第一篇：問題引領式”課堂教學模式

“問題引領式”課堂教學模式

小東門小學 胡秀珍

一、模式的名稱：“問題引領式”課堂教學模式

二、理論依據

建構主義學習理論是“問題引領式”課堂教學模式的理論基礎。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

三、操作程序

1．設疑導學

教師在課前和課始把學生的情緒調整到最佳狀態，通過語言（口頭或肢體）、音像資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生“生疑”，同時產生強烈的求知欲望。問題情境創設是教學的重要環節，可激發學生學習興趣和求知欲望。教師備課時要依據學情認真分析，研究學習內容，預設出學生在自主學習過程中可能遇到的疑難障礙，可能出現的錯誤，可能陷入的思維誤區等，提前做好引領和指導，從而做到“胸有成竹”。

2．自主探究

學生借助教材、資料等，思考問題、解答問題，對知識進行思維加工，將之同化到原有的知識結構，并順應新知識，形成新知識網絡，通過親自感知，體驗建構知識的學習過程，在體驗中產生對知識的理解與感悟，從而通過自主學習掌握知識和理論，這是“問題引領式”課堂教學模式主要環節。這個過程中必須保證學生人人有事做。在此環節中，學生自學要投入，課堂要安靜，體現生本互動。教師巡視，發現問題記下來，必要時對不同層次的學生給予必要的學習指導，傳授學習方法，以增強其學習的信心。

3．交流展示

交流展示是合作學習與自主學習的結合。學生自學后，通過生生交流、師生交流以及小組間交流來檢查自主探究的效果，鼓勵學生積極參與，分工合作，資源共享，組間競爭，以提高交流討論的效果。對有價值的問題進行重點解決，引導學生進行探索，尋求規律，在共享集體成果的基礎上達到對當前所學知識比較全面、正確的理解，初步完成對所學知識的意義建構。在此環節中，合作小組最好是異質結合，并給予時間上的充分保證，生生之間的互教互學，會收到教師講解難以達到的效果，從而促使學生認知、情感和語言表達技能的均衡發展。通過交流展示，學生們既能獲得知識和提高能力，解決疑難問題，又能培養合作精神和競爭意識，教師是引導者、組織者、合作者，并根據小組反饋和自己收集的學習信息，做精要講解，使本節重難點得到突破。

4．歸納建構

歸納是學生舒展靈性的空間，是培養學生自主學習、合作學習、探究學習的一個關鍵環節，是一節課的“點睛之筆”。傳統教學中歸納這個環節基本上是由教師來完成的，其實歸納不應該只是簡單的復述一節課的主要內容，而是學生一種極好的自我反思的機會，這種自我反思的過程是一個思想升華的過程，最終完

成對所學知識的意義建構，形成學科思維體系。這個過程是教師不能越俎代庖的，教師應在學生暢所欲言的基礎上展示自己的觀點，既體現了師生教學相長，又引導學生聯系社會生活和學生已有經驗，做到學以致用，從而使學生將剛學習的知識升華到一個更高的水平，克服了以教材為中心，以知識為中心的弊端.體現了新課程改革的理念，從而較好注重了對學生情感、態度、價值觀的培養。

5．反饋拓展

教師出示精心準備的、符合教學實際的問題，當堂鞏固落實。讓學生在解決問題中鞏固知識、掌握方法、提高能力，達成學習目標。在這個環節中，教師一方面根據學生的練習情況判斷教學目標的達成度，另一方面在學生相互提問的過程中找出他們心目中的難點，從而進行針對性補償教學，達到最佳教學效果。

本節課通過教師問題引領的方式，讓學生自己發現新問題、討論、解決新問題，最后讓學生形成一個簡單的知識網絡，又讓學生通過所學的知識去解決實際中的化學問題，使學生的興趣和能力得到了進一步提升。這樣的問題設置過程，讓每一位學生真正成為課堂的主體，成為課堂的主動參與者。

四、實施原則

1、問題情境原則：問題是課堂教學的心臟，有問才有思，有問才有題，教師根據教學目標，按照學生的認知結構，圍繞教學內容，設計出有階梯的問題系列，創設思維情境，教師通過營造一種氛圍，促使學生積極主動的去思考、想象、探索，去解決問題甚至提出新的問題，激發學生學習興趣，從而獲得一種積極的情感體驗，使學生盡快進入學習狀態。

2、主動探究原則：學生是學習的主體，學生獲取新知的過程就是學生探索、體驗、評價及自我建構的過程，學生學習的過程必須是主體積極參與的過程，就是學生整個人（包括情感和理智）的自主參與、自主探究、不斷感悟，不斷建構的最持久最深刻的個體行為。老師要充分尊重學生的主體地位，提供適合學生積極主動、自主探究的學習條件，創設民主、平等、和諧的學習氛圍，努力激發學生自身對學習的渴望和潛能，落實學習的主體地位。

3、學教結合原則：與傳統的教師單向傳輸知識的教學模式不同，它強調師生之間雙向的合作與交流，并鼓勵學生積極參與、主動探究、大膽創新。在教學活動中教師是學習的引導者、支持者、合作者和參與者。通過創設有關的問題情

境，激發學生探究的興趣，進而在師生互動、生生互動的過程中，創造性地進行學習，由此得到生動、活潑、主動的發展。

五、模式運用效果

“問題引領式”教學重在對課堂教學中出現的問題進行引領，而引領的問題源于問題預設，問題預設使得課堂教學有的放矢，增強了課堂教學的有效性，提高了教師駕馭課堂的能力，也使得課堂教學效果事半功倍。

1．培養了學生的合作意識，養成了良好的合作習慣。經過“問題引領式”教學初步實驗后，我們發覺學生在學習知識的過程中，學會了關心同學，增進了同學友誼，逐步樹立起正確的合作觀和競爭觀，有利于集體凝聚力的形成。

2．拓寬了學生的知識視野，促進了智力能力的發展。在“問題引領式”教學中，學生都想使自己成為合作中的主動者，因而大家都積極地自覺地投身到學習活動中去。他們認真閱讀教科書，查閱參考書，查找、搜集文獻資料，寫讀書筆記，養成了良好的讀書習慣和學習方法，因而大大豐富了學生的知識，拓寬了學生的知識視野。

3．發揮了學生的主體作用，激發起學生的探索精神。在“問題引領式”教學中，由于我們十分注重學生的主動參與，所以不論是獲取知識，還是解決難題，學生都是親自通過嘗試、探究和交往來完成任務。它充分發揮了學生的主體作用，給學生提供了一個自由發展區。這就使學生向會學的道路上邁出了堅實的一步。

4．增強了課堂教學的活力，提高了教師的業務水平。在教學中，師與生、生與生的全方位合作，使課堂氣氛始終處在和諧、民主、自由、活躍的狀態之中。大家平等對話，相互交流，熱烈討論，激烈爭論，使學生在愉悅中感知了新知識。

