童不能與其他正常人交流，因而產生距離。

（四）綜合交際法：即各種交際方法都讓聽障人使用。對有些人來說，綜合交際法即是手語及口語同時應用，而對另一些人來說，則強調先學會手語然后將手語做為基礎去獲得其它形式的語言。

在過去的幾十年中，教聽障人學習口語（指依賴聽覺的語言）的方法論占主導地位。近幾十年來，綜合交際法逐漸成為聽障兒童學習語言的主要方法。總之，聽障兒童的語言發展受到以下幾個不同因素的影響：1﹒聽覺受損程度；2﹒父母是否同屬聽障人士；3﹒接觸語言的年齡及接受語言訓練的持續性。此外，這些兒童的語言發展與正常兒童的發展過程有著驚人的相似之處。

三、聽障兒童閱讀與寫作存在困惑

聽障兒童的手語能力雖然能夠發展很快，但是一旦到了閱讀與寫作能力的發展階段，就不那么樂觀了。據一些研究指出，聽障兒童的閱讀能力一般遠落后于正常兒童。研究者在英格蘭與威爾士的聾啞兒童的調查，發現一般15到6歲的聽障學生只有9歲左右正常兒童的閱讀能力。這種類似情況在新西蘭、瑞典以及丹麥均有，這似乎是一個全球性的普通的問題。

對于這個問題，研究者提出聽障兒童的語法系統與正常兒童有著質與量的區別。聽障學生的錯誤不但忽視正確答案，而且還將一些不合語的句式認為合乎語法。語言系統與正常兒童有不盡相同之處，寫作能力自然校正常兒童低。真正的寫作問題是因手語系統不同而呈現不同。手語使用者的語法與漢語語法不盡相同，因此，語言轉移現象出現在寫作語言上。

學習手語及口語的聽障兒童，盡管運用與漢語同樣的語法系統，但由于在大腦中的表現形式有區別（在正常兒童主要以語音形式，而聽障兒童則以手勢形式），因而影響到聽障兒童寫作能力的發展。如果聽力受損為輕度，兒童的成績與正常的類似。但是如果聽覺受損嚴重，其成績就低得多。研究者認為用語音形式記憶的聽障兒童通常較易發展閱讀及寫作能力。聽障兒童閱讀能力的提高取決于他們能否將語言在語音上與外形上的特性應用在閱讀寫作上。因此，聽障兒童與正常兒童一樣能在閱讀中學會語言的不同表現形式，但這種能力對聽障兒童更為困難。

四、聽障兒童交際能力與正常兒童不同

由于大部分聽障人的交際是面對面的交際，其它形成的交際則很少應用，例如電話交流，隔墻交流等。這些不同形式的交流告訴我們語言的應用因場合而異。但是聽障人是與非，聽障父母的交際方式與正常兒童不同。這種不同甚至在嬰兒期就存在。研究者發現聽障兒童的父母常較多地運用命令性控制性語言。此外，聽障兒童與非聽障母親的交流也往往是單向的，不同于正常兒童的語言環境。由于聽障兒童的父母常用指示性語言，因而使兒童本身較被動，最終導致母親不再與聽障兒童進行正常的會話交流。而用手語口語相結合的交際方式的母親孩子較僅用口語的母親孩子會話交流要頻繁得多，而且相互合作也較多，對聽障兒童的交流起到有益的促進作用。

第三篇：從兒童語言發展特點談兒童口語交際教學

從兒童語言發展特點談兒童口語交際教學

邱娟飛

(紹興文理學院上虞分院，浙江上虞312300)摘要：口語交際是人際交往中最重要的方式和手段。對兒童進行口語交際的教學是十分必要的。對兒童進 行口語交際教學要抓住兒童語言發展的關鍵期，要明確規范D語交際的特點，并據此按低、中、高=個學段各有側 重地安排訓練內容和形式。

關鍵詞：兒童；口語交際教學;特點；內容和形式

中圖分類號:G424.1 文獻標志碼:A 文章編號：1002—0845(2007)08—0067— 03

心理學研究表明，3歲幼兒掌握的詞為800?1000個左 右，5?6歲的兒童掌握的詞匯量發展到3000個左右，他們基 本能聽懂別人的話，也能簡單地表達自己的思想和見聞。因此有人認為，學齡初期兒童的口頭語f已經發展到了相 當的水平，他們入學后的主要任務是提高自身的書面語言 水平，沒有必要進行口語交際教學。

周士魁在《語文教學如何走出困境》一文中指出，漢語 是我們的母語，小孩子7?8歲，基本能說完整的話，基本符 合漢語規律。他們學語文應著重于讀寫，把聽說讀寫作為 語文教學四大能力目標提出來，未必科學。所以，認為語文 教學大綱能力目標中關于聽說的陳述有失妥當，不該將聽 說讀寫同等視之。

