第一篇：論文：幼兒園科學教育中“探究式學習”的初探

幼兒園科學教育中“探究式學習”的初探

杭州幼兒師范學院 專升本0401班 蔣卓黎

指導老師 ：楊敏

摘 要：探究式學習已成為基礎教育改革中科學領域的熱點問題。本文著重闡述了在幼兒園科學教育中開展探究式學習的意義；探索適合于探究式學習的指導策略；剖析了在探究式學習過程中存在的問題。

關鍵詞 ： 探究式學習科學教育 幼兒園

The Preliminary Study of InquiryLearning in Kindergarten’s Science Education Jiang zhuo li

Director: Yang ming(Hangzhou Normal College for pre-school Education, Zhejiang Normal University,0401,No.10)Abstract:Inquiry learning has become a hot science topic in the innovation of basic education.This paper mainly illustrates the inquiry learning significance of science education in kindergartens.The author tries to explore proper guidance strategies and analyse some problems in the process of inquiry learning

Key Words :inquiry learning , science education , kindergarten

引言

隨著人們對教育本質特性認識的不斷深入，兒童的學習方式問題越來越被重視起來。近幾年來，探究式學習已成為基礎教育課程改革中科學領域的一個熱點問題。而《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也指出：幼兒的科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望，密切的聯系幼兒的生活，創造條件讓幼兒參與探究，使他們感受到科學探究的過程、方法，體驗到發現的樂趣。這些都凸顯了在科學教育中探究式學習的重要地位。那么，什么是探究，什么又是探究式學習呢？

按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息，特別是求真的活動，1 是搜尋、研究、調查、檢查的活動，是提問和置疑的活動。”而《美國國家科學教育標準》中對探究的定義是：“探究是一個多側面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃，根據實驗證據對已有的結論做出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果，探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。①”

美國教育家施瓦布（J.J.Schwab）認為，探究式學習是指：“兒童通過自己的參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必須的探究能力；同時，形成自然的基礎——科學概念；進而培養未知世界的積極態度。”探究式學習提倡讓學生在探究過程中學習和認識需要掌握的概念、規律等知識，從而培養學生的探究能力和科學精神。②

由以上兩個定義我們可以總結得出“幼兒探究式學習”則是指孩子在現實生活的情景中或教師創設的情景中,通過發現問題、調查研究、動手操作、表達與交流等活動，獲得對未知事物的完整的理解的學習方式和學習過程。

在幼兒園科學教育中為何要倡導探究式學習？教師又該如何有效的指導幼兒？這就是本課題所要研究的。

一、幼兒園科學教育中引導幼兒探究式學習的意義

皮亞杰理論指出，兒童對客觀世界的認識是以活動，特別是以探究式活動為終結的。通過探究式活動，兒童原有的認知結構發生同化或順應作用，從而形成不同的認知結構，最終達到主客體之間的認知平衡，這是幼兒認識世界的獨特方式。

（一）、探究式學習符合幼兒認識活動的規律③

幼兒的思維以具體形象思維為主，幼兒認識事物憑借具體、直觀、形象支持，他們總是通過觸摸等手段來達到探究周圍世界的目的。

根據皮亞杰的發生認識論，主體通過動作對客體的適應，即活動是心理發展的真正原因。兒童心理發展、對世界的認知，是通過與之相互作用而獲得的。幼兒園科學教育中的探究式學習正是通過給幼兒提供豐富的，適合他們進行探索的各種材料、環境與時間，與之互動。通過自身的操作活動來發現問題、解決問題，獲得對世界的認知、態度、情感等。

（二）、滿足幼兒學習科學的需要

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自 己是發現者，研究者，探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”探究對于幼兒來說是一種天性，所以我們常說孩子都是天生的科學家。孩子們有著與科學家一樣的好奇心和探究欲望，這是與生俱來的。幼兒的各種需要，包括理解客觀環境的需要、認知的需要、影響環境的需要④，這些都表明了幼兒對學習科學的需要。而滿足幼兒這種學習科學需要的最直接、最完美的方式，就是進行探究式學習。當幼兒接受的外界刺激與主體已有經驗不一致時，使形成新異刺激的感受，導致機體喚醒水平提高，促使主體產生對特殊性探究的行為。在理解新異刺激的過程中，主體維持機體最佳水平的喚醒狀態，從而滿足了幼兒學習科學的需要。

（三）、促進幼兒科學素養的養成

幼兒科學素養（Scientifilciteracy）的組成要素包括：科學精神、態度和價值觀；科學知識與技能；科學行為與習慣⑤。

利用探究式學習，幫助幼兒仿照科學研究的過程來學習科學內容，進而在潛移默化中，養成尊重科學，崇尚真理，勇于探索，樂于創造以及合作、分享等品質和態度。提高其觀察、探究、推理、預測、實證、記錄、解釋和交流，提出問題，收集數據，形成解釋，評價結果，檢驗結果等方面的能力，最終促進科學素養的養成。

二、幼兒園科學教育中引導幼兒探究式學習的指導策略⑥

幼兒園科學教育活動中，探究式學習從幼兒的學習方式，活動方式出發，發揮幼兒的主體性，創造性。在具體實踐中關注幼兒科學探究的質量和過程，這不僅要求教師樹立正確的兒童觀、教育觀和評價觀，同時要求教師提供有效地指導和協助。

（一）、創設寬松、安全的探究氛圍

這里所指的“安全探究的氛圍”是指激勵幼兒探究的心理氛圍，心理上安全的環境是幼兒主動探究和學習活動的前提。沒有安全的心理環境，主動學習和探究就不可能發生，在科學教育實踐中，教師要注意到創設寬松環境的重要性，最為突出的是在探究活動中，教師要接納幼兒的錯誤認識。

1、包容錯誤和激勵幼兒

包容錯誤是指教師包容幼兒在探究式學習中的錯誤；激勵是指在包容錯誤之時要不斷地鼓勵幼兒，激發他的探究欲望。

（案例）：在一次區角活動中，教師發現晨晨把科學區的磁鐵拿到美工區去玩，就問他原因，晨晨的回答很特別，說：“磁鐵能夠吸住紙”，并說“就是我們畫畫的紙，老師平時都用磁鐵把紙吸到黑板上的。”這時老師覺得雖然孩子們已經了解了磁鐵的粗淺知識，但是運用到生活當中還是有偏差的。如果直接糾正，可能孩子還是未必真正理解。于是教師沒有馬上否定，而請孩子拿磁鐵按照自己的想法去試試，在探究中，晨晨先后發現軟的紙吸不起來就找硬的紙，又發現硬的紙太重就找輕的吹塑紙，后來竟然還推理出“磁鐵是黑的，黑板是黑的，所以黑的紙可以吸住”的道理。教師面對幼兒的表現采取了支持的態度，引導幼兒再去嘗試吸黑色的東西，在探究中，又發現不是顏色的原因，而是材料的因素，從而在生活中有了對知識的反復驗證和理解。（陳韞老師）

以上這個事例說明了幼兒具有“轉導推理”的思維特點，教師在處理時，沒有去指責，進而直接予以糾正，而是寬容的面對幼兒的錯誤。

這樣不僅了解了幼兒原有的水平，而且也為進一步指導提供了依據，同時教師還由此設計了探索實驗，用自然結果的反饋調整幼兒的認識，從而有利于幼兒形成尊重事實，加深通過探究來解決問題的認識和科學品質。

2、接納幼兒的觀點、興趣、探索、發現和解釋

孩子們在探究活動中的觀點和興趣常常與教師不同，接納和支持幼兒的興趣和觀點會使幼兒有安全感，并袒露真實的感受。因此，在幼兒的回答與教師的預想結果不同時，這就是一個需要教師警覺的時候，教師要尊重并努力尋求幼兒的真實認識及其來源。