六、目前存在的問題

提出問題的方法學生掌握的過于死板，解決問題的途徑較少，思考的同學集中在學優生身上，其他學生的積極性比較浮躁。

我堅信，“問題引領式”的課堂教學模式或許不是最好的教學模式，但它的核心是發揮學生的主體地位，把課堂真正還給學生，讓‘講堂’變成‘學堂’，通過對問題的引領激活學生的思維，調動學生學習的積極性和創造性，使教學過程充分體現學生的‘主體性參與’和教師的‘主導性引領’，使師生在課堂上形

成一個有效的‘學習共同體’。“問題引領式”課堂教學模式可以幫助我們在新課改的道路上走的更快、更遠，也一定會幫助我們打造一個高效的課堂。

第二篇：“問題探究”式課堂教學模式例析

“問題探究”式課堂教學模式例析

渭南高級中學 石克禮

（714000渭南市高新區，電話***）

[引言]近年來創新教育的理念在整個教育界已獲得共識。創新教育是以培養人的創新精神和創新能力為基本價值取向的教育。那么，語文創新教學就是在讀寫聽說的過程中，以培養學生的創新精神和創新能力為基本指向的學科教學活動。創新教育，是現代社會的要求，是弘揚人的創新本性的要求，是深化教育改革，推進素質教育的必然要求。我認為，語文課堂教學實施創新教育的天地廣闊無垠，課堂教學應積極滲透“以學生為本”的教育思想，積極轉變課堂教學觀念，大膽嘗試新的教學模式。語文課堂教學的根本任務是教會學生如何學習，如何創造。也就是說，語文教學的根本目的不是給予學生大量的知識，而是教會學生最快、最準確地找到自己所需要的知識和信息，并進行加工、整理、研究、分析。新的語文課堂教學模式，其核心應該是創新，著重于學生創新思維和創新行為的培養。

[指導思想] 課堂教學的復雜性決定了教學模式的多樣性，特別是新一輪課程改革所倡導的“以學生發展為本”的基本思想，也要求打破傳統的語文課堂教學模式，改變學生被動接受學習的局面，從而構建起學生自主、合作、探究的語文課堂教學新模式。

通過對新課程理論的學習，結合自己多年的語文教學實踐，本著力圖優化語文課堂教學的各個環節，使語文學習的過程成為學生積極主動探索的過程，全面提高學生的語文素養和整體素質的宗旨，我嘗試采用語文課堂教學的“問題探究”式教學模式，具體的操作流程是：探究學習——創設情境——質疑討論——總結感悟——練習鞏固。

[主題與內容]

一、探究學習：語文的自主學習主要是指學生在教師引導下自讀課文，感知教材，是一種學生獨立閱讀的訓練過程，目的在于培養學生自己讀書的興趣、習慣和能力。是課堂教學的前奏，是下面學習環節的準備，更是學習新知識的嘗試。課堂探究學習不同與一般的課前預習。預習是讓學生初步熟悉一下課文，為教師講讀課文做準備，而且都在課外進行。探究學習的目的不在為教師講課做準備，而在培養學生“自能讀書”，讓學生經過自己的努力鉆研，大致讀懂課文，以待質疑討論階段的進一步深究。

探究學習是語文課堂教學流程的第一步，體現出超前性原則特征。傳統的教學模式是“先教后學”，而新課改則提倡“邊學邊教，學在教前”，即學生對知識的學習相對于教師的教是超前的，這種超前學習使學與教的關系發生了根本的變化，變“學跟教走”為“教為學服務”，對提高語文課堂教學效果起至關重要的作用，我們必須加強對學生探究學習的指導。

二、創設情境：語文是一門富有情感的人文學科，其最高鑒賞境界就是共鳴。入選中學語文課本的都是文質兼美的作品，是作者心靈的產物，情感的結晶。因此欲使學生更好地理解課文，獲得知識，教師就必須根據文本特點，創設一種體驗的情境，營造一種鑒賞的氛圍，從而引領學生進入“狀態”，讓學生用心靈去擁抱作品，與作者或主人公同悲同喜、同憎同怒，激活他們的探究欲望，使之自覺地、忘我地投身于探究和創造，與作者和教者“同聲相應，同氣相求”。強調情境的作用，在實際情境下進行學習，可以使學生利用原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。

創設情境的方法很多，或巧妙幽默的導語，或圖文兼美的投影，或繪聲繪色的演繹故事，或聲情并茂的賦詩歌詠，或信手拈來的旁征博引，或借用多媒體等，融形、聲、情、理與一爐，營造一種人人躍躍欲試、個個奮勇爭先的語文實踐氛圍。這樣，學生在探究過程中，必然會發生思想大碰撞，有利于培養創新精神，“促進學生特長和個性的發展”。充分體現出情境性特征。

三、質疑討論：這是一堂語文課的主要環節。是學生在自主學習的基礎上，在教師創設的情境中，自己發現問題，提出疑問，并在教師的引導下自主討論和辯論。

對于學生提出的問題應進行適時的討論，討論首先要營造開放的、民主的、和諧的、師生互動、生生互動的學習氛圍，學生可以自由走動，甚至可以大聲向其他同學質詢，使全體學生都樂于合作，勇于發言。討論既是一種師生雙邊活動 2 性質的啟發式教學方法，又是體現教師指導下，以學生為主體，經過學生積極思考，以求得問題解決和認識深入的一種發展性教學方法。它能最大限度地激發人的智慧。同時，在討論中集思廣益，相互啟發，實現信息交換，擴大信息和思維量并及時對各種意見進行分析比較，培養比較思維和評價思維。在討論中學生還能發展即席反饋能力，敏捷的思考和反應能力，以及即席口頭表達能力。討論還能使學生認識狀況充分暴露，教師獲得及時信息反饋，就能增加教學的有效性和針對性，提高教學效率。此外，討論還能使學生在課堂上思想高度集中，思維活動激烈，產生濃厚的興趣，使課堂教學情緒和形式都十分活躍。

四、總結感悟：就是將學生在課堂討論的問題進行系統歸納，引導學生運用討論總結出的新的知識規律來發現探索新的問題的教學環節，這也是最為關鍵的環節。課堂討論結束時應適時地進行即席歸納，可以由師生雙方合作完成。聯系實際，對照教學目標，教學重點難點，總結回顧，延伸拓展，以利于理解、記憶、溝通，達到舉一反三，實現遷移。通過總結，讓學生的認識得到升華，提高學生運用知識規律解決實際問題的能力。新課改倡導“以學生發展為本”的思想，它以尊重、信任、發揮學生的能動性為前提，能動性表現為學生運用所學知識解決實際問題，從而拓寬知識面，獲得更新更深的知識，使學生從被動吸收發展成為主動探究。學生不再死記硬背，表現出能動性特征。

五、練習鞏固：這是課堂教學的最后一個環節，也是課堂教學的終極目標。練習是學生把閱讀中獲得的知識和能力用于實踐的訓練，不僅要起鞏固知識的作用，而且要知識遷移，用知識去說明或解決新的問題。因此，一節新課上完了，需要每一位語文教師靠船下篙，精心設計與本節課內容相關的習題，讓學生親身實踐，收獲在每一節課，以達到鞏固所學知識的目的，最終提高學生的語文整體素質。

[課堂例案] [課題]

寡人之于國也

[學生探究學習]