事情真的如此嗎？

一、學齡兒童(6?12歲）口語交際水平現狀

首先從學齡初期兒童(指6?12歲）的言語表達的質量 來看0上世紀80年代，戴寶云曾對初入學的31名兒童進行 口語測試。在兒童事先沒有準備的情況下，讓他們回答 ?你家里有幾R人？有那些人？他們是干什么的f等幾個 問題。測試結果顯示：甲類占10%，乙類占70%，丙類占 20%。乙丙兩類的主要問題，一是用詞不確切，語句不夠恰 當;二是層次不清楚;H是語t不規范，方t 土語、口頭禪很 多。2003年上海市教育局對上海小學生的口語交際習慣、口語交際態度、口語交際能力進行調查，情況也不容樂觀。說得連貫與流暢達到滿分的，一年級為58.3%，在涉及?安 [2]

[1]收稿日期:2007— 04— 02 基金項目：浙江省紹興市教育科學2005學年規劃課題(XK05001)作者簡介：邱娟飛（1965 —），女，浙江余姚人，講師，碩士，從 事語言學和語文教育研宄。慰別人、交新朋友、在商店買東西、請求別人幫助?等主題 時，學生普遍存在陳述性和程序性知識缺乏的問題，80%的 學生不知道該如何打斷別人說話。由此可見，學齡兒童的 口語交際水平的現狀是不容樂觀的，他們的口語交際雖有 一定的基礎，但還是比較幼稚的，不成熟的，他們往往習慣 于用簡單的句子東一句西一句地講話，不能用連貫的句子 來表達。

這是因為兒童進校前的語言是在自然的語境中無意識 掌握的，?慣于說他感興趣的東西，說話時隨心所欲，要說什 么就說什么?。他們的大部分談話屬于?自我中心語?，?在‘自我中心’的言語中，只談論他自己，對他的對話者不 感興趣;并不設法交流，不期待任何回答，而且甚至不關心 是否有人在聽他講話?。在與成人進行言語交際時，一般 只是向成人提出問題或要求的簡單的對話言語，很少有表 達式的獨白言語。因此這一時期的言語在文法結構、邏輯 系統和得體性方面都不很完善，不很嚴謹。

=、兒童語言獲得理論 [4]

[3]當今國外的S大兒童語言獲得理論為后天環境論、先 天決定論和先天與后天相互作用論。后天環境理論認為，兒童語t能力完全是后天獲得的，是由后天的經驗形成的，它強調模仿和強化。模仿說是1924年由美國心理學家阿爾 波特提出的。他認為，兒童的語言是通過模仿父母的語言 而獲得的，是其父母語言的翻版。強化說是由美國著名心 理學家斯金納提出的。他認為，兒童模仿正確，就會得到成 人的認可或鼓勵，即受到強化。但后來的大量觀察表明，兒 童并不僅僅通過模仿獲得語言。

先天決定理論比較有影響的有兩種：以喬姆斯基(N.Chcmsl^)為代表的? IAD理論?和以倫內伯格（E.H.Len-neberg)為代表的?關鍵期理論?。喬姆斯基認為，兒童頭腦中 存在著一個由遺傳因素決定的先天的?語言獲得機制?，所 以當兒童一生下來，聽到各種各樣的話語，就觸動語言獲得 機制開始工作。?兒童語言學習就像兒童的身體在適宜的 環境刺激和營養條件下，按預定的方式生長和成熟一樣?。倫內伯格(E.H.Lenneberg)認為，兒童語言的發展是自然成 熟的，隨著兒童的大腦和生理發音器官等生理機能發育到 一定階段，受到適當的外因的刺激，就能使潛在的與語言相 關的生理機能轉變為實際的語言能力，所以兒童語言能力 的獲得是由先天遺傳因素決定的。同時倫內伯格還提出關 于兒童語言發展的?關鍵期?這個概念，他指出，在兒童語言 發展過程中存在著一段時間，在兩歲至12歲這段時間內，由 于生理因素的作用，語言的習得最為容易，超過這段時間，語言能力的發展就受到一定程度的限制，發展的速度大為 放緩。

先天與后天相互作用理論的代表人物為加拿大心理學 家唐納德。赫布(Donald Hebb)。他認為，?人類之所以有言語 功能，一方面是因為大腦中先天就有專司言語功能的特殊 結構(言語中樞)，具有處理抽象語言符號的能力，另一方面 則是因為后天經驗的作用和語言環境的影響?。