（案例）：在小班的一次飯后散步活動中，老師帶領孩子去觀賞各種各樣的花。大家發現花壇里有許多月季花，老師就請小朋友們去看一看，聞一聞，問孩子們月季花聞起來有什么感覺，并期待孩子們說“香”。可是孩子們當中有一個回答是“臭”的，大家哄堂大笑，接下來的回答五花八門。教師聽了沒有制止或批評孩子，而是因勢利導引導活動順利進行，并使大家去尋找答案，通過查找資料，詢問家長和相關人士，孩子們發現了由于各種因素會改變氣味的秘密。

在這個案例中，當幼兒有令人驚訝的回答時，教師尊重了孩子，相信孩子，從而使孩子更仔細的感受、發現不同的看法，并在幼兒興趣上生成了新的內容。在遇到教師也不懂的問題時，教師扮演了一個與幼兒平等的探究者，抓住了一次與幼兒一起共同努力的最佳時機。

3、理解幼兒，支持、鼓勵幼兒的“所作所為”

幼兒認識環境時，常常用自己獨特的不同于成人的眼光，總是充滿好奇心加以探究。作為教師首先應學會安靜、仔細地觀察幼兒，傾聽他們的談話，不要打斷他們的思路，并且在沒有弄清楚幼兒的真實意圖時，不要憑自己的“老眼光”妄下結論，把自己的想法強加給幼兒。有時還可以通過模仿幼兒使用材料的方式，去體會幼兒的感受，真正理解幼兒。

（案例）：在一天自由活動時，有幾個孩子跑來告訴老師：“陳老師，不好了，皮皮在搗亂，我們拿來的圖片被他撕壞了。” 陳老師趕緊跑去看，只看見區角里有的圖片在墻上，有的在地上。皮皮見小朋友們都圍過來了，緊張地撿起圖片，卻又舍不得重新貼回墻上，于是，陳老師換了一口溫和的口氣問：“皮皮，你想干什么？” 皮皮這才小聲說出了原因。原來他在根據動物吃的食物的不同在進行分類，因為有的圖片上既有吃草的，也有吃肉的，所以他就把圖片撕開了。陳老師肯定了他的想法，并提出了有什么更好的分類方法。不僅解決如何分類的問題，又生成了新的探究活動。

從中可以看出幼兒的一切探究行為都是合理的，幼兒的認知發展有著獨特的認知和方法。作為教師要在把握幼兒活動進程的同時，更多的把握時間，關注每一個探究活動，要善于看到幼兒“出格”的行動背后蘊涵的強大動機，用包容的態度真正讓幼兒的思維活起來，根據幼兒的探究興趣去為幼兒提供支持。（陳韞老師）

（二）、提供豐富多樣的材料

心理學家皮亞杰在《智力的起源》一書中指出：“一個人既不太注意熟悉的東西，因為已司空見慣，也不太注意不太熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯系。”因此，我們所提供的材料要盡可能引起幼兒探索的興趣。

1、源于孩子的生活：我們要把幼兒的興趣擺在重要的位置，關注幼兒的日常生 活，找出能夠使他們產生興趣的材料。比如水、沙、泥巴，各種形狀的瓶子、紙盒、繩子、泡沫塑料袋等材料都是孩子最為熟悉的，它們對孩子有著極大的吸引力。其次，一些小木棒、瓜子殼、花生殼，經過孩子們的擺弄拼搭也能變成一副漂亮的畫，這類材料的提供也能引發孩子廣泛的探究興趣。

2、材料具有可操作性：在科學操作探究活動中，教師要避免過多的，乏味的講解、演示。雖然你有引人入勝的導入語和積極吸引幼兒的演示，但它畢竟是你的知識，幼兒沒有通過自己的方式來理解消化，這樣是不可取的。教師要盡可能提供豐富的可操作的材料激發幼兒主動探究的欲望，指導幼兒多角度。多側面地探索、操作，讓幼兒 5 在與材料的相互作用中學習、感受科學發現的快樂。如，在大班科學活動認識圓柱體中，教師為幼兒提供了各種生活中類似的圓柱體的物品，提供了毛線、筆、紙等操作性材料，讓幼兒自己動手發現圓柱體的基本特征，并讓幼兒自己進行小結，在調動幼兒的生活經驗中，教師在幼兒原有經驗的基礎上，還出示了生活中容易被忽視的實物圖片，讓幼兒對圓柱體有了更深的了解。最后還準備了圖片、橡皮泥、卡紙等操作材料，讓幼兒自己動手制作圓柱體，這樣，他們用自己的方式認識了圓柱體，整個活動幼兒都在不斷地操作、思考、探索，效果很好⑦。

（三）、引導幼兒發現和探究

1、使幼兒主動參與，親手實踐獲得直接經驗

要培養幼兒積極主動地探究精神與操作技能，僅僅依靠集體教學活動是不夠的。孩子們每天都在玩，教師不僅要教孩子們怎么玩，更要教他們巧玩，自己創造玩，一物多玩，在玩中滲透科學知識，培養探究能力。

（案例）：在玩超市購物活動時，幼兒發現每個食品包裝袋上都有不同的標志。他們問老師：“這個標志是什么意思呀？”老師：“這個標志告訴小朋友要把用完的包裝袋扔在垃圾箱里，要保護環境衛生。”幼兒：“這個有綠色、白色圖案的是什么標志呀？”老師：“這是綠色食品的標志，小朋友找找看，都有那些食品是綠色食品呢？”說完后，幼兒興高采烈地在超市里尋找帶有綠色食品標志地包裝袋。

食品包裝袋的標志引起了幼兒的探索興趣，教師因勢利導激發幼兒的探究欲望。通過孩子實際操作，自己發現問題，不僅使幼兒具備探究意識，還能利用科學方法解決問題，培養探究能力。對于偶發性科學探究活動，教師既要注意保護幼兒的探究興趣，更要注意進行隨機教育，及時發現，鼓勵、支持、引導，使其成為真正主動的參與者，操作者。

2、在幼兒的興趣和關注點上生成

有時，幼兒雖然有明顯的興趣，但并沒有直接提出自己的疑問或問題，也沒有明確的設想，教師則要順應孩子此時的興趣和關注點，提出適宜的問題，引導幼兒思考和探究。

（案例）：早春二月，在一次戶外活動中，思思小朋友忽然大叫起來：“快來看呀，迎春花開了。”聽他這么一喊，孩子們都圍過去了。他們高興得不得了，紛紛尋找別的花了，可找遍了整個園子，再沒有發現第二株開花的迎春花了。“老師。為什么這 6 株迎春花比別的迎春花開得早呢？”老師被思思小朋友的問題難住了。本來這個活動是放在下個月進行的，可是，孩子們已經向她發出探究的興趣和熱情，于是老師把活動臨時調換了一下，生成了一個“迎春花開”的科學探究活動。

幼兒對感興趣的東西學得積極主動，效果好，這一點早已為我們所熟知。不僅如此，事實上，孩子們感興趣的和想要探究解決的問題，本身就已經暗含著符合教育目標和價值的內容，教師要善于發現、利用幼兒感興趣的事物和想要探索的問題來生成探究活動。

3、幫助、引導幼兒記錄獲得信息

記錄獲得的信息，能使幼兒關注探究過程和事物的變化，把抽象的信息轉化成具體的圖表，有助于幼兒得出結論，同時還有助與同伴之間的交流，有強化探究過程的作用。

在幼兒的探究過程中，教師應引導幼兒科學合理的記錄。北京師范大學實驗幼兒園國秀華等教師總結了如下記錄過程。

（1）、猜想記錄：即讓幼兒就某個未知現象、問題產生或可能發生的變化充分想象與猜想，并將自己豐富的想象與猜想用繪畫的方法記錄下來，充分的猜想激活了幼兒的思維，猜想記錄為后面的實驗提供了具體形象的對比依據。

