第一篇：試論杜威教育理論對我國教育理論和實踐的意義講解

第三章

試論杜威教育思想對我國教育理論和實踐的意義

杜威的教育實踐和教育理論，特別是教育理論影響了中國現代教育科學理論和教育實踐。下面，筆者對杜威教育哲學、杜威的教育與社會理論進行新的分析和論述，進而尋找杜威教育理論對完善和發展我國教育科學基本理論（課程理論、教學理論方面）的可借鑒之處。使我國教育科學理論進一步地發展和完善；為進一步解決我國教育實際問題提供啟發；為進一步指導我國教育改革和實驗的實踐活動提供理論指導力量。

第一節

從哲學角度分析杜威教育理論

經驗與行為

杜威是美國實用主義哲學的集大成者，從而杜威的教育理論的哲學基礎是實用主義哲學。

在實用主義哲學中最重要的概念范疇就是經驗，對經驗的分析有助于我們更好地理解杜威的教育理論。在杜威看來，第一，經驗存在于人頭腦中，具有主觀性。第二，經驗與人們的活動有著密切的聯系，一方面，活動的進行以至于完成離不開經驗的指導作用；另一方面，經驗在活動中不斷改造和發展，用杜威的話說，即“生長”。因此經驗具有實踐活動性。第三，經驗在人的活動中發揮作用，使活動順利完成，并達到或一定程度達到活動預期的效果。因此，經驗具有實用價值性。第四，實用主義者的基本命題是“有用即真理”，因而在杜威看來，沒有什么比經驗更真實，更可靠了，因而，經驗具有真理性。第五，既然經驗具有真理性，倘若而后遇到相類似的活動情境，那么經驗可以再次被使用，因而，經驗具有重復性。綜上，我們可以得出經驗的幾種特性，即：主觀性、實踐活動性、使用價值性、真理性、重復性。

在杜威的哲學概念范疇中另一個重要的范疇就是行為，人要生存就要活動，人們在活動中行為，構成活動的基本要素是主體、行為、客體。主體指得就是人，不過這里的人有所限制，指具有經驗，有行為能力的人。客體指主體作用的對象。行為是聯結主客體的紐帶，就是主體作用客體，并且客體對主體又有反作用。因此，我們說，活動就是主體與客體的相互作用。

在這里，有必要將經驗和行為兩個范疇結合起來考察。經驗具有主觀性，存在于人的頭腦中，在人從事活動時，通過經驗作用客體，為了適應客體，經驗也相應地發生變化，變化著的經驗既適應客體的變化，又保證活動的完成。活動結束后，經驗得到重新的改造與發展。因此，杜威更重視客體對主體的行為，即反作用。更強調客體對主體引起的變化，即主體經驗的改造與發展。而不是強調主體在活動中對客體的變革。

教育的本質觀

對經驗與行為的分析，我們可以理解杜威的教育命題“教育即生活”，“教育即生長”的教育本質觀。主體的經驗通過主客體交互作用的活動得到改造和發展。我們知道教育是一種社會活動，它有三大要素，教育者、教育影響、受教育者。在教育活動中，教育者有意識地通過教育影響作用受教育者，使受教育者發生積極的變化。教育者之所以要給受教育者施加影響，就是為了使受教育者發生預期的積極變化，當受教育者發生預期變化，整個教育過程就算完成。在杜威看來，教育最重要的就是讓個體發生變化，他認為這種變化就是個體經驗的改造和發展或生長，因此他認為教育的實質就是經驗的生長，所以他說“教育即生長”。

另外，個體經驗生長的途徑又是通過活動，即主體與客體的交互作用的活動。我們知道人生活在社會中，人有生存和發展的需要，人的生存與發展離不開人的社會活動。筆者認為，能夠滿足人生存發展需要的社會活動就是生活。人的很多經驗都是通過社會活動積累而來的，因此經驗的生長，我們可以通俗地講是經驗的積累。經驗積累離不開社會活動，既然教育本質是經驗的積累，那么教育與社會活動是有密切聯系的，甚至說教育就是生活。人們在社會活動中積累了經驗，就說明人們受到了教育。沒有什么比社會生活更會教育人了。

然后，我們來具體地分析“教育即生活”。第一，此命題說明社會生活對個體經驗生長的重要作用，強調了教育與社會活動的聯系；第二，此命題說明個體生存和發展離不開社會活動，個體首先要適應社會，因此，教育在培養人適應社會的能力方面有著重要的作用，教育內容應來源于社會；第三，既然社會活動更利于個體經驗的生長，那么教育的形式可采取社會活動的形式，讓個體在從事社會活動中，主動地對自己的經驗加以改造；第四，為了使社會活動這一教育形式方便開展，可以人為地創造或改造環境，最好的方法莫過于改變傳統的學校，在學校內部創造或改造環境，讓它們變成微型的社會，在這里培養兒童青少年適應社會的能力，讓他們成為社會的主人；第五，除了要求教育適應社會的需要外，更強調，教育對社會的作用，教育不僅能讓個體適應現實社會，而且，教育要走在社會前面，教育要變革，要先進，要為改造出理想社會發揮作用。

教育的目的觀

教育目的指教育活動的出發點和歸宿點，教育活動培養的是人，教育目的的具體表現為教育活動預期培養的人的質量和規格。主要有三種教育目的觀，第一種是社會本位的目的觀，從社會發展的需要出發來培養個體，這種目的觀對個體的具體要求注重社會整體性，忽視個性；第二種是個體本位的目的觀，從個體發展的需要出發來培養個體，這種目的觀對個體的具體要求注重個體差異性，忽視社會統一性；第三種是綜合社會本位和個體本位的目的觀，要求教育的目的既為社會發展，又為個體發展，既重社會性，又重個性。

然而，杜威說自己的教育目的觀是：“教育無目的”。教育是沒有目的的。筆者認為教育無目的是有一定道理的。第一，杜威的教育即生長是理解教育無目的的關鍵。個體的經驗的生長是一個過程，意味著經驗生長沒有結果，而目的是人為預期的結果。因而，教育無目的。第二，杜威的教育即生活也能理解教育無目的。教育可以讓個體通過主客體交互作用的社會活動使自身經驗得到生長，經驗的生長是伴隨著社會活動的，社會活動是多樣的，是具體的。每個個體有每個個體的社會活動，而且，每個個體的經驗不同，每個個體經驗改造的規模、程度等不同。因而隨多樣具體的社會活動生長的經驗也是無法規定的，既然無法給經驗規定，也就無法把握每個個體的經驗的生長，也就無法對經驗得以改造的個體進行規定，因而教育沒有目的。第三，教育目的僅是一種理想的期待，與個體現實狀態和發展達到的實際水平是有明顯差距的，就個體而言，他只能從自身的實際水平和具體客觀條件出發，合自身內在目的性的方向發展，任何來自對他的外在期待和規定，即外在目的均是沒有用的，也是不必要的。