我國學者、北京師范大學教授何克抗在前三大理論的 基礎上，提出了一種全新的兒童語言發展理論——語覺論。他對當今國外存在著的H大兒童語言獲得理論，即后天環 境論、先天決定論和先天與后天相互作用論做了客觀的分 析，并對三理論作了某種繼承和發展的工作，尤其是對倫 內伯格的理論作了繼承與發展。語覺論在繼承兒童言語能 力是天生、遺傳的基礎上，對倫內伯格的?關鍵期?理論本身 給以充分的肯定和高度的重視，認為兒童獲得語言具有?關 鍵期?（也稱?最佳敏感期?)，同時又發展了?關鍵期?理論。語覺論提出：

(1)兒童語言的發展靠先天遺傳的只是語覺能力，即對 語音和語義的感受與辨識的能力，而非全部寶語能力。

(2)由于除了語音、語義的感受與辨識能力以外的言語 能力，如詞性識別和詞組構成分析等方面的能力，需要在后 天通過學習才能獲得，兒童在后天仍需要有一段教育與學習過程才能更有效、更深入地掌握某種語言。

(3)在倫內伯格兒童語言發展的關鍵期（也稱語言發展 的敏感期)基礎上作出一^條?兒童語覺敏感度曲線?。如圖2 所示。

語覺敏感度

從上圖不難看出，?語覺敏感度曲線?比倫內伯格的?語 言發展關鍵期?(2?12歲）的描述更為翔實。兒童語言發展 的關鍵期不是呈現水平狀態的，兒童語言獲得的最佳敏感 期是在8歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2 左右，到14歲則下降到^10左右，已經進入了兒童語言發 展的末期，而且在8?12歲的學齡階段，他們的語覺敏感度 隨年歲增加而迅速下降。、三、口語交際教學

學齡兒童(6?12歲）口語交際水平現狀不容樂觀。這 種現狀對學齡兒童的語文學習帶來怎樣的影響呢？眾所周 知，小學生語文學習是按?聽一說一讀一寫?的基本順序發 展的，聽說也是形成與發展讀寫能力的前提和基礎，沒有這 個前提也就談不上形成書面語言能力。張志公說:? 一個人 口頭上詞句妥帖，干凈利落，寫下來就不會殘缺錯亂，拖沓 累贅；口語上有條理，細致嚴密，寫下來就不會顛三倒四，矛 盾百出。基本上照著所說的去寫，寫出來當然還需加以潤 飾，然而不費力。說話支離破碎，語無倫次，到了提起筆來 才去選詞造句，調整思路，作文成了苦事，寫出來再去修改，也十分艱難。?^費根和法倫1982年也說過，?（如果)沒有足 夠的交際技能，那么，他們在整個受教育的時間里成績會很 差。除非他們迅速掌握大多數兒童及教師所使用的語言?。因此口語交際水平會直接影響學生的書面語言的發展。

兒童進入學齡階段，開始了正規的、有序的語言學習，它的目的和任務、質量和規格要求、教學方法和形式與學齡 前都不^樣。這時的口語表達教學是根據小學語文教學大 綱的要求，有目的、有系統、有計劃、有步驟地進行的，非常 關注學生在口語交際中的知識與能力、過程與方法、情感態 度與價值觀等方面的情況。學齡前兒童在自然的語境中掌 握口語，它的隨意性很強，成人（尤其是文化程度不高的家 長)一般不會給幼兒指出他們的錯誤，更不會幫他們糾正。而有序的口語交際教學不僅指出他們的錯誤，還要求兒童 t語的發音能用標準的普通話，要求兒童掌握的口頭語言 詞匯更加豐富，更加深刻，更加精確，要求在口語交際時注 意文明、自信，使學生根據各種前后關系說話，說的時候注 意考慮不同的目的和聽眾并隨時調整語言，說得得體，等 等。這種有針對性的口語交際教學能讓學齡兒童的語言(不單指口頭語言，也包括書面語言）向規范、健康、得體的 方向發展。

兒童語言發展的理論認為，對學齡兒童開展口語交際 教學是很有必要的，尤其是在兒童語言發展的?關鍵期?，更 要重視口語交際教學。因為學齡前兒童雖然處在兒童語言 發展關鍵期的黃金階段，掌握了簡單的日常交談，但由于這 一階段語言發展處在無意識狀態中，他們的語貪在文法結 構、邏輯系統和得體性方面都不很完善，不很嚴謹。兒童進 入學齡階段，口語交際教學對他們的語言提出了新的要求，使他們的語言由兒童語言向正常的成人語言過渡，由?自我 為中心?的語言向社會化語言過渡，由不規范的語言向規范 的語言發展。如下圖所示i