（2）、猜想記錄：即讓幼兒就如何解決問題的設計選擇不同的方法，并將該方法用繪畫的形式記錄下來。

（3）、過程記錄：即觀察實驗過程的真實記錄。

（4）、結果記錄：即觀察實驗的最終結果記錄。其中包括個人記錄結果、小組記錄結果以及集體記錄結果。一個活動往往是經過多數孩子不斷實踐探索、討論最終獲得初步的較一致的結論后才結束。

要充分發揮記錄的作用，老師就要明確記錄的目的，明確為什么記錄，記些什么以及怎樣記等等。教師在引導孩子記錄時應注意：（1）、記錄的直觀形象性

由于幼兒思維具有形象性的特點，因而記錄的方式要形象化，包括題目、問題、過程和結果各內容記錄的形象化。如“磁鐵能吸哪些東西？“磁鐵不能吸哪些東西？”問題旁邊分別有一個“大力水手”和一個“小矮人”，兩個圖標告訴孩子記錄的整個環節。

7（2）、記錄形式的多樣性

記錄的方法以繪畫方式為主，此外還可以采用實物或圖片粘貼、情景照片等形式，配以簡單的文字、符號、表格等，使用時根據具體情況而定。（3）、記錄的可操作性

記錄方式與過程要符合幼兒的動手能力和水平。記錄形式過于復雜，孩子難以操作或記錄內容過多孩子難以完成，都會影響記錄的積極性和記錄的真實性。（4）、個人記錄、小組記錄、集體記錄有機結合

個人記錄是以個人的操作探索為基礎的個體記錄；小組記錄是以幾個人共同實驗為基礎的合作記錄；集體記錄是由許多人記錄或由幾個小組記錄匯集到一起形成的。這就是由個人記錄到集體記錄的過程，也就是經過許多個體實驗驗證最終獲得正確答案的過程。教師要根據幼兒的年齡特點確定記錄的形式和方法，引導幼兒記錄探究過 程的關鍵環節。

三、對當前幼兒園科學教育中探究式學習存在問題的思考

探究式學習提高幼兒對科學活動的興趣，使幼兒主動學習。然而，在科學活動中教師往往操縱著幼兒的操作，忽視幼兒主動性、積極性、創造性的培養。曾看過許多幼兒園的科學教育活動，教師確實注重了環境的創設，材料的提供和幼兒的動手操作，但很多操作活動都是按教師的意圖，在教師的精心設計下進行。例如，有的教師盡管準備了充分的材料，但操作活動草率了事，不給孩子足夠的時間，而有些教師則習慣于在幼兒操作之前就亮出答案，操作目的似乎就是為了驗證這個答案；還有一些就是在教師語言提示和動作示范下，孩子一步步跟著老師做。這幾種形式在科學活動中時常存在，活動中存在的問題值得我們思考。

（一）、環境條件的制約：幼兒某些自發產生的探究活動往往會因為環境等條件的限制而被中止。有些探究式的活動不能在幼兒園這個小環境中展開，需要小班教學，需要充裕的時間，充足的材料或下社區或入田野或借助較科學精密的儀器設備，考慮安全和探究材料等限制會迫使探究活動無法實現。我們應該為幼兒創設一個良好的環境，比如，在幼兒園開設科學區、自然角，；開設玩沙玩水區；充分利用自然所提供的物質環境來發展幼兒動手操作、探索、觀察的能力，讓幼兒在環境中學習，在學習中玩耍，從中體驗到快樂。

（二）、教師如何引導幼兒探究：探究的內容能否由教師事先設計或制定，在探究過 程中幼兒自主活動的重點是什么，教師重點指導探究的哪些方面；教師如何引導，何時介入；何時需要提供相應的信息材料，這些都是在指導幼兒展開探究式學習中需要解決的問題。在實際操作過程中，教師的有些指導還是值得我們反思。

1、急于把答案告訴幼兒

這是在指導中教師普遍存在的問題。幼兒的操作探索過程是最重要的，在幼兒經驗達不到，不能進行操作探索時，不少教師總是急于把答案直接告訴幼兒，反映出教師在觀念上重結果輕過程的傾向。如在“硬幣游戲”中，教師要求幼兒自己想辦法讓硬幣在桌面上轉動，但部分幼兒總是不成功，不少旁聽的老師告訴幼兒，只要用手一彈就行了。當然，這些幼兒馬上就學會了教師所教給的方法。然而，同樣的活動在其他一班級進行時，在沒有教師的提示下，這個班的幼兒卻玩出了五種方法，這五種方法不一定是最佳的方法，但它卻是幼兒自己動手動腦的結果，而這正是我們開展活動的目的所在。幼兒自我發現的過程就是幼兒獨立思考的、獨立探索的過程。告訴幼兒答案，幼兒只學會了一種方法，并且失去可動腦筋的機會。科學活動的目標就是要培養幼兒的操作能力、獨立思考的能力和動手操作的能力，把答案告訴幼兒，實際上是剝奪了孩子的這些權利。幼兒之間的相互學習也是幼兒獲得知識經驗的好方式，效果也要比直接告訴他答案好得多。因此，教師要將重點放在觀察幼兒的活動上，在觀察的基礎上再給予適當的指導⑧。

2、提問技術有待提高

提問是教師引導幼兒探究的主要技術之一，是科學探究活動組織成功的基礎。教師在什么時候提問，怎樣提問都會影響幼兒探究的主動性、積極性、深度和廣度。第一、明確提問的指向

教師應根據探究式活動目標設計提問，提問指向明確，層層深入，環環相扣，引導幼兒的探索興趣。例如，在開展探索“浮力”的活動中設計這樣的提問：“你們是怎么玩的？”，“在玩的時候發現了什么？”，“你是怎么發現的？”，“還有哪些物體有浮力？”等等，這樣的提問逐步展開，會引起幼兒強烈的求知欲。第二、多提啟發性問題

教師要根據探究目標提出幼兒感興趣的，有助于幼兒發現事物之間關系的，富有啟發性的問題，這樣才能使探究活動變得有意義。如在探索“輪子”的活動中，教師可提供各種大小不一的輪子，要求幼兒在最短的時間里要裝好輪子并使之滾動。有的 9 幼兒安裝后不能滾動，他們不知從何入手，這時教師可采用導向式提問：“輪子為什么不能滾動？”“檢查一下車身有沒有放平？”“看一看前后左右的輪子大小是否一樣？”這樣恰當的指點就使幼兒受到了啟發⑨。第三、提問要有價值

在探究活動中，教師的提問往往偏重于具體形式，幼兒被動接受提問，這樣的提問很難體現應有的價值與功效，例如，“好不好”“對不對”“是不是”之類的判斷式提問，或者問“夏天熱不熱”等包含答案的描述的設問，對絕大多數幼兒來說沒有多少探究價值，不需要思維的加工就能得到答案，幼兒也就沒有多大的興趣。教師要針對幼兒心理的特點并結合教學內容來設計提問，一種是用于激勵幼兒思維能動性和求知欲方面的提問，常用于新授活動的導入和由低水平思維向高水平思維推進的時候；另一種是當幼兒思維方向不明確或者操作方法不當時，為引導幼兒思維的操作所進行的提問

幼兒園科學教育中探究式學習是現今幼兒園教改實踐中尚須深入研究的問題,以上只是筆者的管窺之見,有待進一步深討.注釋

① National Reserch Council(1996)National Science Education Students WashingtonDC Academy Press ：23 ②孫玖莉、張林偉 教師探究教學能力的培養與訓練[M] 長春 東北師范大學出版社 2004 ：7 ③吳向東 探究性學習之我見[J] 小學自然教學 2002（3）④劉炎 幼兒園游戲教學論[M]中國社會出版社 1997（6）：74 ⑤黎安林 對幼兒園科學教育中“探究式學習”問題的探討[J]學前教育研究 2004（03）⑥劉占蘭、沈心燕 讓幼兒在主動探索中學習科學[M]北京師范大學出版社 2001（04）：3—9 ⑦干代珍 幼兒園科學操作活動中現存問題及對策[J] 吳江市蘆墟鎮第二中心幼兒園 ⑧尹金娥 教師在幼兒科技活動中應解決好的幾個問題[J]學前教育研究 2001（06）：60 ⑨鄒炳新 幼兒園科學探究活動現狀探析[J]學前教育研究 2006（02）：60 參考文獻