一、作者介紹

孟子（約前372—前289），名軻，字子輿，戰國鄒（今山東鄒縣東南）人。當時 3 著名的思想家、政治家、教育家。據《史記·孟子荀卿列傳》記載，他是子思（孔子孫，名伋）的再傳弟子，曾游說齊、宋、滕、魏等國。當時“天下方務于合從連橫，以攻伐為賢”，孟子卻說“唐、虞、三代之德”，被諸侯認為迂闊、遠離實際，不被采納。因此，孟子“退而與萬章之徒序《詩》《書》，述仲尼之意，作《孟子》七篇”。

《孟子》一書全面反映了孟子的思想。孟子是繼孔子之后的一個最大的儒學大師，一向被認為是繼承孔子學說的正統，后世將他和孔子并稱。他曾拒楊墨，反縱橫，維護和發展了儒家學說，對當時和后世思想界影響很大。

《孟子》在寫作上很有特色。首先是善于雄辯，具有氣勢充沛、感情強烈、筆墨酣暢的風格；采用了多種方式方法進行辯論，邏輯謹嚴。其中最多的是各種發問的方式方法，時而提問，時而設問，時而反問，運用自如，靈活多變。其次，善用比喻和寓言陳述事理，辯論是非。

二、孟子的仁政思想 1．民本思想。

孟子說：“民為貴，社稷次之，君為輕。是故得乎丘民而為天子，得乎天子為諸侯，得乎諸侯為大夫。”（《孟子·盡心下》）2．邦國的主權在民。

在孟子看來，一個政權的建立是要通過百姓認可的。范文瀾同志稱這種思想為“敬天保民”思想。

3．民對不施仁政的暴君是可以不服從的。

在孟子看來，國君對臣民不仁，臣民對國君也可不義；國君既“賊仁”，又“賊義”，則臣民就可以誅此獨夫。4．政事以民為歸宿。

孟子對梁惠王說：“王如施仁政于民，省刑罰，薄稅斂，深耕易耨，壯者以暇日修其孝悌忠信，人以事其父兄，出以事其長上。”（《孟子·梁惠王上》）5．用人以民意為準。

孟子主張選拔某些人，革除某些人，殺掉某些人，光聽左右大臣及諸大夫的話不行，應以“國人”的意見為出發點。6．國君應以保民為職分。

孟子主張君王應做到“不擾民”，反復強調“不違農時”“勿奪其時”的重要性；又分析君與民的相互關系，“樂民之樂者，民亦樂其樂；憂民之憂者，民亦憂其憂。樂以天下，憂以天下，然而不王者，未之有也”。（《孟子·梁惠王下》）君王只有“與民同樂”，才可以“王天下”。7．施仁政應使百姓安居樂業。

孟子稱贊周初古公亶父帶著他的妻子姜氏到岐山之下。并說：“當是時也，內無怨女，外無曠夫。王如好色，與百姓同之，于王何有？”（《孟子·梁惠王下》）8．反對不義的戰爭。

孟子說：“春秋無義戰。”又說：“得道者多助，失道者寡助。”他主張如果進行戰爭．也應“解民倒懸”。

三、本文學習的知識點

1、掌握本文的通假字：“直”—“只”；“無”—“毋”，“頒”—“斑”；“涂”—“途”

2、正確分辨古今異義詞，如“寡人”“河”“請”“走”“或”“嘶”。

3、準確使用一詞多義的詞。如：“于”、“王”，“以”“食”“之”。

4、注意詞類活用的詞。“鼓”、“樹”、“衣”、“謹”、“王”。

[創設目標]

一、知識教育目標

1．學習本文比喻鮮明，善用排比，對偶，增強文章氣勢的特點。

2．了解課文中詞類活用的語言現象，及一詞多義的準確運用。

二、能力訓練目標

1．學習巧用比喻釋疑的方法，提高論辯能力。

2．提高掌握古漢語常識的能力。

三、德育滲透目標

1．理解孟子主張行仁政，重視民心的向背，利民保民的積極思想。

2．對孟子“仁政”的具體內容進行探討。

[學法指導]

重點：學習孟子善用比喻說理，氣勢充沛的論辯方法。

難點：對孟子“仁政’內容的理解。

解決辦法：

1．對課文第三部分闡述實行“王道”的七種措施的正確理解。這部分實際上是孟子“仁政”內容的具體化。

2．對孟子及《孟子》一書的了解。

[學生活動設計]

1．課前預習

（1）熟讀課文。

（2）借助字典，正確譯文。

（3）歸納文意，記下學習的難點。

2．課內采用專題討論的方法。

[學習情景設計]

1．導入新課

（1）學生復述課文。

（2）用課文原話回答以下問題，目的幫助學生理清思路。

①孟子是怎樣說明梁惠王移民移粟的措施與“鄰國之收”并無本質區別的？

孟子對曰：“王好戰，請以戰喻。填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。或百步而后止，或五十步而后止。以五十步笑百步，則何如？”曰：“不可，直不百步耳．是亦走也。”曰：“王如知此，則無望民之多于鄰國也。”

②孟子認為只有實行“仁政”，才能以“王道”統一天下。他的“仁政”的具體內容是什么？

不違農時，谷不可勝食也。數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也。斧斤以時人山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養生喪死無憾也。養生喪死無憾，王道之始也。五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣。雞豚狗彘之畜，無失其時，七十者可以食肉也。百畝之田，勿奪其時，數口之家，可以無饑矣；謹庠序之教，申之以孝梯之義，頒白者不負戴于道路矣。七十者衣帛食肉黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。

③孟子是怎樣批評當時統治者不顧人民死活的？

狗彘食人食而不知檢，涂有餓殍而不知發，人死，則曰：“非我也，歲也。”是何異于刺人而殺之，曰：“非我也，兵也”？

2．介紹作者、作品。

3．文章梳理問答。

（1）本文中心內容是什么？

[參考答案]

本文記載了孟子和梁惠王的一次對話，圍繞“民不加多”的問題展開討論，闡述了孟子“仁政”的具體內容，并在一定程度上揭露了新會的不平等。

（2）試概括本文的結構

[參考答案]

全文共分三部分

第一部分（第1段）梁惠王“察鄰國之政，無如寡人之用心者”但“鄰國之民不加少，寡人之民不加多”。據此提出疑問。

第二部分（“孟子對曰”至“則無望民之多于鄰國也”）孟子用設喻的方法，分析“民不加多”的原因。

第三部分（第3段—5段）闡述了孟子“仁政”的具體內容——使民加多的根本措施。

四、總結、擴展

綜至全篇，段落分明，層次井然，三部分的末尾，依次用“寡人之民不加多”，“則無望民之多于鄰國也”“斯天下之民至焉”，做為每一部分的畫龍點睛之筆，既標明三個部分的聯系，又將每段議論的要點點明，成為不可分割的整體。

[質疑討論]

討論題：

為什么說孟子善用比喻說理，他如何做到論辨的氣勢磅礴？

[參考答案]

孟子善用比喻說理的“善用”重要表現在用對方熟悉的事例設喻，啟發對方，使對方容易接受。梁惠王喜歡打仗，就用戰爭做比喻，如用五十步笑百步比喻梁惠王所“盡心于國”不比鄰國之政好多少；用“刺人而殺之”歸罪于武器的荒唐，說明害民的不是荒年而是統治者的虐政。