從杜威的教育即生長，我們知道教育活動可以通過有意識地創造環境和條件，讓個體處于社會情境中，使個體從事活動，從而在活動中由個體主動地對自己的經驗進行改造，促進經驗的生長。因而我們也可以說教育是有目的的，即教育目的是促進個體經驗的生長；從杜威的教育即生活，我們知道教育活動的開展要適應社會的發展需要，教育內容來源于社會生活，要讓個體學習適應社會的能力，做社會的主人，教育要變革，要進步，要改造社會。因而我們也可以說教育是有目的的，即教育目的是培養適應社會生活的個體，促使個體社會化，從而改造現實社會，促進社會的進步和變革。而這些目的均是內在目的，即這些目的是符合個體和社會實際的發展要求的，是通過努力可以實現的，是合理的，可行的，也是沒有違背個體意愿的。

個體自覺自愿地參與到與社會生活有聯系的教育活動中來，因為人有生存和發展的需要，人離不開社會，人要做社會主人，迫不及待地要利用社會資源，因而，人們自覺地認識社會，渴望獲得適應社會的經驗和能力，這樣，教育在促使人的社會化的過程中發揮著重要作用。教育要促使個體社會化，前提就是要教育不能與社會生活脫軌。另外，個體在社會生產生活活動的過程中，也自覺地積累著經驗，社會活動與經驗累積過程的一體化，也發展著個體適應社會的能力，為進一步改造社會，促使社會進步提供基礎。因此，筆者認為，教育應談目的，這樣的目的應是合理的，可行的，通過努力可以實現的內在目的，有教育目的，就有教育的發展方向，就有前進的動力，教育發展就有規劃性和可控性。

第二節

教育與社會

如果我們把社會看作一個整體，那么教育就是這個有機整體的一部分，說社會是有機的，說明構成社會諸要素之間是互為聯系的，社會諸要素是不斷變化發展的，由此整個社會亦處于變化發展中。教育是社會的一個部分，一個要素，它本身是屬于社會的，作為整體中的一個部分，他只有在社會中才能存在與變化發展，只有適應社會才能發揮他的現實作用，因此我們可以說教育是社會的教育。然而教育的發展又有它自身的規律，教育有它的相對獨立性，教育的發展往往與社會的發展不能相互適應，要么落后于社會發展，要么走在社會發展前面，更有甚者，教育與社會完全脫軌，與現實社會隔離。但是，教育始終與社會處于不以人的意志為轉移的聯系之中，因而社會影響教育，教育也影響著社會，作為社會的要素或部分，教育的變革或調整，影響著社會的變革和調整，所謂牽一發而動全身，教育作為社會的部分也發揮著這樣的作用。由此，我們不得不承認教育與社會的密切聯系。

我們知道，先有自然界，后有人類，后有人類社會。最初自人類產生，他們面對的世界就是自然的世界，這樣的自然界沒有人為的痕跡，人們通過獲取自然資源而得以存活，因此，人們從事著獲取自然資源維持自身生存的活動，即獲取物質生產生活資料的生產勞動。人們從事物質資料生產勞動，離不開生產工具，更離不開生產交往形式，因為人的主體能力是有限的，他們在勞動時需要生產工具擴大手的功能，需要他人或集體的幫助和協作充實個人的力量。所以，有了兩種基本的生產，第一種生產是生產工具的生產以及物質資料的生產，第二種生產是人的自身生產，即人的繁衍，有了人的繁衍，才有人的群體，才有集體，才有家庭。在兩種生產的基礎上才有社會的存在和發展。人的繁衍是為了給物質生產勞動提供人力，但我們知道，從事生產勞動的人是有生產勞動經驗和能力的人。其實，人們在物質生產勞動中已經開始自覺或是不自覺地改造發展著自己的生產勞動經驗，形成自己適應社會以維持自身生存和發展的能力。另外，這樣的經驗和技能也可以通過專門的人和專門的機構用專門的活動形式有意識地傳遞給新一代。這就是教育。教育產生并由原始的與生產勞動一體化的形態向相對獨立、與生產勞動分離的制度化形態發展。教育正是連接兩種生產的紐帶，簡單地說，教育與人的自身生產相結合，對人進行再生產，使人具備從事生產勞動的經驗和能力，以維持自身的生存與發展的社會活動。

另外，隨著生產力的發展，剩余產品的出現，生產擴大，經濟活動從生產領域發展到流通和分配領域，私有制的產生，階級產生，階級利益沖突的不可調和形成了國家。那么，人們的生存和發展的社會活動亦不再單純是物質生產勞動和人的自身生產，而是在此基礎上形成豐富的生活形式，包括復雜的經濟生活、政治生活、思想文化生活。人們在各種社會生活中不僅結成了生產關系，而且結成產品占有、使用和分配關系、婚姻家庭關系、階級關系、國家政治關系、道德倫理關系、宗教關系等各種復雜的社會關系，相應地產生了相應于生活和關系的各種觀念。從而，一方面，我們說教育是社會的教育，是從內容和形式兩方面來說的：從內容方面，教育內容來源于社會，包括從事社會生產生活的經驗和技能，還有來源于各種生活的各種觀念；從形式方面，教育形式無論是與生產勞動一體的原始形態還是與生產勞動相脫離的制度化形態，都是出于一定的社會關系中。在教育原始形態中，教育形式是處于一定社會關系中的生產勞動，經驗和技能是勞動者對生產勞動的主動參與，對有經驗和技能的勞動者的模仿而獲得的；在制度化的教育形態中，教育形式是師生參與的教學活動，師生關系是一種社會關系，組織教學活動的場所（班級和學校）也具有社會組織的性質。所以，我們說教育屬于社會，是社會的部分，適應社會的發展而發展，教育是社會的教育。另一方面，教育作為社會的部分又對社會起著重要作用，教育傳遞著社會活動的經驗和技能，促進個體的社會化，維持著個體在社會中的生存和發展。社會化了的個體又對社會的發展和變革發揮著重要的作用。