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[4]姚偉、關永春 在幼兒園科學教育中引導幼兒探究性學習[J]現代教育科學 2002（08）：11 [J] [5]魏霞 談談教師對幼兒探究學習活動的指導[J]學前教育研究 2004（05）：60 [6]張俊 幼兒園科學教育[M]人民教育出版社 2004（08）

[7]全國幼師工作協會組編 幼兒科學教育活動指導[M]北京大學出版社 [8]Judy Harris Helm and LiLian Katz《Young Investigators》 [9] Judy Harris Helm and Sallee Benelce《The Power of Projects》

[10]焦婷 在區域活動中培養幼兒的自主性探索能力[J]學前教育研究 2006（03）：59 [11] National Science Enducation Standards Chapter6:Science Content standards-

第二篇：幼兒園科學教育中“探究式學習”的初探開題報告

幼兒園科學教育中“探究式學習”的初探

作者浙師大杭幼師院 0401專升本蔣卓黎指導老師楊敏

一、概念與內涵

施瓦布（J.J.schwab）認為探究式學習是指：學生通過自己的參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必須的探究能力；同時，形成認識自然的基礎——科學概念；進而培養探究未知世界的積極態度。”

幼兒探究式學習則是指孩子在現實生活的情景中或教師創設的情景中,通過發現問題、調查研究、動手操作、表達與交流等活動，獲得對未知事物的完整的理解的學習方式和學習過程。

二、本選題的意義

自20世紀80年代初期美國學者蘭本達來我國舉辦探究教學講習班，并出版《小學科學教育的“探究——研討”教學法》一書后，以及受美國其他學者對探究式學習的影響，我國就開展了探究式學習的研究與實踐。近幾年來，探究式學習已成為基礎教育課程改革中科學領域的一個熱點問題，而《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也指出：幼兒的科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望，密切的聯系幼兒的生活，創造條件讓幼兒參與探究，使他們感受到科學探究的過程、方法，體驗到發現的樂趣。這些都凸顯了在科學教育中探究式學習的重要地位。那么作為一種學習方式的“探究式學習”在幼兒園科學教育中的地位與意義如何呢？教師又該如何指導呢？基于這些思考，筆者提出了該選題。

三、研究內容與方法

內容：

（一）、探討幼兒園科學教育中探究式學習的地位與意義

（二）、探

索幼兒園科學教育中探究式學習的指導策略

（三）對當前幼兒園科學教育中探究式學習存在問題的思考與建議。

方法：思辯研究與文獻研究相結合四、文獻綜述

（一）探究式學習（Inquiry learning）的概念

要研究探究式學習，首先要明確什么是探究。在當今國際科學教育改革的熱潮中，Inquiry是出現頻率最高的幾個關鍵詞之一，按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息，特別是求真的活動，是搜尋、研究、調查、檢查的活動，是提問和置疑的活動。”而美國國家科學教育標準中對探究的定義是：探究是一個多側面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃，根據實驗證據對已有的結論做出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果，探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”①

探究式學習主要倡導者施瓦布（J.J.Schwab）認為，探究式學習是指：“兒童通過自己的參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必須的探究能力；同時，形成自然的基礎——科學概念；進而培養未知世界的積極態度。②”探究式學習是一種積極的學習過程，它提倡讓學生在探究過程中學習概念，掌握規律等知識，從而培養學生的探究能力的一種學習方式。

從1950年到1960年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了，教育家施瓦布指出“如果要學生學習科學的方法，那么有什么比學習通過積極的 投入到探究的過程中去更好呢？③”這句話對科學教育中的探究式學習產生了深 遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識,學生應該用探究的 方式學習科學內容.為實現這些改變,施瓦布建議學科學教師首先要到實驗室去, 引導學生體驗科學試驗的過程,而不是在教師里照本宣科地教授科學.這就是說, 在向學生介紹科學概念和原理之前應該先讓他們到實驗室里做實驗,用實驗的證 據來解釋和深化教材中的內容。

（二）關于探究式學習的研究

主要集中在認識偏差，以及探究式學習和研究性學習的關系等方面

1、識偏差

要順利開展探究教學實踐，首先必須對探究式學習有正確的認識。目前，我國教育界對探究式學習與研究性學習以下幾種偏差。

偏差

一、與發現學習(Discoverylearning)相混淆

表現為；或將他與發現學習等同，二者同義替換；或以為探究式學習與發現學習只是提出角度不同，二者本質上卻大同小異；或以為探究學習從屬與發現學習，二者是部分與整體的關系。對此，胡森主編了《國際教育百科全書》作了如下簡要說明：發現學習是指一個自學過程，學習者不靠教師的指點，自己形成概念和觀念。探究式學習是指有了發現以后的那些階段，那時學習者開始系統掌握檢查那些概念或觀念的科學及邏輯法則。發現學習涉及動機、知覺思維等心理成分；探究學習涉及分析思維等理智活動。在探究的整個運做過程中，起初是困惑不解，這時要用發現學習，等到了比較高級的檢查階段時，就得用探究過程了④。將二者作對比說明，首先有利于明確探究教學目的；其次有利于建立探究教學模式，形成有效的探究教學形式；最后，有利于把握實施探究教學的關鍵。在開展探究教學時，尤其在幼兒園中，教師如何引導幼兒進一步地分析思考呢？偏差

二、探究式學習重過程輕結果

在杜威的“除了研究，知識沒有別的意義”布魯納的“知識是過程不是結果”及一些研究者片面的結論的影響下，人們的思維一直被“只重過程不重結果”的觀點禁錮著，事實上，任何一種科學探究過程和結果二者是密不可分地聯系在一起，因為任何科學探究總是在一定的理論假設的指導下的探究，科學理論則在探究過程中一步步逼近真理⑤。人們常說科學研究是建立在現有認知的基礎上，這就反映了探究過程與結果的辨證關系。我們要以一種動態的觀點看待科學研究成果，而不是說科學探究可以脫離實際去建空中樓閣。”那么，如果在幼兒園科學教育中開展探究活動，教師應怎樣根據每一個幼兒的實踐情況來開展探究活動呢？它與中小學的探究活動有區別嗎？

偏差

三、與接受學習對立

如果說接受學習強調知識的穩定性，那么探究式學習則突出了知識的可變性。因此有人認為，兩者是對立的。據美國心理學家奧蘇伯爾的研究表明，探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，兩者只是相對而言的。從接受學習到探究學習之間，還存在著對接受中的探究，探究中有接受的混合學習。

2、探究式學習與研究性學習的關系

研究性學習在我國成為研究的熱點，理論工作者積極投入了這一領域的理論探索。隨著理論研究的不斷深入，理論工作者在不少方面達成了共識，但在某些問題上也出現了分歧。例如，有些研究人員認為國內的研究性學習的提出早于國外的探究式學習。那么，研究性學習與探究式學習是不是一會事呢？通過對其基

本內涵和歷史淵源的比較分析，我們看出，探究式學習理論是研究性學習的雛形，沒有前人的探索積累，就不會有今天的研究性學習，研究性學習具有歷史繼承性，決定了它與探究式學習有著千絲萬縷的聯系。另一方面，它又具有時代發展性，決定了它與探究式學習的區別。研究性學習決非歷史上舊有事物的簡單翻版，它已經被人們賦予新的內涵，是對探究式學習的積極超越⑦。