上圖所示兒童語言向正常的成人語言過渡的年齡為8 ?12歲，這時語言發展雖然已處在關鍵期的末期，但在語言 關鍵期末期進行規范的口語交際教學，是一種有意識的、有 選擇的行為。這一階段的教育與學習能更有效、更深入地 促進學齡兒童的口語進一步規范化。如果錯過了這個階 段，再訓練學生的規范的口語表達能力，就很難有效果。各 地先后出現的?狼孩?、?熊孩?、?羊孩?、?豬孩?都是證明。

無論從學齡兒童口語交際水平的現狀，還是從學齡兒 童語言獲得的理論角度，對學齡兒童開展口語交際教學都 是必要的，它符合學齡兒童語言發展的規律。那么在學齡 階段如何有序地開展口語交際教學呢？

首先，要明確規范口語交際的特點。規范口語交際是 言語知識和交際技能的結合，不僅要注意聽說的品質，還要 注意交流的恰當、得體和機敏。口語交際具有動態性、復合 性、臨場性和簡散性等特點。1)動態性：口語交際不僅包括 單向表述，也包括雙向交流。在單向表述時，學生要考慮如 何組織詞句和言之有理，同時還要注意根據聽話人的反應 調整話題。于是，話題在交互式的交流中，在雙方的配合下 被逐步推進。2)復合性:復合性體現在兩個方面。首先對于 學生個體來說，在交際過程中他是發話者，同時也極可能是 受話者;其次，對于言語行為來說，完成口語交際必須有多 種系統參匈，如思維、語言、情感、態勢、語境等，各種系統互 相配合，協調一致，才能完成交際任務。3)臨場性:所有口語 交際活動都是面對特定的對象、在特定的語言環境中進行 的，因此交際時必須考慮以下兩個問題:第一，要根據具體 語境進行貪語交流，說話要看人、地、時，要合乎分寸;第二，交流過程中根據不同的反饋信息，進一步靈活采用各種交 際策略，如解釋、重復、停頓、迂回、猜測、轉換話題等。4)簡 散性:?簡?為用語簡略，?散?為結構松散。在P語交際尤其 是雙向交流活動中，這兩點尤為明顯。其原因一方面是因 為受時空限制，交際者來不及組織結構復雜的長句；另外一 方面是，在特定的情景中，交際雙方往往可以依賴體態、表 情、語境等因素會意，無需多費口舌。

其次，根據小學生心理發展特點和規范口語交際特點，按學段低、中、高三階段進行各有側重的內容訓練和形式 訓練。其中低年段學生的形象思維比較強，口語水平高于 書面語言，但U語規范性較鑛，該階段應重視學生表達能 力、模仿能力、良好的交際習慣、文明的禮儀等方面的訓練。從口語交際的內容看，可以是介紹類，介紹自己、介紹同學、介紹自己喜歡的季節（動、植物，花鳥草蟲等）、介紹旅游景 點等;也可以是簡單的訪友待客類，如做客、待客、祝賀、問 路、打電話、接電話等。從口語交際的形式看，在小學一年 級多采用看圖說話和學生生活相結合的形式。中年段學生 的抽象思維開始發展，口語水平與書面語言水平持平，并開 始反超，應開始重視學生的內心感受和想法，鍛煉學生交際 的能力，并重視體態語的教學。從口語交際的內容看，可以 是表演類、說小笑話、說故事、說說自己的愿望、說讀后感觀 后感、說經驗教訓、演童話劇、演小劇本、主持節目等，更可 以是商量、請教、贊美等內容。從口語交際的形式看，在這 個階段要多注重交談這種學生日常生活中最常見的形式的 訓練，設計貼近生活的交際內容，營造多樣化的情境。高年 級學生的思維特點是抽象思維能力增強，此時他們的書面 語言水平已遠遠超過了口語水平，學生的生活圈子已日漸 成人化。高年段重點訓練學生的表達和調節的能力，不僅 要學生能聽、敢說，而且要使學生學會與人溝通，做到大方、得體，學會如何適當地回應他人。口語交際的內容可以是 演講、訪談、辯論，也可以是勸說、溝通、協商、對話。從口語 交際的形式看，既有對話形式，也有較高層次的獨白形式。

總之，口語交際教學對于學齡兒童來說是十分必要的，只有清楚地認識這一點并有針對性地開展教學，才能讓學 齡兒童的語言(不單指口頭語言，也包括書面語言）向規范、健康、得體的方向發展。

第四篇：兒童攻擊行為的發展特點

兒童攻擊性行為的發展特點、成因與矯正

教育科學學院 09小學教育數學班 任梅芳 09247016 摘要：兒童攻擊性行為是兒童個性社會化發展的重要內容，它是兒童身上較為常見的，不良行為，不利于兒童未來的發展。導致兒童攻擊性行為的因素有很多，綜合國內外研究，主要有遺傳因素，社會環境因素和個體因素。只有正確認識兒童攻擊性行為的表現和特點，才能進行有效干預，幫助兒童克服攻擊性行為，學會合理解決問題，促進其社會健康發展。