由此，我們可以說教育與社會有密切的聯系，教育內容和形式具有社會性，教育只有適應社會才能存在和發展，只有在社會中才能發揮有意義的作用；教育作用的直接對象是個體，通過對個體社會化改造，使個體適應社會，成為社會人，間接地通過社會人對社會的發展和變革起作用。

杜威的教育與社會觀念

在筆者看來，關鍵的是杜威的教育與社會觀念，首先，杜威重視教育與社會的聯系。其次，他重視個體的社會化及教育與社會生活的銜接，為此他做了許多教育的實驗和變革。但最重要的是他重視個體在教育活動中的主體能動性，更強調個體的個性化發展，為此他顛覆了傳統的教育模式，在教育實踐和教育理念方面來了一次“哥白尼式的革命”，確定了教育教學的“新三個中心”。他的意圖是通過他設想的教育促使個體的社會化，讓個體先適應社會，成為社會人，但在他設想的教育中不僅促使個體社會化，而且發展了個體的個性，讓具有社會性和個體創造性的個體作用社會，促使社會的變革和進步。他看到了個體推動社會變革和進步的動力是個體的主觀能動性和創造性，而這又離不開對個體個性的發展。因此，杜威要在教育領域發動革命，讓教育既能與社會相互銜接，又能發展人的個性和創造性，要讓教育不僅適應社會發展和需要，又要讓教育走在社會前面，通過培養具有個性的社會人促使社會的變革和發展。

（一）教育適應社會的發展，教育與社會相銜接。

要讓教育適應社會，教育與社會相銜接。最重要的是要變革現實教育，讓教育變成社會的教育，那么上文講道，教育變成社會之教育，應該在教育內容社會性與教育形式社會性方面下功夫。

在教育內容社會性方面，要做到：第一，教育內容來源于社會生活，最重要的就是社會生產生活活動的基本經驗和技能；第二，教育內容的選擇要符合社會發展需要的要求，社會發展需要什么質量和規格的人，教育就培養什么質量和規格的人，教育內容也就為培養某質量和規格的人服務。

所以在杜威設想的教育中：從上面第一個方面來看，教育內容來源于現實生活，通常是以社會問題的形式出現，讓個體接觸社會問題，從而可以通過社會問題了解社會狀況，另外，讓個體試著去解決社會問題，開展為解決社會問題而從事的社會活動，在活動中改造和累積經驗，發展著個體解決社會問題，適應社會的能力，維持個體在社會中生存和發展。

從上面第二個方面來看，在杜威生活的時代，他已經意識到，社會發展特別是社會生產力的發展，對教育的要求，由于產業革命帶來了生產力的高度發展，生產是機器大生產，而且機器生產越來越自動化，工廠中需要的勞動力也越來越少，并且對勞動力的要求也越來越高，生產活動需要掌控和操縱機器的勞動者，需要具有科學管理知識和經驗技能的勞動者，需要會自主發明生產技術和機器設備以提高產業生產效率的勞動者，總之，是具有嫻熟技能、會經營、會管理、會創新的高素質人才。另外，在生產生活活動中，最重要的是從事活動的主體，他們具備促使活動順利完成并達到預期效果的經驗和能力，只有在社會活動中這些經驗和技能才會發揮作用。因此，最重要的是這些經驗和技能，而這些合理配置的經驗和技能在今天的社會中也變成促進生產發展、生產效率提高、生活水平改善和經濟發展的動力元素。這被稱為知識經濟。還有，對于如今世界步入信息化時代，信息膨脹，知識更新的周期變的極短，速度變得極快。知識經濟的時代和信息化社會對教育培養個體的要求是：具備自主學習的能力，適應社會急劇變化的能力，選擇信息，科學合理加工信息，應用信息的能力，具有創新思維，會動手、會動腦、會發明、會創造、會變革、積極進取。對于杜威，他似乎敏感到社會的變革，而且把握到社會發展的趨勢，他要求教育適應社會發展的現狀，又要求教育進一步的發展與社會變革的方向相一致，做到讓教育走在前面。相應的，在社會發展現狀與社會變革的未來趨勢對教育培養個體的要求時，對教育內容的選擇不得不考慮社會需要，具體地說，教育內容包括社會生產經驗和技能（適應機器大生產的操作機器的技能，生產管理的經驗等。）、選擇、加工、應用信息的能力、基本的生活經驗和技能（做飯、蓋房、教育子女、社會交際等。）、自主學習的能力、發明創造的能力等。

在教育形式的社會性方面，要求教育活動處于一定的社會關系中。要讓個體在教育活動中處于一定的社會關系中，主要有兩種方法，第一，直接將個體至于一定的社會關系中，就是讓個體置身于現實的社會情境中，通過社會生產和生活，自覺或不自覺地使自身經驗得到生長，使自身適應社會的能力不斷增強，這是一個漸進緩慢的過程；第二，改造和創造具有社會性的環境，該環境具有社會的機構和社會組織。就是一個微型的社會，個體置身其中，進行著社會活動，通過社會活動結成一定的社會關系，并通過社會活動改造和發展著自身。杜威將傳統的學校改造成微型的社會，這就是他著名的教育命題：“學校即社會。”

讓學校變成微型的社會主要是要讓學校與社會相互聯系起來。讓個體在現實的社會中從事社會活動以改造自身是個體社會化的有效途徑。但這種形式如果沒有計劃，沒有組織，沒有監督、沒有調控，也就會處于混亂。如果我們人為地改造或是創設一種類似于社會的情境，讓個體置身其中，有組織、有計劃地加以指導，而且并不抑制個體主體性的發揮，讓個體自主通過社會活動改造自身，這是科學合理的設想。