作品讀起來氣勢磅礴的原因，是多用了排偶句式，在第3段中闡述了“王道之始”的道理。孟子以“不違農時，谷不可勝食也。數罟不入洿池，魚鱉不可勝 食也，斧斤以時入山林，材木不可勝用也”。三組排偶句，提出了發展生產的三種措施，以及采取這些措施后所產生的效果。連用“不可勝??也”的句式，給人以吃不完，用不盡的感覺，大大增強了文章的說服力和感染力。

[總結感悟]

1、對孟子“仁政’內容應如何理解？

[參考答案]

集中在文章的第3部分，即第3—5自然段。這里闡述了孟子實行“王道”的七種措施，是孟子“仁政”的具體內容。

①不違農時，谷不可勝食也。

②數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也。

③斧斤以時入山林，材木不可勝用也。

④五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣。

⑤雞豚狗彘之畜，無失其時，七十者可以食肉矣。

⑥百畝之田，勿奪其時，數口之家，可以無饑矣。

⑦謹庫序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴于道路矣。”

總之，孟子以為解決“民不加多”的狀況，就要除虐政，施仁政，行王道，使百姓住有房，耕有田，吃飽穿暖用足，接受教育，懂得禮義。

2、理解孟子所說的：“民為貴，社稷次之，君為輕。是故得乎丘民而為天子，得乎天子為諸侯，得乎諸侯為大夫。”的意思。（選自《孟子·盡心下》）

[參考答案] 得到百姓擁護的人才能成為天子，得到天子歡心的人可以成為諸侯，得到諸侯歡心的人可以成為大夫。可見“民為貴”的道理。孟子在尖銳復雜的階級斗爭中看到人民的力量，認為社會安定的前提在于百姓的安居樂業。

[訓練鞏固]

1．背誦全文

2．辨析下列多義詞的不同意思（附答案）

數

（1）愿令得補黑衣之數

（數目）

（2）數口之家，可以無饑矣

（幾，若干）

（3）扶蘇以數諫故，上使外將兵

（讀shuò，屢次）

（4）數罟不入洿池

（讀cù，密）

發

（1）百發百中

（發射）

（2）發閭左滴戍漁陽九百人

（派遣）

（3）涂有餓殍而不知發

（打開）

（4）野芳發而幽香，佳木秀而繁陰

（花開）直

（1）中通外直，不蔓不枝

（不彎曲）

（2）直不百步耳，是亦走也

（僅）

（3）系向牛頭充炭直

（價值）

兵

（1）非我也，兵也

（兵器）

（2）窮兵黷武

（戰爭）

（3）必以長安君為質，兵乃出

（軍隊）

（4）草木皆兵

（兵士）勝

（1）驢不勝怒，蹄之

（能承受）

（2）不違農時，谷不可勝食也

（盡）

（3）此所謂戰勝于朝廷

（勝利）

（4）日出江花紅勝火，春來江水綠如藍（超過）

（5）予觀夫巴陵勝狀，在洞庭一湖

（優美的）

3．給下列句式附上例句，并譯成現代漢語。

或??或

或百步而后止，或五十步而后止。——有的人逃跑了一百步然后停下來，有的人逃跑了五十步然后停下來。

直??耳，是??也

直不百步耳，是亦走也。——只是沒有跑上一百步罷了，那還是逃跑啊。

是何異于??

是何異于刺人而殺之，曰：“非我也，兵也？”——這種狀況和拿刀子刺人，把人殺死后，說“殺死人的不是我，是兵器”有什么不同。

[板書設計]

寡人之于國也

《孟子》 梁惠王提疑：民不加多

1．分析“民不加多”的原因

闡述

孟子

答疑：

2．使“民加多”的措施

結論——保民而王

[結語] 我在語文教學中采用“問題探究”式課堂教學模式，有了以下幾點認識： 第一，《語文課程標準》倡導的三個“課程的基本理念”之一就是極為強調改變學生學習方式，倡導體驗式、探究式學習。

第二，傳統的授受式教學中，教師滔滔不絕的講授，學生默默聆受的聽講，使學生處于十分被動的接受地位，教師獨霸講堂，控制著一切，使學生喪失了主體地位，失去了自主性，泯滅了學生的個性，極不利于學生創造能力的培養。因此，全面提高學生的語文素養，特別是學生個性的持續發展，應大力倡導體驗式、探究式學習。

第三，要改變學生的學習方式，變被動的接受學習為主動的探究式學習，這是課程改革的重點之一。學生經過自主學習就會產生疑惑，有了疑惑不能獨自解決，于是就有了交流合作的必要；學生可以通過合作和交流，來切磋學問，砥礪思想，共同完成學習任務，因而合作與交流是實現有效學習的重要方式。學生通過探究，質疑問難，深入分析問題，研究并解決問題，因而，體驗、探究學習是改變學生學習方式的一種有效的學習方法。“問題探究”式學習體現了以學生為 學習的主體的教學思想，是全面提高學生語文素質的較佳途徑。

第四，要想改變學生的學習方式，首先必須要改變教師的教學方式。教學過程實際上是在一種民主、平等、融洽的氣氛中，在教師組織、引導和示范下的學生自主、合作和探究學習的過程，在這個過程中，教師既是學習者、發現者、欣賞者，又是開發者、引導者、組織者，也是研究者、反思者、創造者。“問題探究”式教學模式較好的體現了以教師為主導的教學思想。

鑒于以上認識，我在具體的語文教學實踐中，采用“問題探究”式課堂教學模式，對課堂教學模式進行了改革，并不斷探索、積累、總結，教學效果初步顯現。

第三篇：問題-親歷-變式-梳理數學課堂教學模式

平衡赫爾巴特與杜威

——“問題—親歷—變式—梳理”數學課堂教學模式實踐

Johann Friedrich Herbart and John Dewey equilibrium ——Problems expericnced variable practice carding mathematics Classroom

teaching

mode

陳六一：江蘇省蘇州市陽山實驗小學校，蘇州市高新區陽山花苑一區95號，郵編：215151，電郵：2403802455@qq.com，電話：***。

【摘要】

通過“問題—親歷—變式—梳理”模式的課堂實踐，探索“有趣、有疑、有創”的小學數學教學。有趣，即教師教得趣味盎然，學生學得妙趣橫生；有疑，即教師問得巧，學生問得妙；有創，也就是教師情理之中的設計，孕育學生思維意料之外的精彩。當然以一定理論支撐下的教學模式，可以兌現前述的“三有”好課觀；更為重要的是，豐富的課堂教學實踐，又反過來映襯了教學模式的可行性：在模式的實踐中平衡直接經驗與間接經驗，平衡過程與結果。課堂環節的遞進圍繞著“三線”開展：以思維為主線，以有趣為導線，以思想為隱線。【關鍵詞】