關鍵詞：兒童攻擊性行為；發展特點；成因；對策；

一、兒童攻擊性行為

所謂兒童攻擊性行為是指兒童用過度手段有意傷害他人身體與精神，以解決個體間矛盾沖突的反社會行為。其表現可分為：一是身體侵犯，用身體或物件攻擊他人。二是言語侵犯，用嘲笑、諷刺、咒罵等方式對他人進行人格欺凌。三是關系欺侮，用爭吵、誹謗、挑撥手段讓他人在人際關系中處于不利境地。四是群體公共規則破壞，為了達到欲望滿足，在群體中采用賄賂、討好、撒謊、偷竊等手段以實現其自私性目的。

二、兒童攻擊性行為的發展特點

(一)兒童攻擊性行為隨年齡的增長而變化

關于兒童攻擊性行為的發展變化特點，國內外的研究很多，研究表明不同年齡段的兒童其表現出的攻擊性行為也有很大的差異。1.從兒童攻擊的類型看。學前兒童不僅表現出了更多的攻擊性，而且爭吵和打架也更多是為爭奪玩具和其他物品，他們的攻擊是“工具型”的。隨著年齡的增長，學齡兒童則更多的使用以人為中心的攻擊或叫“敵意性攻擊”如嘲笑、辱罵等。兒童敵意性攻擊所占的比率逐漸超過工具性攻擊，這一轉變的原因可能是年齡增大的兒童具有了推測對方的意向和動機能力，因而兒童的報復就更多的指向攻擊者本人。2.從攻擊性的表現方式看。幼兒更多的使用身體上的攻擊，兒童使用言語攻擊的比例逐漸增大，他們更多的采用言語攻擊而非身體攻擊，其原因不僅是因為兒童言語溝通技能的提高，而且也因為成人期望與規則的變化。主要歸納為以下幾點：

(1).非指向性的發脾氣行為在學前期逐漸減少，四歲后已不常見。而攻擊性行為在學前期呈上升趨勢，四歲達到頂峰；

(2).三歲以后幼兒對同伴攻擊自己之后的報復性反攻擊反應明顯增加；

(3).激發攻擊行為的因素在不同年齡各有不同，2-3歲幼兒往往在家長和成人發泄暴力后出現攻擊性行為；年齡更大的孩子多在與同伴沖突后發生攻擊行為。(4).攻擊行為的方式也隨年齡而變化。2-3歲孩子常采用踢打對手的方式，爭端的起因多為爭奪玩具和其他物品，他們的攻擊性常表現為工具性攻擊。年齡稍大些的托兒所孩子的身體性攻擊越來越少，轉而采用戲弄、奚落、說壞話或叫綽號等方式。年長孩子仍然會為爭奪某樣東西而發生攻擊性行為，但攻擊性的增長比例大多表現為故意攻擊，主要目的是傷害別人。

(5).從表面上看，孩子的攻擊性隨年齡增長逐漸減少，但敵意性攻擊隨年齡增長卻越來越多。原因是年長孩子的角色承擔能力使他們能推斷別人的意圖，一旦確信別人是要傷害他們時，便予以報復。

(6).在對攻擊性意圖的認識上，3-5歲兒童已能認識到有意圖的傷害比偶然的無意侵害更壞，但與年長兒童相比，他們不能有效地判明行動者的敵意意圖。在一項研究中，讓幼兒園、二年級和四年級兒童判別一個孩子推倒同伴搭的積木塔的意圖是偶然的還是敵意性的破壞，或是親善行為(如為了打掃房間)。結果顯示，能正確判斷行動者真實意圖的幼兒園兒童還不到一半(42%)。二年級兒童判斷正確者達到57%，四年級兒童達到72%。

(二)性別差異

兒童的攻擊性行為存在著明顯的性別差異1974年Whiting和Pope在七種文化下考察了3歲-10歲兒童的攻擊性行為，發現男孩更多參與模擬攻擊游戲，相互之間言語辱罵也多于女孩，如果受攻擊，男孩比女孩更多的以言語或身體行為加以反擊。1980年Maccoby等人的研究也表明,在幼兒期男孩和女孩攻擊性的發展過程截然不同，男孩比女孩更多地慫恿和更多地卷入攻擊性事件，在受到攻擊性后男孩比女孩更容易發生報復行為。總之，無論在實際的攻擊行為還是攻擊的傾向性上，自幼兒起男孩都比女孩表現出更多的攻擊性，并且這種性別差異具有跨文化的普遍性。另外，在攻擊的方式上，男孩較喜歡用直接的身體攻擊，而女孩則喜歡采用言語形式的攻擊，而且年齡較大的女孩更多地采用間接攻擊，但在直接的言語攻擊方面沒有顯著的性別差異。這表明，兒童攻擊性行為的性別差異同攻擊行為的類型和兒童的年齡和身心發展長短的不同而表現出不同的模式。