具體而言，我們改造我們的傳統學校，在學校里設置社會管理機構，如銀行、郵局等；設置日常生活的場所，如廚房；設置社會生產場所，如農場、工廠等，總之，它要像個小社會；讓我們的學生參與到學校豐富多彩的活動中來，因為學校活動就像是社會活動一樣，學生們和老師們一起參與到活動中來，結成各種各樣的社會關系，學生與學生可以成為活動的合作者，也可成為競爭對手，教師與學生可以成為上下級關系，也可以成為朋友和兄長，總之，在這個學校里，發展著學生適應多種多樣的社會關系的能力，提高學生社會角色意識和角色扮演能力，促使學生個體的社會化；在這樣的學校里，學生通過有組織有計劃的活動就能學習到各種經驗和技能，在活動中應用經驗和技能，并不斷地發展著自身的社會性能力；在這樣的學校里，學生個體自由自覺，充分發揮著自己的體力和智力，獲得了社會實用的經驗和技能，開發了自身各種能力，陶冶了情感，培養了價值觀。

“學校即社會”強調了教育與社會的聯結，強調了教育對社會發展的適應，是教育內容社會性和教育形式社會性的有機統一。

（二）教育與社會銜接的同時，重點發展個體的個性。杜威不僅重視教育與社會的聯結，重視教育對個體社會性的培養，而且更強調個體的個性培養。

為此，我們可以從以下幾點進行理解：第一，杜威顛覆了我們對教育過程的慣性理解，顛覆了傳統教育教學的“三個中心”。在我們對教育過程的習慣性理解中，我們認為教育過程是掌握經驗技能的教育者按照一定的目的，有計劃，有組織地對受教育者施加影響，從而使受教育者身心發生變化。按照這種理解教育活動的主體是教育者，日常教育活動中教育者就是教師。而受教育者是教育活動的客體，在日常教育活動中受教育者就是學生。學生在教育活動中處于被動接受的地位。但在杜威對教育過程的理解，學生在教育活動中應處于主體地位，因為教育即是要讓個體的經驗得到生長，個體經驗的生長是個體自己的事，所以，在教育過程中受教育者要成為活動的主體，而教育者僅僅是對個體的經驗生長提供指導和幫助。另外，學生的學習主要采用活動的形式，即社會性的作業。這樣就更強調學生主體能動性了。于是傳統教育教學的三個中心也發生了位移。即由以教師講授為中心轉向以學生發展為中心，以課堂為中心轉向以學生活動為中心，以書本知識為中心轉向以學生經驗為中心。第二，杜威提倡“從做中學”，也就是強調活動，強調行為。真正重視了學習個體的主觀能動性的發揮，在做的過程中應用經驗技能，鞏固和發展經驗技能，并強調在做的過程中發現新問題，提出新設想，得出新結論，提供新經驗，讓做的過程變成開發個體自主創新思維，提高自主創造能力的源泉。第三，杜威注重活動對個體自我概念，自我認知形成和發展的作用，強調總結活動經驗，注重自我評價，通過自我評價確定自我進一步發展的方向，促進自身的不斷完善，提高個體的自信心、自尊心，形成個體正確的自我效能感。學生在活動中應用經驗和技能，有鞏固和發展著自身的能力，學生從事的活動是有目標的，而活動又是有實際效果的。學生往往在完成活動后，關心活動實際取得的效果是否符合活動的預期目標，以此對活動本身，進而使對自身進行評價。這就為學生自我認知或自我概念的形成和發展提供依據，對活動本身和從事活動的自我進行科學合理的評價，通過評價，了解自己的優勢和不足，對于自身優勢進一步發展，對于不足則深刻分析原因，進而對不足加以避免和完善，明確自身進一步發展的方向和要求，發揮積極因素，避免消極因素，揚長避短，以不斷進步。而且增強了自信，豐富了對自我的正確認知，發展了個性。

（三）重視教育對社會的作用和影響，強調教育對社會的改造和變革。

教育作為社會的部分發揮著作用，推動社會整體性的發展。在這里筆者尤其要強調，教育對社會的作用是一點一滴的改良作用，教育主要通過對社會其他要素的影響而發揮作用。教育對社會的經濟、政治、文化等發生影響，而且，教育主要是通過培養的個體對社會各要素及對社會整體發生作用。下面具體談談：第一，教育培養著適應社會經濟發展和推動社會經濟發展的人。我們知道當今經濟生活復雜化，經濟生活大致包括生產生活和消費生活。在生產生活中，教育培養的人具有從事生產勞動的經驗和技能，而且適應生產力的發展和生產組織形式的變化，如在機器大生產情況下，教育培養了能操作機器的技能，具有科學經營管理經驗，具有創造性思維的高素質勞動者，這些勞動者在生產過程中自覺地合理配置者自身擁有的經驗和技能以及外部的經濟資源，而且在生產活動中自主創新，開發新技術，新設備，這一切將推動生產力的進步，生產的發展，效益的提高，經濟的增長和發展。另外，我們知道，人在社會中有各種需要，為了滿足需要，要進行消費。教育培養的人對自身發展更為迫切，因此教育培養的人的消費生活更具有多樣性和高層次性。這樣的消費又進一步刺激了各種形式的生產，豐富了生產生活。而且，教育也是一種滿足個體發展需要的消費，這種消費也帶動了相關教育經濟產業的發展。這就是教育通過培養的個體對經濟的作用。第二，教育培養著適應社會政治生活和推動社會政治良性發展的公民。我們知道政治生活的特性，即，秩序性、權威性。秩序性指政治生活是有序的，穩定的環境。為了保證政治生活的秩序性，需要政治化的道德，法律，制度，國家機構及活動作保障，政治化的道德是由國家統治階級認可的道德，法律和制度有統治階級制定和認可，國家機構及其活動歸根到底是為統治階級政治統治服務的，且有暴力機關配合，得以進行，因而政治生活具有權威性。作為一個國家的公民需要過政治生活，教育就要培養具有基本政治觀念，具有一定政治態度和政治信仰，使公民政治化，以適應政治生活，具備從事一定政治活動的公民。我們知道，良性的政治生活具有穩定的秩序，然而，維持這種秩序的手段并非單純依靠權威、暴力、強制力，而是主要依靠民主的方式（給公民基本的政治權利和自由，公民參政議政等）。教育通過培養具有民主觀念，具有參政議政能力的公民推動著政府政治決策的科學性和政治工作的有效性，國家政治生活的民主化，法制化，國家政治秩序的穩定。這就是教育通過培養政治化的公民促使國家政治生活的良性發展。第三，教育通過培養文化人繼承社會文化，并在繼承基礎上創造和發展社會文化。人類的社會活動是豐富的，人類在活動中生產著物質和精神，使他們得以保存和供人分享，這些就是社會文化，社會文化包括載有人類抽象化的力量的物質實體（在這實體中蘊含著人類的創造力量，這也是一種文化。）、社會制度、思想觀念理論等。教育在保存文化的過程中起到了一個轉移載體的作用，將語言、文字、圖像、聲音、符號、物質實體等載體運載的社會文化轉移到人這樣一個活載體身上，人一旦承載了文化，就可以對文化進行有效地傳播和延續。另外，承載著文化的人，更有力地從事著各種社會活動，在社會活動中，在繼承基礎上進行創造，使人們分享更多的物質財富和精神財富，造福人類，澤被后世。這就是教育培養的文化人對社會文化的繼承、創造、發展。