3、從與接受性學習的比較來認識探究式學習

美國心理學家奧蘇伯爾指出，接受性學習既可能是機械的，也可能是有意義的，而在有意義的接受學習中學生要經過積極思考，才能在新知與舊知之間建立非人為的有機聯系，而在這個過程中或多或少地滲透了探究因素。

美國心理學家奧蘇伯爾指出，接受性學習既可能是機械的，也可能是有意義的，而在有意義的接受學習中學生要經過積極思考，才能在新知與舊知之間建立非人為的有機聯系，而在這個過程中或多或少地滲透了探究因素。

接受性學習的兩個特征，一是學生學習的被動接受，表現在課堂教學中教師“請同學們追著老師的思路聽講；二是學習過程中的重復訓練，訓練成為學生鞏固知識，掌握規律，提高能力的手段。而在探究式學習中，老師則是以促進者的角色出現，在老師的指導下，由學生自己發現，自己歸納，自己分析；在探究過程中，報刊、書籍等資料由學生自己篩選、匯總、分類，探究結果學生自選交流方式。總之，教師在探究式學習中始終是促進者，所以，探究式學習充分表現了學生主動學習的精神，它充分調動了學生的學習積極性。

五、論文框架

（一）探討幼兒園科學教育中探究式學習的地位與意義

1、符合幼兒科學認識活動的規律

2、滿足幼兒學習科學的需要

3、促進科學素養的養成（二）探索幼兒園科學教育中探究式學習的指導策略

1、形成鼓勵幼兒探究的心理氛圍

（1）給予幼兒出錯的權利

（2）尊重和接納每一個幼兒的觀點、興趣和解釋

（3）讓每一個幼兒在每次活動中都有所發現，都有成功的體驗

2、提供能引發幼兒探究的材料

（1）材料的豐富性

（2）材料具有可選性

（3）隨時根據幼兒的興趣和需求不斷擴展和增加材料

（4）易構成主客體的相互作用

3、支持、引導幼兒主動探究和發現

（1）鼓勵幼兒用已有的經驗進行猜想和解釋

（2）鼓勵幼兒按自己的想法進行探究

（3）支持、引導幼兒記錄獲得的信息

（三）對當前幼兒園科學教育中探究式學習存在問題的思考與建議

六、研究實施的計劃

2005年8月——9月：搜集整理文獻資料

2005年10月——11月中旬：完成文獻綜述

2005年11月下旬——12月初：完成開題報告

2005年12月初——2006年3月：完成論文

七、參考文獻：

1、NationalReserch Council(1996)National Science Education Students WashingtonDC Academy PressP232、孫玖莉、張林偉教師探究教學能力的培養與訓練[M]長春 東北師范大學出版社2004P73、NationalReserch Council(2000), Inquiry and National Science Education:A Guide for Teaching and LearingChapter 24、胡森國際教育百科全書 [M]第三卷 1990P1355、徐學福探究學習認識偏差分析[J]《教育理論與實踐》 2001年第2期P46-486、秦玉友探究學習背后的教育學假設變遷[J]《教育與管理》 2001年11月

7、郭繼東研究性學習與探究性學習的關系探析[J] 《山東教育科研》2001年第12 期

第三篇：幼兒園探究式科學教育專題總結

忙碌的一年又這么匆匆的過去了。xx—xx年年上學期雙星寶貝班以“科學”為專題活動，用探究式科學教育促進幼兒動手動腦能力的發展。回顧過去半年的教育工作，有收獲，同樣也有不足。現總結如下：

“科學”被除去了神秘的外衣，并成為幼兒學習的內容，這顯然是一種進步。但不少教師在幼兒科學活動的開展中卻始終有種為難情緒：“學實在太難教了。”“孩子的問題我都不能解答，怎么去教他們？”也有部分教師苦于找不到好的教學方法。所以，我班在本學期針對這些問題展開了探索。

一、培養興趣

xx月：在開學的第一個月不開展大的科學活動，僅僅培養幼兒對科學教育活動的興趣。

1．環境創設：

開展科學活動，引起孩子們對科學的興趣就必須給孩子們一個豐富的科學環境。在開學初我班創設了相對獨立又便于幼兒合作互動的區角，如植物角，生物角，觀察角，動手天地等等。受幼兒的歡迎。

2．日常生活中的隨機提問

科學是和生活息息相關的，平時遇到的科學問題才是最貼近生活的。有時會隨機提給幼兒一些科學問題，請孩子們去解決老師或自己的提出的問題。可尋求家長的幫助，讓家長也參與到進來，努力達到家園互動。

3．講科學故事

將給孩子一些易于理解的科學和科學家的故事，讓孩子能初步了解簡單的科學知識，學習科學家們的探究精神。

二、開展第一次主題活動

xx月：開展主題活動，通過看，聞，嘗，摸等方式認識觀察對

象的多樣性。

1.從幼兒對天天吃水果產生的好奇：“人為什么要吃水果””、“水果是怎樣種出來的？”出發帶領幼兒走進水果的世界。創設各種開放式的學習環境，引導幼兒了解水果的種類、味道、營養價值，享受品嘗水果的樂趣，并養成科學的吃水果習慣。活動中鼓勵幼兒大膽思考、提問，培養幼兒與家長、同伴合作完成任務，學會協商的能力。

2.學習.從兒歌里初步了解不同水果的特性.如:香蕉彎彎象月亮,西瓜圓圓象皮球等等.目的讓幼兒從兒歌里能大致了解水果的特征.3.認識常見水果.實物教學.讓幼兒用摸,聞,嘗的方法猜測是哪種水果.教師支持幼兒用各種不同的表現手法，如：美工、建構、游戲、音樂等技能表現自己對水果的認識，提高了幼兒的表現能力。開展了各種親子制作、社會調查、觀察實踐、成果展示等活動，為幼兒提供了展示自己、發展能力的平臺。用這種類似游戲的方式會讓孩子們的興趣更濃厚,參與更積極.這讓孩子們對科學課更感興趣,從而喜歡上科學.三、接觸實驗，開展科學實驗活動。

xx月：進行科學實驗活動、。愿意樂意通過實驗加以檢驗。

1．接觸實驗。讓幼兒明白在實驗中的秩序及規則。告訴他們在實驗中大家要互相幫助，互相學習。因為幼兒在同伴身上比在老師身上學的知識更快。

2．開展探索活動——。準備實驗工具泡沫，石頭，樹枝，沙子等能能浮的物品。準備輔助工具盛有水的桶若干個。讓幼兒自主實驗，從而明白哪些物品能沉，哪些物品能浮。

3．開展探索活動——。帶領幼兒走入繽紛的色彩地帶。認識不同的色彩，能說出各種顏色的名字。準備水彩顏料紅，黃，藍三色，幼兒進行自由搭配混合，知道紅+黃=橘黃；紅+藍=紫；黃+藍=綠。

四、開展明確程序系列活動，學會記錄表格。

xx月：開展明確系列活動——知道先做什么，后做什么，使幼兒了解操作程序的過程，了解過程關系著結果的成敗。

1．幫助幼兒明確實驗的過程。認真聽，認真看老師操作實驗的方式方法。樂意思考老師提出的問題，并積極回答。

2．認識生活中的管道。首先，讓幼兒在日常生活中觀察身邊的管道，并跟小朋友一起分享經驗。其次，教師帶領幼兒觀察管道，認識管道。并請家長給幼兒準備豐富的材料—各式各樣的管道及輔助材料：水、沙子、石頭，帶線的鐵釘，打氣筒、記錄表格等。