問題

變式

親身經歷

數學現實

實現數學

【引言】

如同一千個讀者就有一千個哈姆雷特，何謂一節好的數學課？想必一千個數學老師也有一千種解讀。例如李炳亭老師認為好課要看狀態、看參與、看流程、看效果、看師德；而葉瀾教授心中則有這樣的好課標準：有意義、有效率、生成性、常態性、有待完善。因為課堂教學畢竟至少是科學的，所以研究過往的數學課堂教學經驗，總能找尋到一些規律，得到一些啟示。于是在《一堂好的數學課是個什么樣子》①一文中，筆者以為好的小學數學課堂教學，可以從“三有”著力——有趣、有疑、有創。所謂有趣，即教師教得趣味盎然，學生學得妙趣橫生；所謂有疑，即教師問得巧，學生問得妙；所謂有創，也就是教師情理之中的設計，孕育學生思維意料之外的精彩。這是我十七年一線小學數學教學實踐的思悟，有著個體經驗的特殊性，但依然可追溯其理論源頭。

“數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維。”②

“興趣既是學習的原因，也是學習的結果。也就是說，興趣導致學習，而學習產生更大的興趣。”③

從教學行為上看，教師要完成如下任務：（1）激發學生的數學學習興趣和動機；

（2）通過問題情境等多種形式向學生提出學習任務；

（3）引導學生針對學習任務開展數學活動（包括嘗試探究、變式訓練等）；（4）對學生的學習活動進行反饋和調節；

（5）對學生的學習結果做出診斷和評估，必要時給予補救教學。④

【正文】

以理論武裝的經驗貌似具有了形而上的底氣，進而，筆者提出“問題—親歷—變式—梳理”的小學數學課堂教學模式，以行動兌現理念。

一、問題——發端教與學

《九章算術》中的246個問題，是我們教師創設數學問題很好的摹本，可惜我們沒有繼承發揚，以至于提出好的問題成了我們一線數學教師的奢侈品。那何為問題？指的就是需要學生研究并加以解決的數學矛盾，或者疑難的數學題目。以問題為出發點是小學數學課堂教學首要的一個策略。主要基于兩個理由：第一，任何數學知識都有其產生的背景，它往往建立在解決問題需要的基礎上，而且是自然誕生的，是水到渠成的結晶；第二，由難度適當的問題或者在學生數學現實的區域內，亦或真切的生活情境需要新知，而引起的認知沖突，可以激發學生的 求知欲和思維的積極性，提高小學生學習數學的興趣。例1-1：蘇教版六年級上冊《方程》例題1教材呈現如下：

我覺得直接引用教材問題，學生“看個究竟的動機”不高，其

一、西安距離我的教學地蘇州太遠，學生不熟悉；其

二、問題不好玩，學生會覺得問題解決不過是做題而已。于是，我進行了改編——

師：想知道老師的身高嘛？ 生：當然想。

師：我不想直接告訴你，咋辦？

生：老師，你和佳佳同學差不多高，大概165厘米吧？

師：拉關系，好辦法。告訴大家，雖然老師很矮，但還是愿意和姚明拉上關系。

生：哈哈大笑。

師：大家都知道姚明有多高？ 生：227厘米。

師板書：姚明身高227厘米，是數學陳老師身高的3倍?? 生：不可能，老師矮得沒那么夸張。

師接著板書：姚明身高227厘米，是數學陳老師身高的3倍少271厘米，老師身高多少厘米？

課堂效果正如我所料，一個個興致高昂。課堂中問題固然可以由老師設計提出，但更要研究學生提出的問題，一如《學記》要求教師“善問”和“善待問”：“善問者如攻堅木，先其易者，后節其目，及其久也相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。”但當前實際的小學教學頻頻出現曹才翰、章建躍教授的擔 3 憂：課堂中老師“缺乏問題意識，解答結構良好的問題多，引導學生主動提出問題少，對學生提出問題的能力培養不力。”⑤

例1-2：一個學生向我提出：“老師，其實三角形、長方形、正方形、平行四邊形都可以看做梯形。”和學生分享交流后，我覺得這個問題很有意思，待到課堂我請這位同學在班級里提出，學生們也頗感好奇。于是一段新奇的探索開始了——

S三角形=（a+b）h÷2=（0+a）h÷2=ah÷2

S長方形=（a+b）h÷2=（a+ a）b÷2=a b

S正方形=（a+b）h÷2=（a+ a）a÷2=a2 S平行四邊形=（a+b）h÷2=（a+ a）h÷2=a h

二、親歷——經驗過程中厚積薄發

課堂中學生須得親身經歷思維活動的認知操作過程，包括觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比、猜想等等；課堂中學生還應該親身經歷或成功或失敗或懊惱或興奮的精神體驗。

例2-1：在《三角形的內角和》的課堂，學生通過計算一副三角尺兩個不同的直角三角形內角和是180度，提出猜想：“任意三角形的內角和都是180度。”接著學生們各自根據自己的認知、經驗實際操作驗證。

生1：畫出各種形狀的三角形若干個，分別測量各個角的度數，然后計算。

生2：畫出各種形狀的三角形若干個，依次剪下每個三角形的三個角，看是否平成一個平角。

生3：

（1）

（2）

（3）

??

需要提醒的是，任何有效的學習，都是一個主動建構的過程，但是這種主動是在主體擁有學習動機的前提下進行的；可是學習并不完全是為了適應學生目前的環境，不乏學生意識不到學習對于自己成長的作用，因此不愿意為學習付出應有的努力。還有很多數學知識與生活實際之間具有間接性，加之抽象嚴密的邏輯 4 讓很多學生心生恐懼，因此數學的學習相對于其他學科的學習更加被動。然而，有效學習數學是建立在學生心理活動的基礎之上，所以當學生的非智力因素（動機、興趣、情感、意志、性格等等）真切參與到認知活動中來，智力才會發生作用。

三、變式——超越直接經驗

變式：中國數學教學的傳統，也是中國“雙基教學”的精華。通過變更學生認識數學知識的視角，顯現數學知識的隱蔽要素，顯現數學知識的本質特征。兒童的成長不完全建立在“直接經驗”之上，就像不能讓兒童親自吸毒的辦法來認識“罌粟”的危害一樣。那么由教師設計練習，學生接受變式訓練達到熟能生巧，也是一種意義學習，發現學習，而并不是傳統的就是機械的，糟糕的。

顧冷沅先生在總結上海青浦經驗時，使用了“概念變式”和“過程變式”的兩種分類。⑥

1、當概念被認為是靜止對象時，概念性變式是卓有成效的方法。

例3-1：《乘法分配律》練習中出示“23×62+23×38，23×23+23×77，23×101—23，23×102，23×23+23×78—23，（34×67+34×58）×8，8100÷90+8100÷10，（400+40+4）×25”。

這些變式是抽象的數字與符號，但相對于乘法分配律的意義來說則是具體的。

2、如果知識是通過一系列過程的發展而形成的，那么幫助學生體驗知識的“生長經歷”就成了引入新知的必由之路。

例3-2：《乘法分配律》的學習中，我設計了如下過程式變式，幫助學生逐步建立乘法分配律的概念。（1）情境感知

出示算式23×（62+38），請同學們用買衣服的情境編題，學生：一件上衣62元，一條褲子38元，阿姨買了這樣的衣服23套，一共用去多少元？接著出示算式23×62+23×38，還請同學們用買衣服的情境編題，學生：一件上衣62元，阿姨買了23件，一條褲子38元，阿姨也買了23件。那么阿姨一共用去多少元？

學生觀察，得出兩個題目表達的內容完全一樣，可以只用一個情境，并且兩個算式的而結果也肯定一樣。老師請同學們自己選擇不同的數據，繼續編題，并寫出算式：18×39+18×38=18×（39+38），20×60+20×40=20×（60+40）??