總之，筆者贊同杜威的教育對社會改良的思想，即教育主要是通過被其改造的個體對社會的各要素以及社會整體起作用，但其力量還不能達到迅速促使一種社會形態向另一種社會形態轉變的地步。

然而，筆者不贊同教育只能對社會進行改良，必要時它會推動社會革命。因為社會形態的更替有自身的規律。社會基本矛盾的運動，指生產力和生產關系，經濟基礎和上層建筑之間的運動是社會形態更替的根本原因。我們知道，生產力的發展不以人的主觀意志為轉移，生產關系只能適應生產力的發展狀況而存在，它隨著生產力的變化發展而變化發展，當生產關系落后生產力發展時，就會阻礙生產力的發展，因此我們要對不適應生產力發展的生產關系進行變革。而經濟基礎是在一定生產力水平基礎上的生產關系的總和，在經濟基礎之上有豎立著與經濟基礎相適應的政治的、法律的、以意識形態為主的觀念的上層建筑。為適應生產力的發展，我們要在變革生產關系的同時，也要變革相應的經濟基礎，也要動搖豎立于經濟基礎之上的上層建筑。另外，一方面，上層建筑維護著自己的經濟基礎，為經濟基礎鞏固發展服務，另一方面，上層建筑又會落后于經濟基礎，阻礙著生產關系的變革，生產力的發展，這時，我們只有要么改變上層建筑使之適應經濟基礎，要么推翻落后的上層建筑，在新的經濟基礎上建立新的上層建筑與之適應，前面一種叫社會改革，后面一種叫社會革命。教育可以通過培養具有社會改良思想的個體對落后的上層建筑進行適當改變，使其適應經濟基礎，適應生產關系的變革和生產力的發展；也可以通過培養具有革命意識和革命精神，順應社會發展規律和歷史潮流，尊重和維護人民群眾的根本利益的個體推翻舊世界，建立新世界。

鑒于杜威五四運動前的來華講學，宣揚美國實用主義的思想，宣揚教育救國，宣揚一點一滴的，不觸動舊中國根本腐朽政治制度的社會改良。筆者反對僅僅通過教育宣揚民主和科學，進而改變舊中國國民迷信、愚昧、麻木、軟弱的國民劣根性，以培養新民，推動社會的改良，從而使舊中國擺脫半殖民地半封建的社會性質，實現民族獨立、人民解放；國家富強、人民富裕的教育救國論，反對不觸動舊中國根本政治制度的社會改良的思想。筆者認為，真正實現民族獨立、人民解放；國家富強、人民富裕，真正使舊中國擺脫半殖民地半封建的社會性質，離不開教育的作用，教育要宣揚民主，要宣揚科學，要改變國民劣根性。但教育宣揚的民主不是空泛的形式上的民主，而是各民族人民的當家作主，教育宣揚的科學應該不僅僅是自然科學，而且要宣揚社會科學，宣揚社會歷史發展的規律，宣揚各民族人民解放自身的社會革命。那就是要對舊中國國民的思想以及舊中國腐朽的政治制度進行徹底的革命，通過教育培養新國民，通過革命建立新世界。

雖然，杜威的教育救國的社會改良思想曾誤導了我們那試圖向外國學習以救亡圖存、振興中華的愛國救國的先輩們。但杜威的教育實踐和理論上的“革命”，卻對我國五四后的教育乃至當今的教育實踐，特別是教育改革，以及教育科學理論的發展具有重要的借鑒意義。杜威在教育實踐領域中，他創辦了芝加哥實驗學校，在學校里按照他制定的計劃發展教育，他著手對課程、教法和教材盡心改革，努力使教育與社會生活的實際相結合。將學校作為社會生活的形式。而且在教育的實際情境中進行教育實驗，并豐富和發展這自己新進步主義教育的理論。受杜威教育實踐的影響，在國外開展了1907年的課程分科研究，1911年的設計教學法，1917年的道爾頓制，以及1920年的文納卡制。最關鍵的是在中國，陶行知先生1927年在曉莊進行的鄉村師范教育實驗，晏陽初先生1929年在河北省定縣進行的平民教育運動實驗，梁漱溟先生1931年在山東省鄒平縣進行的鄉村教育改革實驗等，無不受杜威教育實踐活動的影響。在教育理論領域，杜威的教育理論具有一定的科學性和進步性，我們應該拿來參考和借鑒，應用于我國的教育活動，讓杜威的教育理論與我國的實際相結合，不斷改造杜威的教育理論，是指在解決中國的教育問題，推動中國教育科學理論的深入發展和完善，指導中國的教育改革和教育實驗的教育實踐活動中發揮重要作用。在我國教育基本理論中，可以從課程、教學、師生關系、教育評價等方面分析杜威教育理論對我國教育理論的借鑒。另外，通過借鑒杜威教育理論，并適當改造，以對解決我國當代教育實際問題提出建議。這也是筆者在下面的論述中的重要任務。

第三節 杜威教育理論對中國現代教育基本理論的借鑒

杜威的教育理論和教育實踐我國現代教育的基本理論有重要的借鑒意義。由于筆者能力的有限，僅從我國現代教育基本理論的課程理論、教學理論兩個方面，在杜威的教育理論和實踐中尋找的可供借鑒之處（主要是杜威的教育理論），當然也會通過對這兩個方面的論述，穿插了一些有關師生關系、教育評價方面的借鑒杜威教育思想的內容。也對我國現代教育問題進行了說明，并對解決這些問題提供一點薄見。