3．教師師范，幼兒自主活動。自己組合利用三通，彎管自由拼湊管道。弄清楚哪些物品能夠通過管道，哪些不能。認識記錄表格，學會記錄。

五、期末測評。

x月：展開期末測評。開展活動---考察幼兒科學動手動腦能力，用自己喜歡的方式記錄表格。

1．開展科學活動。在學期末考察本學期幼兒在科學活動方面的進步及不足。

2．準備不同混合物及輔助分離的工具，如：筷子，紗窗，勺子，食物夾，水，吸鐵石。讓幼兒知道不同的混合物可以用不同的工具進行分離。

3．用自己喜歡的方式記錄表格。而不在拘泥于勾或叉，大膽的發現，自由的記錄。

通過短短幾個月科學活動，孩子們的進步是顯而易見的。看到他們對科學活動濃厚的興趣，看到他們積極思考老師提出的問題，看到他們井然有序的實驗，看到他們互幫互助，老師的辛苦不足掛齒。尤其是孩子們在觀察能力，探究能力和記錄能力都有可很大的提高。希望在xx年年，寶貝們的科學能力能再次提高，讓我們一起努力吧！

第四篇：科學教學中探究式小組合作學習的應用論文

一、合理分組，奠定小組合作學習的良好基礎

雖然在新課程標準的實施下，許多教師的教學理念發生了相應的轉變，對于小組合作學習的重要性有了日益充分的認識，然而在具體實施過程中，小學科學課堂上的小組合作學習并沒有得到科學的開展，其中不合理分組的問題表現得尤為突出。在傳統的小學科學課堂開展小組合作學習時，教師常常出于便利，直接將學生按照就近原則進行分組，這種方法沒有考慮到學生的具體情況，非常不科學。因此，需要按照異質搭配和男女搭配的原則來進行分組。異質搭配指的是考慮到學生態度、知識、能力和情感等方面存在差異，按照取長補短、相互幫助和共同成長的方法進行分組；男女搭配，指的是使小組成員的男女比例保持相同，從而在優勢互補的基礎上促進組內的合作與組外的競爭。在分組時，首先，教師必須做好對學生基本情況的充分了解。其次，合理地把學生分到各個小組當中，可按照學習成績、性格特征、男女比例和知識技能等因素，將學生進行分組，一般每組保持4~5人。而后通過教師委派或學生選舉的方法確定各組的組長、組織員、協調員和督察員等，采取輪流擔任制來調動每個小組成員的積極性，在角色互換中加強學生之間的互動。最后，應當定期地召開小組長、協調員、組織員和督察員會議，教師通過對反饋信息的收集和整理及時地發現問題，并進行解決與改進。

二、制定規則，保障小組合作學習的順利開展

保證小組合作學習規范化而制定的規則，能夠有效地培養學生的正確學習習慣，從而實現小組合作學習優勢的充分發揮。

1.合理做好組員分工，明確組員職責

確保每一個小組中都有一名組長、一名匯報員和一名記錄員。其中組長主要負責組員的分工和組員小組合作學習活動的組織與開展，通常都會讓組織能力、合作意識相對較強的學生來擔任；匯報員主要是將組內的合作學習情況進行歸納總結，并在班級的交流活動當中做好匯報；記錄員主要是對合作學習過程中的重要內容進行記錄。一般匯報員和記錄員都是由組員共同推選的。

2.建立合作規則

小學科學教師需要發揮好引導作用，對各組成員進行合理的調整與分配、對小組合作學習的各項任務做好及時的指導，保證各個組員在做好本職工作的前提下實現與他人的良好合作，使每個學生的自我價值都得到充分的發揮。通過師生的共同討論來制定相應的合作規則，并鼓勵學生自覺遵守、樂于執行。3.建立交流規則由于每個小學生的性格特征都不相同，在小組當中難免會有一些學生不善言談或羞于表達，因此，小學科學教學要在合作學習中促使學生形成良好的交流習慣，讓學生學會自我表達。教師可以先對學生不善言談的具體原因進行了解，而后綜合采取多種有效措施來消除學生的種種顧慮，給予學生一定的鼓勵，從而幫助其克服心理障礙。在學生養成良好的表達習慣后，教師還需建立起相應的交流規則，保證小組合作學習活動的順利進行。

三、科學評價，提升小組合作學習的最終效果

目前的小學科學課的小組合作學習評價中，普遍存在著評價過于關注學生個體而忽略小組集體與學習過程、過多關注科學知識而忽略學生創新思維與實踐能力的問題。評價的不全面，使得學生參與小組合作學習的積極性大大降低。新課程標準指出，評價已經不再將學生掌握知識和技能的情況作為主要依據，而應當對學生的科學知識、探索能力、情感態度和價值觀等方面的發展給予重視，確保評價涵蓋科學素養的各個方面的內容。因此，教師必須充分認識到：小組合作學習的整個過程不只是學習知識、掌握技能的過程，更包含了學生的情感體驗與價值觀樹立等內容，從而對學生進行綜合、全面的考評，并根據各項內容有針對性地制定出評價的側重點，在評價中使得學生的學習、發展得到促進。

四、結束語

作為新課程標準中所大力倡導的一種新型學習方法，小組合作學習能夠有效地促進小學生直接的情感交流、互相幫助、共同成長，并且可以保證學生學習主動性的真正發揮。因此，小學科學教師必須科學地應用小組合作學習模式，為學生營造出良好的合作學習環境，在提升合作學習的有效性的同時，實現學生綜合素養的全面提高。

第五篇：“做中學”探究式科學教育

做中學

[摘要]“做中學”既是一種教育理念，又是一種教育方法，同時也是一個教育過程。作為兒童科學教育的一種形式，它也體現著素質教育的目的和精神。“做中學”的教學流程有其鮮明的特色和基本模式。歷經三年的“做中學”研究成果表明：“做中學”不僅能培養兒童的科學精神和動手能力，也能培養兒童的團隊合作精神，是兒童科學啟蒙教育的重要形式。

[關鍵詞]做中學；科學教育；素質教育；科學啟蒙教育

[作者簡介] 賴小林，廣東汕頭大學副教授；丁振源，汕頭大學高等教育研究所研究生

(廣東汕頭

515031)

在當今社會中，教育受到的挑戰不僅來自互聯網，而且還來自學習思想和學習方法的革新上。科學教育的目的是培養學生科學的學習方法、科學的生活方式和科學精神，即用科學的觀點看待世界、生活。考察國外科學教育的研究與改革，強調以親自動手，即以學生“做中學”的方式開展科學教育是一個重要的發展方向和趨勢。在美國、法國、英國、加拿大等許多國家基礎教育階段的科學課程改革方案中，科學探究都被列為課程目標和內容體系的最關鍵和最基本的要素。美國的“hands on”(動手做)和法國的“LAMAP”(la main a la pate，動手和面團)科學教育實驗計劃，已分別經歷十七年和八年的研究摸索，形成了比較成熟的經驗，也得到國際社會廣泛的關注。2004年初，IAP(國際科學聯盟)發表關于在世界范圍內共同推動兒童科學教育的聯合聲明，中國科學院副院長陳竺也代表中國科學院在聯合宣言匕簽了字。全球126位諾貝爾獎獲得者作為科學家志愿者隊伍也支持該項目。2004年6月，聯合國教科文組織科學助理總干事Walter Erdelen提出：科學教育改革應該作為重要議題列入教科文組織的議程，應該在世界范圍內推動該計劃，并著力于推動發展中國家的科學教育改革。他在聯合國教科文組織總部法國巴黎召開的國際科學技術教育大會上號召世界各國教育界、科技界和政策制定者共同為系統地改革兒童的科學和技術教育而努力。可見，“做中學”的再度興起有其鮮明的時代背景，科學家們本著對未來的責任感，根據自己的科學實踐，提出并親自和教育界一起合作實踐著這項改革。

我國的“做中學”項目是原教育部副部長韋鈺院士花十年時間，反復觀察了國外科學教育后，組織中國教育部、中國科協的教育家、科學家進行認真縝密論證后，于三年前開始實施的。這一項目已經在京、滬、寧、汕等地開始啟動了實驗研究。