5（2）抽象感知

師：這樣的等式寫得完嗎？不需要情境你能再寫出幾個類似的等式嗎？ 生：18×139+18×138=18×（139+138），25×18+25×82=25×（18+82）?? 師：很棒！這些等式百分之百的正確，請教你是用什么方法寫出這些等式的？ 生：這里有規律的，兩個乘法算式相加，如果有相同的因數，可以這個因數乘其他兩個因數的和。（3）用符號概括

師：這樣的算式永遠寫不完，那可以用一個什么辦法把這些算式都包含進去？

生：▲×□+▲×◇=▲×（□+◇）

生：a×b+a×c=a×（b+c）（4）靈活運用

師：名名同學計算12×（13+4）=12×13+4，錯在哪里？與正確答案相差多少？

變式，也切合建構主義者提出的“隨機通達教學”：對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是改組的，分別針對知識的不同側面。這樣，在每一次的教學中，學生都能獲得知識的新理解，從而使學生對概念形成多角度的理解，并與具體情境聯系起來，形成背景行經驗。

四、梳理——以“數學現實”發展到“實現數學”

例4-1：《平行四邊形的面積》變式教學之后，老師提出：今天有哪些收獲？老師不滿足于學生“學習了平行四邊形的面積公式S=ah。”接著啟發學生總結出“要想求出平行四邊形的面積，需想辦法找到對應的底和高的長度；同理，求底，則需要面積與高的數據，求高，則需要面積與底的數據。”還啟發學生得到“推倒平行四邊形的面積公式是把平行四邊形轉化為長方形，那么我們沒有學的三角形面積公式、梯形面積公式，也可以轉化為學過的圖形面積公式。”甚至有學生說出“通過今天的學習，我明白了不懂的知識可以經過轉化，變成自己掌握的知識。”

梳理環節的設計，受益于波利亞“怎樣解題表”的啟迪，在“怎樣解題表”中，波利亞的第四階段是“回顧，檢查已經得到的答案”。這是一個非常有遠見的做法，不但幫助接替者驗證了答案的準確度，更使得解題思路清晰可現，解題方法與學習者“數學現實”予以同化或者順應。那課堂教學中，通過回顧梳理所學 6 的知識、技能、方法、經驗、思想，可幫助學行內化認知，正遷移思想方法，使得學生腦海里的知識趨向結構化，由“學會” 達到“會學”。

例4-2：劉德武老師在《一卷衛生紙有多長》一課上，讓學生通過估計、實驗、計算的方法，算出了衛生紙的長度，最后為了驗證結果，學生用直接測量的方法，測出了衛生紙的長度。隨后，劉老師提出了一個問題：“我們花了大半節課的時間去計算一卷衛生紙的長度，但用測量的方法只花了兩分鐘的時間，而且測量結果比計算結果更準確，我們折騰那么長時間干嘛呀？”

學生的回答可是精彩。

生1：如果是很大的一卷紙，要直接測量是很費事的。生2：如果不打開卷，測量是不可能的。

生3：在數學課上我們學到了方法，在生活中多有用啊！

生4：這種學習，可以鍛煉自己的思維，比直接測量有用，可以使我們更加聰明。

生5：這種研究不是簡單地練習，不是做題后再做題，而是在研究中得到發展，我喜歡這樣的數學課。

梳理親歷探索這卷衛生紙的長度的過程、方法，對衛生紙到底有多長的結果并不重要，重要的是學生在回顧中，體悟了探究的意義，體驗了數學的應用價值，思維含量，以“數學現實”發展到了“實現數學”。

【結語】

教學中，可依次按照“問題—親歷—變式—梳理”的順序推進教學過程，但是這四個環節也并非一定是必然的前后起承關系。例如學生在“親歷”、“變式”、環節教學中，學生自然可以相機提出問題，學生的良好問題改變了教師的預設，教師機智的處理生成，進一步促進教學相長。例如學生親歷思維活動之后，老師可以幫助“后進生”回顧操作方法、推理思路等，順利過渡到變式練習??

其實，追溯當代教學理論的哲學源頭，基本上都是從赫爾巴特和杜威的教學思想演變發展而來。⑦赫爾巴特知識觀的核心是重視間接經驗的學習，他認為主體與客觀二元分立，客體獨立于認知主體，知識的客觀性對主體具有制約作用。因此赫爾巴特主張教學可靠性知識的理解與接受，學生要學習具有系統性的課本知識，教師的任務是揭示確定性知識的內在聯系。赫爾巴特的教學思想非常適宜 我們中華“自上而下”的文化土壤。杜威強調直接經驗的學習，“兒童中心論”是其教育思想的要義，他建構起主體與客體、經驗與自然、物質與精神相互依賴、雙向維系的整體性“生命存在論”，主張學生在“做”與“思維”的過程中學習。

進行“問題—親歷—變式—梳理”模式的課堂實踐，如以上案例教學，嘗試平衡“赫爾巴特對直接經驗的偏見性與杜威教育就是經驗的改組、知識是不確定的” 這兩種教育理念。因為這不是非此即彼之爭，反而應該在吸取對方長處，優勢互補中求發展；因為這種發展可以平衡直接經驗與間接經驗，可以平衡過程與結果。

【參考文獻】

①：陳六一，《考試》綜合版【J】2013年第5期，北京，41。

②：教育部，《義務教育數學課程標準》（2011年版）【M】，2012，北京，2。③：斯滕伯格、威廉姆斯，2012，北京，《斯滕伯格教育心理學》【M】，304。④：曹才翰、章建躍，2007，北京，《數學教育心理學》【M】，18-19。⑤：曹才翰、章建躍，2007，北京，《數學教育心理學》【M】，282。⑥：張奠宙：2009，上海，《中國數學雙基教學》【M】，72。

⑦：孔企平、張維忠、黃榮金，2003，北京，《數學新課程與數學學習》【M】，228。

【作者簡介】

陳六一：男，小學數學高級教師，全國素質教育先進工作者，中國教育學會數學研究中心會員，奧林匹克數學國家二級教練員，安徽懷寧縣第一屆數學教學能手，第二屆教壇新星，上海市浦東新區數學學科帶頭人，曾在《基礎教育參考》、《中小學數學》、《教師月刊》、《現代教學》、《教育科學論壇》等雜志上發表數十篇論文，教育敘事《我為何如此幸福》一書2009年由香港天馬出版公司出版發行。

第四篇：探究式課堂教學模式論文

探究式課堂教學模式是指從問題出發，緊緊抓住問題把學生思維引向深處，引導學生進入探究式學習程序，創造性地、有效地解決問題，并且用引發出新的開發性、發散問題，作為課堂教學的結果。該模式要求教師樹立現代教育觀念，讓學生通過探究自主學習，實現認知與心理的自我發展、自我完善，并提高認知結構形成的效率，使之具有強烈的創新意識和較強的創造能力。探究教學是以“疑問”為中心，是以認知與情感、指導與非指導、邏輯思維與形象思維、能動與受動、外部物質活動與內部意識活動相協調。探究教學模式有如下七部分組成。