課程理論

在課程理論方面，筆者認為，杜威教育理論和實踐的可供我們借鑒的地方有：第一，杜威認為教育本質要求是要讓個體的經驗得到生長，而經驗的生長是一個過程，要注重過程，特別是在教育活動中。重視過程，有利于豐富我們原有的課程概念以及課程的目的理論。第二，杜威在教育實踐中改造傳統的教學方式，開展活動課程。有利于我們對活動課程的進一步理解。第三，杜威的教育即生活，要求教育與社會相銜接，有利于我們在設置課程，制訂教材方面有新的理解。主要要求我們要設置接近社會實際生活的課程，適應社會變革要求有利于個體全面發展的綜合性課程，制訂貼近學生實際生活，有趣的教材。第四，杜威在教育過程中特別重視學生的主體能動性和創造性，提倡從做中學，提倡在做得的過程中經驗的改造和運用及新經驗的獲得。有利于我們對如何有效實施課程作進一步的理解。主要是在實施活動課程時，要將指導和幫助學生與放手讓學生發揮能動性和創造性獨立完成活動相結合。第五，根據杜威實用主義的哲學觀點，提倡經驗的實用性和價值性，有利于我們進一步樹立正確的課程價值觀。主要讓學生正確理解每一課程的價值，正確對待每一課程，樹立課程價值多元化的理論，從而進一步激發學生的求知欲，積極主動地學習課程，提高教育教學效率和質量。下面具體談談。

（一）課程概念和課程目的新解

課程，一個模糊性的概念，以往，我們對它的解釋很不慎重，僅僅把它解釋為學校，甚至更進一步說是課堂教學內容。筆者認為應該重新在不同的角度理解課程。因此筆者認為應該從動態中把握課程概念，即將課程看作一個過程，筆者對課程的理解是：課程是一個過程，是包括了形成、實施、評價三個階段的過程。第一，每門科學都有自身的研究對象，都以發現和發展該科學的研究對象的規律為任務。我們要了解某門科學，就要先了解該科學研究的對象，以及該科學在發展的過程中已經發現的關于該科學研究對象的規律。于是，我們把該科學的這一部分知識選擇下來，形成該科學的學科。學科是科學的一部分，是課程形成階段的結果，為了把這一結果表現出來，方便教學，就按照一定要求，按照一定的邏輯組成有結構的關于該科學的部分知識體系。制訂形成資料，這就是教材。教材是學科的物質載體。第二，學科和教材要投入教學活動中，對教師的教和學生的學產生影響。教師在教的活動中，參考教材，按照學生的身心發展規律和實際認知水平，對學科內容進行再組織（組織內容教授時間、組織內容教授步驟和進度），通過一定的形式（課堂教學、實驗室操作教學、校內或校外活動教學等形式），采用一定方法，使課程對學生產生影響。學生在學的活動中，參考教材和教師的教授，采用一定的學習方法，主動地使課程對自身產生影響。總之，在教的活動中是教師使課程對學生產生影響，在學的活動中是學生自己使課程對自己產生影響。這就是課程的實施階段。第三，在課程實施后，對學生會產生實際的變化，考察學生是否達到預期的變化，考察課程的設置和教材的制訂是否合乎教師和學生教學活動的需要，考察課程是否符合學生身心發展的客觀需要，是否符合學生主觀的態度喜好和情感需要等，即對課程進行評價的階段。

課程的目的很簡單，就是要對學生產生影響。學生學習某課程，該課程對學生產生影響，使學生具備了該學科的知識、技能，形成了學生對該學科的態度、情感、價值觀，并習得并具備了進一步學習和研究該學科的能力和方法。

（二）活動課程新解

杜威的活動強調的是學生的主體性，是學生作為主體，掌握著活動的主題內容和活動目標，通過一定的計劃方案，按照一定的程序方法和步驟，運用相關的知識經驗，完成活動，后根據活動的目標和活動達到的實際效果進行總結和評價，并豐富和完善自身的知識經驗，進一步發展自身能力。

其實，一些學科知識可以通過活動的形式對學生產生影響，只是，學科知識不是通過教師直接傳授使學生習得，而是，讓學生自己在活動中體驗，通過從事活動，由自己發現，而且，在活動中學生也相應地發展了自身的能力。這就為設置活動課程提供依據。

在活動課程中，學生可以通過親身實踐，獲得蘊含在活動中相關的學科知識，包括陳述性知識（學科概念和理論）和程序性知識（學科的學習、應用、研究方法）；相應的能力：選擇信息、加工信息、應用信息的能力，動手操作實踐能力，歸納、演繹、分析、綜合、分類、比較等邏輯思維能力，與他人合作、討論、交流等人際交往能力，協調和控制活動過程的能力，發現新問題、提出新設想、提出新觀點、提供新知識等的主觀創造能力，總結和評價活動的能力等；相應的對學科的態度和情感（酷愛、好奇、進一步學習和研究等）；課程價值觀（某學科有用或無用、知識易發現或難發現等）。

活動課程主要有游戲、學術研究、問題討論和辯論、社會調查研究、實驗研究、參觀、測量、生產勞動、藝術創作活動、藝術鑒賞活動等。他的形式是多樣的，而且靈活，易于被學生喜愛和接受。活動課程的開展有利于提高教育教學質量和效率。

（三）課程設置和教材編寫新解

鑒于杜威的教育即生活，教育與社會相銜接。杜威要求教育內容來源于社會，他在教學活動中經常給學生布置社會性的作業，是學生在做中學習。那么我們對課程的設置和教材的編訂也要與社會相銜接。我們要設置接近社會實際生活的課程，適應社會變革要求有利于個體全面發展的綜合性課程，制訂貼近學生實際生活，有趣的教材。