“做中學”是一種主張兒童在解決具體問題的過程中進行學習的科學教育形式。在這種教育形式中，學習者的任務是利用已有的知識解決問題，從而學會觸類旁通、舉一反三地解決其他類似的問題。在“做中學”教學模式中，兒童在教師的引導下動手做實驗，并放開束縛，自主、積極、愉快地參與到科學實驗活動中去親歷探索自然界奧秘的過程。他們運用觀察、提問、設想、動手實驗、記錄、表達、交流等活動，體驗科學探究的過程，建構基礎性的科學知識，獲得初步的科學探究能力。

我們進行的“做中學”研究是一個以變革幼兒園和小學的科學教育為切入點，進而變革幼兒園和小學學習觀念和學習方式、教育觀念和教育方式的項目。該項目的實施對于實現素質教育的目標，培養具有良好科學素養的一代新人將產生巨大的作用。現代人應具有解決新的、不熟悉的問題以及完成挑戰性的學習任務的才能，具體表現在四個方面。其一，有良好組織的、靈活的和可存取的專業知識基礎，包括事實、符號、定義、公式算法、概念和規則等，它構成了一個主體所掌握的內容。其二，有啟發式策略，即尋求解決問題、分析問題的策略(例如將一個問題分解為幾個不同的子目標來解決)，這雖然不能保證問題解決的方法一定正確．但是引入了系統的方法來解決問題，能夠增加正確地解決問題的可能性。其三，有元認知的基礎。一方面，它是指一個人對關于自身認知機能知識的掌握；另一方面，它是指對自身認知活動進行自我調節的技能(如對問題解決過程的計劃和監控)。其四，有良好的情感狀態，如信念、態度、行為等。這些均能反映出一個人在某個領域內的學習和問題解決中所有情感性反應，以及情感涉及的程度，如對各種事物木然冷漠或敏感熱情。通過少學多悟的“做中學”的學習體驗過程，可以使兒童從小在以上諸方面能力得到培養，包括獲得重要的科學概念和科學概念之間的聯系；保護孩子的好奇心和激發學習科學的主動性；激發想象力，擴展思維；促進語言和表達能力的發展；改善合作和交往能力。這些將為兒童的終身學習和終身發展奠定堅實基礎。

“做中學”既是一種教育理念，又是一種教育方法，也是一種教育過程。通過“做中學”的教育形式對兒童進行科學啟蒙教育，不僅具有自身的特色，也體現著素質教育的目的和精神。

1．面向每一個兒童，尊重兒童間的差異。每一個兒童，不論他是男孩還是女孩、有無殘疾、家庭經濟狀況如何，不論他是什么民族、住在什么地區，都應平等地受到良好的科學教育。我們尤其要關注邊遠、貧困地區的孩子們。我們鼓勵每一個兒童在“做中學”的過程中根據自己的興趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去學習。

2．為兒童終身的學習，更為兒童學會生活奠定基礎。兒童與生俱來的好奇心和探究熱情不亞于科學家，我們要給予精心呵護和大力培植，使它們得以保持和發展。我們要鼓勵孩子們親自動手操作。尊重事實，敢于發表自己的見解；有責任心，善于與人合作；有進取心，樂于解決生活中的實際問題。“做中學”的教育形式將為全面提高兒童的科學文化素養，為他們未來能適應社會，幸福地生活打好基礎。

3．教學案例來源于生活．從周圍環境中取材。我們要關注和重視兒童在生活中感興趣和需要解決的問題，并把它們作為科學教育內容的重要來源，從兒童身邊選擇易于獲得的和有教育價值的事物．作為他們的操作材料。依據國家制定的幼小科學教育目標，靈活多樣地開發與設計突出本土化并體現地方特色的案例。在這種科學教育活動中，兒童得到的不是隨意的、支離破碎的知識，而是掌握必要的科學概念和概念之間的聯系，以及培養初步的科學人文素養。

4．引導兒童主動探究、親歷發現過程。“做中學”的核心是讓兒童充分體驗科學探究。科學發現的全過程，即提出問題、猜想預測、動手操作、記錄信息、表述結論、交流質疑，以發展兒童初步探究和解決問題的能力。

5．教師是兒童學習科學知識的支持者和引導者。教師的作用主要體現在為兒童提供具有多種教育價值的內容和有適宜結構的材料；引導兒童觀察和發現問題，鼓勵他們自己動手解決問題；為兒童的探索發現鋪路搭橋，促進其親歷發現過程；指導兒童學會使用科學探究記錄本。記錄探究過程和所得出的結論，發展其語文能力；引導兒童進行討論、交流、質疑，發展其交往、表達和反思能力等方面。

6．采用激勵性評價。我們要讓每個兒童獲得激勵性評價，讓其有成功的體驗，借此提高自信心，進而促進兒童在原有水平上的新發展。我們不僅要注重兒童探究活動的結果，更要重視探究的過程。我們不僅要關注兒童是否在原有水平上獲得了新的知識經驗，還要關注兒童在探究過程中是否積極投入、尊重事實、有獨到的見解、能設法解決問題、能接納同伴的觀點、善于與同伴合作和交流，等等。

7．科學工作者和教育工作者共同進行科學教育。科學家在科學領域已取得較大的成就，在公眾中具有很強的感召力，他們有科學實踐的體驗，通常有開拓精神和敏銳的眼光以及實事求是的科學態度。科學家的參與將為科學教育的改革起到至關重要的推動作用。科學工作者以其專業背景、實踐經驗和學識與教育界人士攜手合作，成為教育理念的變革、課程設計和評估，以及“做中學”實踐活動全程的重要支撐力量。

8．充分動員社區和家庭的力量，支持“做中學”科學教育。各地現有的自然科學場館、大專院校和科研院所都是科學教育可以充分利用的資源。我們提倡這些資源向兒童開放，為兒童的科學探究活動提供場所和設備支持。同時，也希望科研人員和大學生走進幼兒園、小學。與兒童一起開展探究活動，增強兒童對科學的探究興趣，提高科學教育水平。與此同時，家長也應成為兒童的科學探索與發現的支持者。他們可以利用日常生活中的各種時機與兒童分享探究活動的樂趣和科學發現的價值，積極參與學校組織的科學活動，形成家長、兒童、教師間良好的合作與支持關系。

9．通過現代化的互聯網增進國內和國際間的交流與合作。充分利用互聯網為教師、兒童以及有關人員提供科學教育信息、活動案例與相關資料。科學工作者和教育科研工作者為一線教師、兒童、家長提供在線科學問題和教學方法咨詢及專業支持，形成資源共享、相互交流、開放性的互聯網絡結構。通過互聯網，還能加強國內外的交流合作，及時了解國外科學教育改革的新進展和新經驗。

科學教育的目標是通過一定的科學教育內容和“做中學”的學習方法，在優化的教學流程中實現的。“做中學”的教學流程有其鮮明、科學、可操作的特色和基本模式，即：呈現問題——猜想假設(兒童假設問題解決方案或提出預設答案)——實驗或收集證據驗證自己的假設猜想(個人的、自己的猜想)——交流討論自己的實驗結果(兒童展示自己的實驗結果，得出結論，印證假設猜想是否成立，并且互相質疑、交流、討論問題是否解決，實驗在原來猜想猜測的基礎上是否有新的發現，是否解決了其他問題等)——記錄結果(兒童在“做中學”的體驗學習過程中，要學會像科學家一樣對探索過程進行跟蹤記錄)。

呈現問題激發兒童的興趣，引導他們選擇一個問題的切入點進行探索，可以由教師直接提出或通過設計情境引入，也可以由兒童自身提出。在這個環節中，兒童的認知誤區、關注的問題、“習以為常”的科學現象及“意想不到的經歷和經驗”，都可以作為問題呈現出來。成為探究的主題內容。