（一）：尋疑----課前預習、發現問題

預習可以提高課堂學習效率，可以培養學生自學能力和良好的學習習慣，可以改變學習的被動局面。學生通過通讀教材，可以初步理解教材內容和思路，找出新舊知識間的聯系，明確教材重難點，發現自己不理解的問題。課前預習發現問題，使學生有強烈的求知欲，主動積極地探索規律，學生以最大的精力和頑強性掌握教材時，其智力受到最強烈的激發。

（二）：示疑-----創造情境，揭示問題

在尋疑的基礎上，教師就要在課堂上創設問題情境。教師有目的地引入或創造形象、生動、具體的場景來烘托出問題，以激發學生思維的積極性和求知欲。以問題為誘因造成的問題情境，體現出情境在探究式教學中的突出作用以及問題在情境中的地位。

問題情境可以激發學生的好奇欲望、探索欲望、創造欲望和競爭欲望，可以給學生的思維以發散作用，把凌亂的思維歸類和條理化，讓學生進行多層次、多方向、多角度的思考，這樣有益于開展求異思維和創新思維，并形成應變能力和探索創新精神，形成良好的思維品質。

（三）：探疑-----深入課堂，抓住問題

探疑是問題探究教學的中心環節。探疑就是由疑難不確定的問題到確定的情境兩端之間的全過程，要把握課堂教學的脈搏，對創設情境中的問題反復持續地探究，在探索過程中產生許多主意合可能解決問題的方法，把所有的主意和方法排列出來，從各種解決方法中選優、分析和預測他它的可行性。

探疑可分獨探和共探，獨探就是學生自己探究問題，這樣可以使學生在獨立思考中揮才智，并且每個學生都能建立自己的認知結構，而這種知識不可能從教師那里吸收現成的。共探就是學生之間共同探索，能進一步豐富學生的思維，有助于提高學生的學習積極性，從中能夠意識到他們的思維策略。有獨探到共探，有選擇地讓他們發表各自嘗試的探索程序，促使他們的思維達到應有的深度。

（四）：質疑-----發散思維，提出問題

經過尋疑、示疑、探疑階段，學生在過程中發揮了主動和自我發現的作用，使學生掌握了陳述性知識，進一步產生深層次的疑問。質疑對思維內容具有限定性。學生的每一次質疑本身就有內容的專一性和排他性，隨著質疑的變化，質疑內容也發生變化，質疑的質量也相應提高。質疑對思維過程的發展具有定向性或指導性，質疑要不斷啟發學生提出有明確目的性的問題，要連續不斷地從不同方向不同角度進行質疑。質疑過程中教師要以民主的態度，支持學生發表不同的意見，鼓勵學生探索嘗試，用不同方法理解事物，不贊成依賴和順從，體驗自尊和責任感。

（五）：點疑-----點撥迷津，啟發問題

在學生質疑的基礎上教師根據問題的性質、難以和綜合程度給以啟發性點撥，使其開竅，引導他們學會思考，使他們從各個角度進一步探索分析，進一步激發他們求異動機。在點疑階段，教師必須創造一個令人振奮的氣氛，以便使學生感到能夠自由地作出反應。教師的點撥和啟發可以促進學生同過簡約的提煉了認識過程來實現人類認識向個體認識的轉化。點疑可以使學生找出原因，走出困境。

（六）：析疑------解答疑惑，利用問題

在質疑和點疑的基礎上，教師通過析疑來進一步調動學生探索欲望，發展思維的定向性和指導性。學起于思，思源于疑，有疑才能有思，無思不能釋疑。析疑不能理解為單純解答學生的問題，而是和學生一道共同尋求問題的解決方法。從各種解決方法中選擇最佳途徑，并對選擇的方法進行周密評判，分析和預測所選方法的可行性及其效力，最后把選定的方法精制化。

析疑中教師所提供的語言指導應該是最精煉的，析疑過程強調對問題情境的認知結構的重組。析疑階段給教師和學生都提供了共同的創造成功、體驗成功的機會和條件，使教師和學生共享成功的喜悅。

（七）留疑-----反思余味，留下問題

基本完成課堂教學任務之后，教師可留下寓有啟發性和開發性的思考問題，給學生以極大的思考余地和廣闊的探索空間，從而使每個學生都能充分發揮個人所長，挖掘潛能，施展本領，展示才華。留疑過程充分考慮學生的個體差異，學生的基礎不同，課堂吸收率也不同，學生思考的熱點各異，興趣愛好特長能力也不同，留疑便給學生各自發揮特長、展示才華的機會。

問題探究教學，可以培養學生的創造意識和創造能力，不斷擴大學生的視野，增長知識，深入參與，激發靈性。學生參與的探究教學使教學形式、探索內容和方式處于不斷變化中。

第五篇：目標—問題引領教學模式

初一：“目標—問題引領”教學模式

基礎教育課程改革強調改變傳統的填鴨式、灌輸式的教學模式，強調教師是學生學習的組織者，引導者，學生才是學習的主人。新課程標準積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。當代著名教育學者，華東師范大學終身教授、博士生導師葉瀾認為，一堂好課雖然沒有絕對的標準，但一個非常重要的方面就是課堂要有效率。她認為：課堂上學生都應該有事情做，課堂上要讓學生感受到一定的壓力和保持一定的緊張感，讓學生在動口、動腦、動手中體驗到學習的快樂。

一、“目標—問題引領”教學模式的涵義

“目標—問題引領”教學模式是指在教師所呈現目標的引領下，通過充分發揮教師的主導作用，創設主體、和諧、民主的課堂氛圍，把學習置于問題之中，將學生置于積極的問題解決者的角度，直接去面對反映真實世界情境的建構問題，讓學生自主地感受問題、發現問題、探究問題，為學生充分提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，學生通過個人、小組、集體等多種解決問題的嘗試活動，實現知識的意義建構，促進學生認知、技能、情感全面發展的一種有效教學模式。

二、“目標—問題引領”教學模式的基本環節

1.創設情境 導入新課

興趣是最好的老師，學生對某一事物有了興趣，想得到答案，自然就有了求知欲。因此，要促使課堂生成，需要一定的情境，創設的情景要能夠引起學生興趣，吸引學生的注意力，激發學生的熱情。

本環節教師應針對學生的年齡特點和心理特征，精心設計導入語言，充分聯系學生的生活實際，或展示圖片、演示實驗就會使學生感到學習地理既要意義又有趣味，從而產生積極的學習意向，使學生很自然地參與到教學中去，成為課堂的主人。

2.展示目標 明確任務

學習目標是每一堂課要達成的目標，“積跬步，至千里”，只有每一個教學目標都順利實現，才能最終實現學生自主發展、全面發展、主動發展。課堂教學目標就是高效課堂的方向盤，它指引著學生學習的正確方向。