在這里筆者不同意現代教育的分科課程，因為現今的科學發展呈現相互融合的趨勢，學科與學科之間也相互聯系，相互交叉，出現許多邊緣學科。科學與科學相互交流和借鑒，才能有光明的未來。而且，社會變革要求具有創新意識，具備多方面知識和技能，各方面能力都得到均衡發展的人。這就需要減少分科課程，增加綜合課程的設置，分科課程與綜合課程相結合。因為分科使學科越分越細，分科課程有利于培養專深的人才，可以減少學生學習的負擔。但這種專深人才往往只知行內，不識行外，往往思維定勢，固步自封，缺少創新性思維和綜合性思維方式，不會從多角度思考問題，解決問題，知識局限在有限的范圍內，沒有廣闊的知識背景和開闊的視眼。而綜合性課程結合了多種相互聯系學科，有助于激發學生多方面的興趣，開拓學生的知識域，使學生有發揮主觀能動性的空間，培養學生從多角度看問題和解決問題的能力，發展學生的創新思維和綜合思維能力。兩種課程都不得偏廢，要相互結合，培養既專又博，適應社會發展和變革需要的人才。但在設置綜合課程時，不僅要重視各學科的聯系與綜合，而且要把各學科中的精華選擇下來，這樣可以減少課程設置工作的復雜性，減少不必要的浪費，還滿足了學生拓展知識面的需要，也相應地減少了學生學習負擔。另外，我們教師在實施分科課程時，也可以有意識地給學生介紹與該學科相聯系的其他學科的知識，也拓寬了學生的視眼，相應地深入了學生對所學學科的理解，激發了學生的學習研究興趣。另外，對于教材而言，筆者認為，應進一步豐富教材內容，不僅是記錄該學科的知識體系，而且要將知識體系與學生的實際生活相容，使他們樂于并易于接受，要與社會要求相結合，使學生了解社會，為學生進一步接觸社會奠定基礎。教材方便學生學習，體現社會要求的同時，也方便了教師的工作，一舉兩得。

（四）活動課程實施新解

在活動課程中，學生是實施活動的主體。從活動開始到結束，學生均發揮著主觀能動作用。這似乎忽視了教師的作用。但筆者認為活動也是一種教學，教師也在教學生，不過在活動中，教師主動地把學習的活動放到了中心的地位，由于學生是學習活動的主體，所以，在活動課程中，學生處于中心地位。杜威經常開展活動課程目的也就是要讓學生處于教育教學活動的中心地位。但這并不能說明，教師不起作用，或起的作用很小。筆者認為，教師在活動課程中起作用，而且起著很大的作用。只不過教師不處于中心地位罷了。教師發揮的作用主要是組織、策劃、指導、評價作用。第一，教師是活動的主要發起者和組織者。教育根據學生的特點，和身心發展規律，及學生的實際水平，教學的質量和進度，確定是否要組織和進行活動課程。第二，教師是活動的主要策劃者和準備者。教師決定著活動的主題內容和活動的組織形式，活動的目標且對活動進行設計。并且教師為活動的開展做了必要的準備，包括創設特定的環境，準備活動的工具和設施，對學生解釋活動的注意事項，教授學生活動過程中會應用到的知識、程序、方法和技巧。第三，教師是學生在活動中的指導者和整個活動的調控者。如果學生在活動中遇到困難，教師要對學生提供指導和幫助，教師要維持活動的秩序，保持良好的紀律，教師要協調活動中發生的各種意外狀況，以保證活動的順利完成。第四，教師在活動中做好觀察和記錄，為活動后的總結評價提供依據。

因此，筆者認為決不能忽視教師在活動課程中的作用。另外，筆者也要強調，因為學生是不成熟的個體，是教育的對象，為了避免學生活動的盲目性及學生自身發展的局限，需要相對成熟的教師對學生的活動進行幫助和指導。但是，在教師充分發揮作用的同時，不要對學生缺乏應有的信任，事事躬親，不要動搖學生在活動中的中心地位，不要壓制學生的主觀能動性和創造性的發揮，不要抹殺學生個性。

（五）課程價值觀新解

我們知道，價值是人對物的主觀感受，它源于人們對物的評價活動。一個人說某物有價值，就是說該物對此人有意義，對此人有用，能夠滿足此人在某方面的需要。價值觀就是人們對物有無價值，或價值大小的觀念和看法。人人都有價值觀，每個人的價值觀都不同。所以，人們在評價課程的活動中形成了對課程不同的價值觀。具體表現在：第一，某課程的設置和實施是否有價值，若有，價值是大還是小；第二，某教材的編訂和使用是否能滿足學生學的需要和教師教的需要；第三，某學科是否對學生有用，對某學科的學習是否對學生有意義，是否能滿足學生某些方面的需要。

每個人都有自己的課程價值觀，有正確的，也有偏差的。筆者認為，關鍵是要樹立正確的課程價值觀。這就要求我們從自身發展進步和他人發展進步的需要出發，正確的對待課程，對自己和他人負責。在這里，筆者重點對教師和學生如何樹立正確的課程價值觀及樹立怎樣正確的課程價值觀提供一點建議。

就教師而言，首先，他們是社會人，有自身生存和發展的需要。他們有向社會獲取生存發展資源的需要，有適應社會生活，從事社會活動的需要。其次，作為整個教育活動的主體，作為職業教育者，他們有不斷發展的必要，比如，專業的知識和技能要不斷提高，教育教學理論、方法和技能要不斷地完善，學習和研究能力要不斷地發展。最后，他們在從事教育活動中要對自己影響的學生負責，要維護學生的利益，要滿足學生身心發展的需要，承擔著學生的社會化任務。這一切，影響了教師對課程的評價，影響了教師的課程價值觀。使他們在評價課程時自覺或不自覺地從自身及學生需要出發。具體而言，第一，教師應在對課程設置和實施的評價上，要看課程設置是否符合邏輯，是否科學合理，是否方便自己以及學生理解；是否符合社會實際生活，方便學生了解社會，進一步接觸社會；是否有助于自己及學生開闊眼界，發展各方面的能力；課程實施是否有利于學生接受，有利于激發學生的學習興趣；是否有利于提高自身的教育教學能力；是否有利于提高教學質量，改善教學效率等。第二，在對教材的評價上，要看教材的編制是否科學合理，是否結合社會實際，是否聯系學生生活；教材的使用是否有利于指導教師的教，為教師提高有效科學的教授法，是否有利于激發學生的學習興趣，是否符合學生的認知水平，是否是學生易于和樂于接受等。第三，在對學科的評價上，要看學科是否對自身的素質提高，各方面能力的提高有幫助，如，教育學對教師理論素質、職業素質等有提高；哲學對教師邏輯思維能力的培養有重要作用；要看學科是否能提高學生的能力，拓寬學生的知識面，提高學生的素質，陶冶學生的情感。如，幾何學能提高學生空間思維能力，天文學能拓寬學生對宇宙的認識，美學能提高學生的審美修養，歷史學能陶冶學生愛國主義情感及民族自豪感、民族自尊心；要看學生對某學科是否有興趣，如果學生對某學科特別感興趣，就應該尊重學生的喜好，鼓勵支持他向該領域的發展。