(三)穩定性

.攻擊性是一種相當穩定的特性。研究表表明，3歲時愛打架的幼兒，5歲時仍然愛打架。6-10歲時的身體和言語攻擊的數量能很好地預示10-14歲時的打架、嘲笑、戲弄別人、與同伴爭斗的傾向性。而且這種攻擊性的穩定性無論對男性還是女性都適用。心理學家對600多名受試者進行了長達22年的追蹤研究，發現無論男性還是女性，8歲時的攻擊性記錄能有效地預測成年期(30歲)的攻擊性(如犯罪行為，夫妻不和，自我報告的身體性攻擊)。另一項研究發現不論男孩還是女孩，10歲時愛發脾氣、攻擊性強的，長大成人后大多與同事關 2 系緊張。.雖然男性和女性的攻擊性都具有穩定性，但男性比女性具有更高的攻擊性。世界各國一百多個研究的結果表明：男性不僅在身體性攻擊方面，而且在言語性攻擊方面也高于女性。

三、兒童攻擊性行為的影響因素

（一）遺傳因素

研究證明，在兒童攻擊性的影響因素中，遺傳大約占50%,兒童的某些生理特征（如體質、氣質、外貌特征等）對攻擊性行為的表現有一定的影響。有些興奮、沖動和攻擊性強的兒童常常是對他們的父母特質的繼承。具有難養型氣質的兒童往往在學前期表現出較高的焦慮和敵對性，容易成為攻擊性較強的兒童。

(二)社會環境因素

1、家庭因素 父母對待兒童的態度、父母的教育方式會直接影響兒童方的攻擊性行為。父母經常使用暴力及攻擊性言行，為孩子樹立了一個模仿的對象。兒童往往不是在懲罰中受教育，而是學會了如何使用攻擊性行為。一個家里因侵犯性行為而受到嚴厲懲罰的孩子，在外邊往往有更大的侵犯性。因為孩子模仿父母的侵犯行為。另外在孩子面前經常暴露矛盾，對孩子的攻擊性行為放縱、寬容和無所謂的態度也能使兒童的攻擊性行為得到強化而增加攻擊頻率。由此可見，家庭是影響兒童攻擊性行為的一個很重要因素。

2、學校因素 學校在兒童社會化行為的過程中起主導性作用。不同學校的準則和學校風氣都會不同程度的影響兒童的攻擊性。如學校的欺侮行為，在欺侮情境中，教師對欺侮的態度和行為影響著欺侮行為的發生。

3、同伴沖突 人際交往必然會有沖突產生，攻擊性兒童由于缺乏社會技能而不善處理與同伴的人際沖突，常常用暴力來簡單對待，因而傷害同伴，這樣，他所付出的代價是被同伴拒絕，被排斥在群體之外，人緣差。反過來使他產生挫折感、不信任感甚至敵對情緒，這種心理狀態已加強了他的進攻意向，因而形成惡性循環，從而直接增加兒童的攻擊性。

4、社會傳媒影響 兒童接觸的傳媒主要是電視、網絡游戲、兒童書報等，傳媒中的暴力信息與所有不同年齡的兒童的攻擊性都存在著正相關。其表現為：給兒童傳遞進攻性技能技巧；讓兒童放松對攻擊性行為的抑制，誘發暴力傾向；給兒童提供“暴力理由”，加大對暴力的認同。研究證明，哪個國家的媒體承載的暴力信息越多，這個國家的兒童進攻性就越強。

（三）自身心理因素

在認知方面，有攻擊性行為的兒童對價值觀、道德行為的規范的認知有偏差，不能正確的理解人際交往，以至于對自己被排斥的情況不能理智歸因。有的常常把盲目膽大視為“英 3 雄”行為，把打架看作是“勇敢”認為使用暴力對自己有利，缺乏道德觀念與法制意識，容易因為小事情發生沖動，并且也缺乏自我控制力，表現出的攻擊性常帶有明顯的情緒色彩。

四、兒童攻擊性行為的矯正策略

幼兒期所造成的任何發展的落差與偏差都會給今后的發展及教育帶來很大困難，對孩子今后乃至一生發展至關重要。所以教師和家長要注意觀察，了解兒童攻擊性行為的表現。正確認識和分析攻擊性行為的性質，尋找成因，以使我們及早采取有效措施，使兒童身心健康和諧發展。我們可以用如下方法對兒童攻擊性行為進行矯正：