假設猜想為兒童明確探究的方向。當兒童確定研究的問題時，在興趣的驅使下，他們都會積極地根據問題進行自己的猜想、假設。在這個環節里，教師的指導不是要對兒童的猜想進行評判，重要的是要充分關注他們猜想背后的思想。如教師問“你是怎樣想的?”．讓兒童在說出解決問題方法的同時，還要說明自己是怎樣想到要這樣解決的。教師為兒童創設一個機會，一個經過梳理的思路，通過相互交流來完善猜想，為下一步的實驗探索引入一個確定的方向。兒童的猜想設定，可能會有一些錯誤，有時這種錯誤非常頑固。這時，教師絕對不能用簡單的指正方式直接告知其錯誤所在。“做中學”允許兒童犯錯，通過兒童親身在實驗、證明、交流、質疑中用真實的事實來糾正已往的認知錯誤。在“做中學”中，教師不能對兒童的任何一個猜想假設做出好壞與否的評判，哪怕是一個最好的評論，這會引起其他兒童因此而失去信心，進而限制兒童思維活動的廣度。

實驗證明的過程是指兒童用設計的實驗來證明自己原先的假設猜想。這是“做中學”科學教育活動中一個重要的學習環節。在這個環節里，兒童需要有足夠時間去發現事物真相、去修正錯誤的猜想，更需要機智的教師為他們事先“備課”，即對兒童可能的猜想、假設、實驗做出判斷，事先準備和提供好實驗所需的材料。實驗是兒童自行完成的，教師的介入是要引導他們深入思考，而不是直接告訴實驗該怎樣做，更不是教師已經設計好實驗模式，讓兒童機械模仿。教師的指導是適時、機智的提問，用提問的方式引起兒童對問題的關注，提醒兒童遵循事先的假設進行驗證。比如，“你是怎樣想的”、“你怎樣做給我看看”、“是這樣的嗎”等等。當出現問題時，教師還是用提問來幫助兒童發現問題所在，當發現有價值的思路時，教師仍用提問啟發和鼓勵兒童去深入探究。教師要理智地控制教學行為，當兒童有“閃光”的思想或錯誤的實驗時，要平靜地用提問方式引導，不能喜怒形于色。教師教育智慧彰顯在此。兒童對實驗結果看得重，特別是成敗，因而在實驗結束時，教師要尤其關注兒童對實驗過程的感受。如果兒童的假設猜想被證實是錯誤時，教師要讓兒童明白，實驗失敗同樣會帶來重要的收獲。“做中學”的活動，需要關注的是事實，求真、求實的科學精神正是“做中學”要培養的科學素質。實驗活動有個人和小組合作兩種形式。由于時間和人數的制約，教師不可能一對一或參與每組全部驗證過程，而是采用流動指導、兼顧全班，盡可能多地了解每組實驗出現的問題。

交流討論是為了提升科學學習質量。在“做中學”的活動過程中，教師要安排兒童集中交流和討論的環節，保證該環節中有足夠的時間和空間來促進兒童問的合作與分享，并鼓勵兒童大膽質疑。但當兒童討論出現值得關注的想法或思路偏離時，教師要以平等的身份參與進來，將這些想法或問題列出來，引起大家的關注，將討論引向深入。當兒童的語言不明確時，教師要對其語言表達方式進行有針對性的指導。比如，兒童間斷地說明結論或觀點時，教師要及時地引導他們用一句連貫的話來表述，提高規范性的語言水平。教師在活動中應教育兒童學會傾聽、尊重別人的意見，學習當自己受到他人發言的啟發時懂得加以說明。

科學實驗記錄是對兒童科學能力、科學習慣歷練的環節。在活動過程中，教師應具體幫助和指導兒童學會將最關鍵的東西記錄下來。“做中學”實驗記錄提倡個性化的記錄方式。教師為兒童提供記錄表應該讓兒童把“我的猜想”、“我的實驗”、“我的發現”都記錄下來，還可以用紅色、黃色、藍色作為集體、小組、個人記錄的區別。當兒童的記錄圖示不能完全說明意思時，教師可讓他們在圖旁作簡要文字的補充說明。記錄要伴隨實驗過程及時進行，但對年齡小的兒童且實驗過程簡單，變量易控制的實驗，可以在完成實驗后再記錄。記錄本記錄著孩子思維過程，合理的記錄方式可以幫助他們看到自己想法是怎樣在變化，看到自己的成長，增強自信心。

“做中學”的教學流程各個環節與人的素質塑造過程關系密切、水乳相融。呈現問題可激發求知欲、培植興趣；猜想假設可啟迪想象，培養創造力；實驗求證可培養追求真實、不畏挫折、主動建構知識的能力；討論質疑可發展語言、學會交往和反思，學會控制情緒；記錄可培養個性化的書面符號表達能力等。

筆者從實驗區三年來的“做中學”科學教育改革實踐中感悟到，實施“做中學”的過程中有幾點值得關注。

1．必須讓兒童在學科學的過程中親自動手、動腦，讓他們親歷科學探究、科學發現的整個過程，從而發展兒童探究與解決問題的能力。

2．在科學教育內容方面，“做中學”關注的是兒童在生活中感興趣和需要解決的問題，并將它們作為科學教育內容的重要來源。如：“空氣是物質嗎”、“水怎樣變成冰的”、“風從哪里來”、“聲音的變化”、“食品與毒品”、“水與環境”、“病毒與艾滋病”、“地球與生命”、“動植物的生命現象”，等等。在選擇實驗材料方面也盡量選取兒童生活中易獲得的、有教育價值的、環保可再生利用的物品，如廢紙盒、廢海綿、飲料瓶、吹風機、小器皿、氣球、氣筒、磁鐵、沙子、種子、水等都是生活中常見的物品。無論是在選題方面還是在實驗操作材料選取方面都必須因地制宜，從本地教育和兒童發展現狀出發，積極開展“做中學”活動。

3．在“做中學”的活動中教師的角色觀念和角色行為將發生很大的變化，他應該是兒童科學活動的支持者、引導者、合作者。教師不再簡單地向兒童灌輸和傳遞知識，給兒童一個現成的答案，而要引導兒童主動探索周圍世界，獨立尋找各種答案。教師要細心觀察兒童的實際需要和他們感興趣的問題，并根據兒童的已有知識經驗和能力水平提出問題，并設計出科學活動的主題，為兒童實驗探索提供充分必備的實驗材料。同時，在科學活動過程中激發兒童的求知欲，引導兒童自己提出問題，進行猜想和假設。然后引導兒童設計相應的實驗程序，并親自動手操作，驗證自己的假設。在活動中即便兒童的假設是錯誤的，教師也不必簡單地急于糾正，而是通過機智的提問，啟發和引導兒童自己通過再實驗推翻錯誤的假設。讓兒童在親身經歷科學發現的過程，學會探索、學會學習、學會做事、學會合作、學會守規則。

4．在“做中學”科學活動中，必須建立一支合作的志愿者隊伍。新的教育理念提倡整合各種優質的教育資源，為教育教學服務。“做中學”遵循這種觀念，注重建立一支有科學家、教育家、科技工作者、教研員、教育行政管理人員、教師、家長等參與和組成的合作性志愿者隊伍。該隊伍對“做中學”科學教育活動中的相關問題進行課題指導、操作實踐、項目評估等工作。其中，科學家和科技工作者是該項目的主要科學支撐力量，教育家和教研工作者承擔該項目的實施策劃、指導和評估，教育行政管理人員負責為項目順利實施提供人力物力的基本保障和服務，一線教師和家長直接參與實施兒童的“做中學”的具體活動，并收集整理研究實踐過程中相關素材。

經歷三年的“做中學”研究成果表明：這一科學教育模式，不僅能培養兒童尊重科學、崇尚實踐、勇于探索、不怕挫折、勤于思考、敢于創新的態度，還能培養兒童科學的求知欲、好奇心和質疑的精神，以及與人合作的團隊精神。因此，“做中學”是實施素質教育的重要途徑和新課程改革的重要組成部分，同時也是科學啟蒙教育的重要形式。

參考文獻：

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