情景的創設是為了激發學生的興趣，如果學生有了興趣，這時我們老師就要注意，要把學生的這種求知欲引導到我們所要傳授的知識上來，所以給學生一個學習的目標，既能把握課堂的教學方向，也能讓學生知道，現在所討論的問題是為了什么，我們這節課應該掌握什么內容。這樣做不但能夠使是我們的教和學生的學都能有的放失，也能使得我們老師的教學能夠和教學大綱以及考試說明結合的更緊密、更有實效性。

本環節教師應在參照《地理課程標準》的基礎上，通過研究教材、學情，確定每節課的學習目標。學習目標包括：學習內容、理解掌握、靈活運用等。教師在每節課前要向學生展示學習目標，目標的呈現方式可根據教學內容的需要有所不同，如板演、媒體、問題等。學習目標應有明確性、指引性和導學性，讓學生一看就懂，一看就知道怎么學。同時所設目標要有一定的層次性，要使每一層次的學生感覺自己都能達到一定的目標，經過努力能有所收獲，從而強化信心。學習目標要保證設計科學、時間分配合理，表述要清晰、準確，不模棱兩可。學習目標要貫穿課堂始終，上課詮釋目標，討論圍繞目標，展示體現目標，檢測回扣目標，不偏離，不游移。

3.問題引領 精心設疑

我國著名教育家陶行知先生說過：“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨”。課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是激發學生積極思維的動力，是開啟學生

智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。課堂設問能激發學生的探究興趣；激發學生進行較高水平的思維；培養學生發現問題的能力；幫助學生學會解決問題；幫助學生學習；提供學生參與的機會；實現課堂的組織管理功能；增強師生之間的交流。

本環節教師應遵循價值性、目的性、層次性和趣味性的原則，根據學科特點、具體內容、不同課型進行科學的問題設計，實現知識問題化、問題具體化、層次化，要兼顧小組內不同學生的學習基礎，提高課堂學習參與率，促進學生的合作學習。

4.自主學習分析問題

自主學習是學生學習活動的核心。知識的發生、發展和形成過程與學生主動參與的探究

活動是分不開的。兩者在教學中是辯證統一的關系，相互作用，相互依存。發揮學生自主學習，可以有效地提高課堂教學效率、可以發展全體學生、可以有效地發展學生自身的巨大潛能。

每堂課老師都不要急于先講，本著“先學后教”的原則，先讓學生自學，而這種自學是

在教師指導下的自學。老師的自學指導要做到四明確：明確時間、明確內容、明確方法、明確要求。只有做到了四明確，學生才能集中精力高效自學。自學前進行學法指導，教給學生學習方法，使學生嘗試學習。“自學指導”要明確自學內容，即讓學生知道學什么，又要知道怎么學，明確自學的方法與自學的要求。在該環節中，學生圍繞展示的問題進行自主學習：帶著問題閱讀教材，勾圈畫點，獨立思考，發現問題和解決問題。此時，教師巡視，了解學生自學進度，但不做指導，不宜打斷學生的學習思路，以免分散學生自學的注意力。教師要多關注學困生，督促他們能夠完成自學任務。教師要加強督查，及時表揚自學速度快、效果好的學生。此環節要求教師先嘗試學習，充分估計學生自學時可能遇到哪些困難和問題，預設解決問題的方法。教師巡視時應注意組織學生，對分神、不投入的學生及時提醒，提高學生自主學習的實效性。

5.合作探究 互動提升

小組合作探究是對全班學習按“組內同質，組間異質”的原則，根據性別比例、興趣傾

向、學習水準、交往技能等因素合理組建學習小組。通過學生之間的交流、合作促進全體學生在認知、情感和適應性等方面有差異的發展。

本環節學生在自學的基礎上，根據自學題目，以小組為單位合作探究。合作探究既是對

自學效果的檢查，同時又能解決自學的疑難和問題。學生應積極參加同學間的合作探究；積極提出有疑難的問題；認真傾聽同學的見解，并參與討論；迅速接受自己未掌握的知識。

教師應組織好學生合作探究；及時發現學生的問題；適時點撥、激勵學生發言。探究階

段教師應注意師生共同研討中不同層次學生的要求；教師在學生充分討論的基礎上，并根據自己所掌握的學情，靈活引領，適當輔導，恰當點撥，精點歸納，高度提升，在學生的頭腦中形成知識網絡；注重學法指導、信息處理和知識建構。

6.展示交流 評價點撥

“要把課堂還給學生”這是一句口號，但也是一種教學思想，現在的課堂要求我們知道學

生是課堂的主體，教師是主導。如果把一節課比如成一部電影，教師應該是導演而不應該是演員，學生是演員而不應該是觀眾。因此，我們需要我們的“演員”要有充分的發揮，要給學生展示的舞臺。

本環節在學生合作探究后，對學生尚未理解、掌握的疑難問題，師生共同進行研討。

教師將學生尚未理解、掌握的疑難問題，讓學生清楚；學生執教，請優秀學生發表自己的見解；對學生沒有涉及到或講的不完全的問題予以補充；師生共同回顧本堂所學的知識。

對學生尚未理解、掌握的疑難問題，師生共同進行研討;

對學生沒有涉及到或講的不完全的問題予以補充；

師生共同回顧本堂所學的知識;

學生應積極參與師生共同研討；認真傾聽優秀學生的發言；大膽發表自己的見解；將本

堂的知識點及感受整理記錄。

新地理課程標準強調教學評價既要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程；應

全面評價學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的發展與變化。

本環節教師應注重評價目標全面性、評價手段多樣化，實現形成性評價和終結性評價相

結合、定性評價和定量評價相結合。教師應多使用激勵性語言，例如，對正確回答的評價應使用：“太棒了！”“你的回答真精彩！”、“太好了，聰明的阿凡提都快比不過你。”、“老師為你的出色表現而自豪！”、“這種方法很有新意，說明你動了番腦筋。”；對錯誤回答進行評價時用：“你的回答很完美，只要在??地方改一改那不是更完美嗎？”、“你的腦筋動得可真快，要是在??說得更清楚具體些，那該有多好呀！”；對小組的評價： “集體的力量真大，把這個問題的方方面面都想到了，真羨慕你們的小集體。”、“團結就是力量，集體力量大無比。”、“你為你們一組又增添了一份光彩！”、“你們小組真有團結、合作的精神。”等，重在“發現閃光點、激勵自信心”。

7.鞏固提高 達標測試

每堂課學習新知識后都要通過變式練習及時復習鞏固所學知識，這是課堂常規。課堂練

習是鞏固知識、深化理解、形成能力的必要環節。

本環節教師都要根據本節課的學習目標和學生所學習情況設計檢測試題，分為必做題和

選做題兩個層面。必做題為基礎知識和基本技能練習；選做題為拓展性練習，包括本課學習內容的拓展延伸，以及下一節課學習內容的前伸性習題。練習題量要適中、形式多樣，有針對性和層次性，使不同層次的學生都能有所收獲。教師要認真巡視，精心收集學生做題信息，并當堂進行矯正反饋，及時做好課堂總結。

8.課堂小結 構建體系

每堂課在結束前進行目標回歸。要把本課的知識點回歸到本節內容知識樹上，讓學生在頭腦中總是有一個整體的知識結構。