1、行為干預法。家長、教師要在兒童攻擊行為發生后進行干涉，使進攻兒童認識到進攻行為是不被接受的，并且要幫助受害兒童維護其合法權益，同時也要對旁觀兒童進行曲預警教育。其具體做法是：一是表揚正當的親社會、親群體的交往行為，強化正常社會技能抑制進攻性行為發生；二是批評、處罰攻擊性行為，切不可縱容默許。對攻擊行為應當及時給予批評教育，如果發生了嚴重的進攻行為，應當按照事先的規則，給予相應的懲罰。三是溝通。對發生進攻性行為的兒童應當與人從心靈上溝通認識和感情，要耐心聽取孩子的說話，并作出正確的指導和評價。因為進攻性兒童自我認同感、判斷力都比較低，自卑自責心理則較強，情緒往往有障礙，因此溝通是必要的。

2、行為模式訓練法。向兒童提供理想的易于接受的、有針對性的、多樣化的社會交往模式，使兒童能直觀的進行觀察模仿，并進行重復性的實際演練，以掌握社會交往技能，許多研究者對此進行了大量的探索，發現兒童幾乎所有社會技能的形成都是來自模仿，因此，所有的交往過程都應當有直觀的“腳本”，否則兒童只能盲目選擇他們認同的兒童都是必不可少的方法。

3、人際關系認知法。提高兒童對如何思考和對待人際交往的認識與評判水平。認知是導致行為變化的中介。它可以教育兒童如何確認人際問題，如何對這些問題提出各種可供選擇的解決辦法，以及如何評價自己的行為后果，這種方法旨在通過理論認識來指導交往行為。提高兒童交往技能，這下技能主要包括對人際問題的敏感性；尋找解決人際關系問題的能力；對交往目的與手段的關系的理解力；對個人行為后果的預測水平；認識自我情感與別人情感的能力；自己在整個交往中的角色定位等六個方面的技能的認知。兒童通過對交往的認識的提高，能夠引導自己從理性上預防進攻行為發生。

4、情感調節法。是指利用情感來消除兒童攻擊性行為。首先是移情，即指導交往中，人們彼此感情的相互作用它一是識別和感受他人情緒、情感狀態，二是能在更高級意義上接受他人的情感情緒。利用移情促使兒童經行自我調節，可以有效地降低進攻行為頻率。讓兒童設身處地體會受害人的痛苦，產生“共鳴”是消除兒童進攻行為的有效措施。其次是宣泄。4 不良的情緒如煩惱、焦慮、憤怒、厭惡等，積累到一定量度就會引爆進攻性行為。積累越多，爆發性就愈大，愈猛烈，如若壓抑，則不利于身心健康。因此。宣泄是必要的。如教會兒童向父母、同伴傾訴內心積累的進攻性情感，引導他們在適當場合喊叫或痛哭，以發泄積郁的情緒，遷怒于無價值的物品，用有趣的其他活動來代替和消退不良情緒等都是有效方式。

五、結論

隨著科技的不斷發展，教育者對攻擊性行為有了更為深刻的理解。為了下一代的健康成長，我們有責任也有信心矯治兒童的攻擊性行為。現代人的“健康”觀念正在發生根本性的轉變。不僅僅是傳統上認為的身體強壯、發育正常、無缺陷，還包括心理健康。，涉及認知、情緒、情感、個性、社會性等多方面的發展。在學校里，教師要不斷增強兒童的心理能力。因此攻擊性行為已不能僅從身體健康考慮，必須從促進兒童身心健康和諧的角度來重新認識。

參考文獻：

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The characteristics of the development of children

aggressive behavior

Abstract： Children aggressive behavior is the important content of personality socialization development it is a child of the more common, bad behavior, go against the development of children's future.Children aggressive behavior led to a number of factors, both at home and on abroad, mainly has the comprehensive genetic factors, social environment factors and individual factors.Only the correct understanding of children aggressive behavior performance and characteristics, and can effectively help children overcome intervention, aggressive behavior, learn to solve problems, and promote its reasonable social health development.Key Words: Against behavior ；Development characteristics ；Influence factor；countermeasure

第五篇：淺析大班幼兒語言發展特點及教學策略

淺析大班幼兒語言發展特點及教學策略

【摘要】提高語言表達能力以及發展語言認知水平是大班幼兒教學的重要目標，本文分析了大班幼兒的語言發展特點，包括具備一定的語言學習綜合能力及個性化特征明顯等，同時探討了大班幼兒的語言教學策略，包括利用真實生活情境實施語言教學，結合表演活動及手工操作活動實施語言教學，采用差異化語言教學法讓幼兒學習語言知識。【關鍵詞】語言發展；大班幼兒；教學策略；特點

幼兒時期是發展語言能力及提高語言認知水平的關鍵階段，因此要根據幼兒的語言發展特點進行相對應的教學，以便能夠有效培養幼兒的語言交際能力。本文結合實際教學經驗對大班幼兒在認知過程中語言發展的具體特征進行了分析，并在此基礎上探討了大班幼兒語言的教學策略，旨在提高幼兒的語言表達能力。1.大班幼兒的語言發展特點

大班幼兒多為5歲~6歲，相對于年齡較小的幼兒來說，大班幼兒具有更強的理解能力及觀察能力，需要采用語言表達的內容變得更多。從目前的情況來看大班幼兒所具有的語言發展特點主要包括以下三種：（1）具備一定的語言學習綜合能力。大班幼兒不但能夠學習到不同的語言形式，同時還可以對語言含義進行感性的揣摩；當幼兒通過揣摩了解語言含義之后，會嘗試對類似語言進行推測。如教師告訴幼兒橙子及梨是水果，則幼兒通常會問教師香蕉及柚子是否同樣是水果。（2）個性化特征明顯。幼兒會變通及選擇性地模仿日常生活或動畫片中聽到的詞語，從而創造性使用模仿到的語言，因此具有明顯的個性特征。例如國產動畫喜羊羊當中的臺詞經常被大班幼兒模仿及使用。（3）語言發展是一個循序漸進及不斷積累的學習過程。大班幼兒能夠獨立探索應用日常語言的規律，并能夠在好奇心及表現欲望的驅使下不斷積累語言詞匯。如當幼兒聽到一個有趣的故事時，就會嘗試復述故事內容，或在復述故事時增加新詞匯或情節。2.大班幼兒語言教學策略分析

2.1利用真實生活情境實施語言教學，使幼兒學會正確運用語言

現實生活為幼兒語言教學提供了較好的情境，為了利用真實生活情境實施語言教學，則教師可以帶領大班幼兒走出課堂及融入社會，并讓幼兒切身體會真實生活中的事物。例如在春天可以去郊游踏青，夏天則到池塘邊觀察小蝌蚪或小青蛙，在秋天為幼兒講述嫦娥奔月的故事及和幼兒一起賞月，到冬天時讓幼兒認識白雪。當幼兒在教師的帶領下融入現實生活時，就會在內心產生強烈的感受，并樂于用語言表達自己在生活中所見到的新鮮事物。如此一來，[2]

[1]幼兒不但能夠在真實生活情境中學習到語言知識，同時也可以在具體的情境當中練習及運用語言，實現學與用的統一。此外，還可以利用幼兒的實際生活經驗展開話題討論，如討論怎樣成為父母的小幫手等，以便能夠讓幼兒在生活中時刻提升自己的語言能力。2.2結合表演活動及手工操作活動實施語言教學，以豐富幼兒的語言詞匯

大班幼兒通常具有較強的自我表現欲望，因此教師可利用表演活動提高幼兒的語言運用能力。例如在對動物詞匯進行教學時，教師可事先制作好繪有簡單動物形象的帽子，在上課時將帽子分發給幼兒，并讓幼兒利用帽子扮演自己喜歡的小動物；隨后教師可在進行表演活動的過程中告知動物名稱，以便能夠讓幼兒更快地掌握動物類詞匯，并學會正確表達動物名稱。另外，在開展表演活動時可鼓勵幼兒采用不同的語言來表達自己的情感，從而學會運用更多的語言。手工操作是大班幼兒比較喜愛的一項實踐活動，且多數幼兒在手工操作時喜歡自說自話，因此教師可利用手工操作活動提高幼兒的語言運用能力。例如在學習小兔子時，教師可發給幼兒折紙，并引導幼兒動手折小兔子；在操作的過程中讓幼兒說出自己已經折好的部分，如兔子的眼睛、耳朵及尾巴等。

2.3采用差異化語言教學法讓幼兒學習語言知識，以便提高語言表達能力

差異化語言教學指的是根據幼兒的個性化特征及學習能力開展語言教學，為了保證差異教學的有效性，教師可鼓勵幼兒積極與自己的小伙伴進行交流，并在交流中分享自己所獲得的深刻體會及生活經驗等，例如可交流旅游經驗或到動物園觀看動物的經驗等。此外，可以在實施繪本教學時利用差異語言教學法。在進行教學活動之前，教師可先設定一個多數幼兒都可以完成的語言學習目標，隨后在進行閱讀活動及看圖說話活動時充分考慮不同幼兒的語言學習能力差異，實施對應性的語言學習指導，以便能夠確保所有大班幼兒都能夠在繪本教學中提升自己的語言表達能力。3.結束語

綜上所述，語言教學對于大班幼兒日常表達能力的培養具有非常重要的作用。因此在實際的教學工作中應充分關注幼兒語言教學，并采用有效的教學策略提升大班幼兒的語言發展水平。【參考文獻】

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