另外，筆者要提醒教師注意，不要在評價課程時過分強調課程對學生考試分數，對學生升學的影響。如，認為體育課的開設妨礙了學生對語、數、外等考試學科的學習，認為體育課對學生當下沒有用，不能保證學生在語、數、外考試中取得高分，不能保證學生考上理想學校和學校的高升學率。主張廢除體育課或占用體育課時間上其他考試學科，導致學生體質的下降。

就學生而言，學生主要從自身利益和需要出發來評價課程。比如，一種好的情況：學生要求適應社會，要求成為社會的主人，因而他們要求課程的設置要結合社會實際，方便自己了解社會。要求課程的實施要注重自身各方面能力的發展，要求自身能動性的發揮。要求學習能提供從事社會生產生活的經驗和技能的學科。然而，一種不好的情況：學生對某學科有濃厚的興趣或因為學習某學科能得到外部獎勵，或獲得他人的尊重和認可，或得到某種地位等，這種情況會影響學生對該學科的價值觀，極端情況會導致偏差。；同時也影響到學生對其他學科的價值認識的偏差，造成學生偏科、學習興趣不濃、學習動機不純、意志力薄弱等問題。

在這里，筆者認為應該糾正學生課程價值觀上的偏差，以樹立課程的多元價值觀，即認為任何課程的設置和實施均具有一定的合理性和有效性，任何教材的編制和使用均具有一定的科學性和可行性，任何學科均具有一定的實用價值性。

教學理論

我們知道教學活動是學校教育生活主要的內容，教學無非就是教師教與學生學。傳統的教學活動側重于教師的教，以課堂的知識和技能的授受為主，教師處于積極主動的中心地位，而學生總是學習的被動者，即學生被強迫學習，學習活動不是自由自覺的活動，學生處于從屬地位。傳統教學活動的場所也主要是課堂，在那里學生主要接收間接的知識經驗，通過自身的動手實踐活動而獲得的直接知識經驗則很少，使學生缺乏動手實踐能力及其他各方面重要的能力。在教師的教的活動中，教師采用的方法也是機械灌輸，手把手地教為主；在學生的學的活動中，學生的學習缺乏有效的方法，出現死讀書，讀死書，對教師教授的知識死記硬背，對知識的理解浮于表面，不會運用知識處理實際問題，大搞題海戰術，一味地多做多練，不進行思考和總結，更別提會舉一反三了，而且對自身的學習時間安排的很不科學，很不合理，有的大量浪費適于學習的黃金時間，有的對自己的學習沒有目標，沒有計劃，甚至有的有目標、有計劃也不會嚴格執行，還有的幾乎讓自己所有的時間和精力用于學習，而忽視自己的休息時間，不會勞逸結合，不懂健康用腦。還有，傳統的教學注重學生對書本知識的學習，而這些知識嚴重脫離社會生活，輕視學生獲得知識的社會實踐途徑，造成了學校與社會的隔離，學生不了解社會，接觸社會時間也晚，缺乏社會生活的基本經驗和技能，學生對自己將來要扮演的社會角色也缺乏必要的認識，對將來要從事社會職業也缺乏應有的認識和準備，出現了學生兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書的現象。另外，傳統教學以集體教學為主，缺乏對學生的個別指導，忽視了學生的個性發展。還有，傳統教學重視學生的知識經驗的習得，忽視學生能力的培養，因而傳統教學評價也僅以考察學生有未獲得相應的知識經驗為主，考察的方式也單一地以學生測驗的分數為主，并按照分數的高低把學生劃為三六九等，以決定學生的智力等能力的高低（考高分的學生智商高，能力強；考低分的學生智商低，能力差。），決定學生所的升學校（考高分的學生升重點學校，被名牌大學錄取，考低分的學生升到普通或下流學校，被普通高校錄取。），甚至決定了學生的未來（考高分的學生將來能獲得高的社會地位，從事高薪高待遇的工作，考低分的學生只能處于低地位，從事條件差，待遇低的職業。）。用單一的評價方式（測驗），以單一的評價依據（分數或成績），只能使教學評價出現偏差，忽視教學評價所遵循的客觀、公平、公正、全面的基本原則，忽視學生和教師對自身教學的自我評價也是不足取的。

杜威正是看到了傳統教學的弊端，而走向革命的。在杜威看來，教育活動要有成效，關鍵在于學生自身經驗的改造和發展，因此在教學活動中，側重的應該是學生的學，而不是教師的教。因此，教學活動要更重視學生的學習活動；學生的學習應該是學生積極主動地活動，是學生在做中學，只有在做的過程中才能對自身的知識經驗技能得以運用，才能對自身的知識經驗技能得到進一步的鞏固和完善發展，只有在自己親身經歷和體驗的活動中才能使自身的各方面的能力得到充分發展。因此，教學活動要更注重學生在學習活動中的主體能動性；學校的教學不光要重視學生在書本中學習到的經驗知識，更要讓學校與社會相結合，讓教學活動從封閉的課堂走向多姿多彩的社會生活，讓學生認識社會、接觸社會，在社會性的教學活動中發展自身各方面的能力，因此，教學活動要更重視學生與社會的接觸；每個學生是有差異的，運用學生自主活動教學方法，要比課堂的集體授受更能發展學生的個性，因此，教學活動要重視活動教學法，要重視學生個性發展。

那么，對我國教學理論的具體借鑒有：教學目的上既要求學生對經驗知識的把握，更重視社會需要對學生各方面能力的培養；教學內容上，要教學生學習學習方法和有助于學生社會化的內容；教學組織形式上，不局限于課堂授受，重視組織活動教學；教學方法上，重視采用多種能激發學生獨立自主性的教學方法，如啟發式教學法、活動教學法等；教學模式上，重視集體教學模式與個別教學模式相結合；教學評價上，重視評價目的完善自我轉向，重視評價內容的多樣化，重視評價標準的多元化，重視評價方式的豐富性和完善性，重視評價的階段性和總結性，重視評價主體教師和學生的轉向，即教師與學生的自我評價。下面，筆者要從各方面，具體地談談。

（一）教學目的

我們知道，教育要適應社會，那么對于學校教育基本生活的教學活動來說，教學活動的目的也要符合社會發展的需要。一方面，當今的世界步入了信息化的時代，知識和信息成為推動生產發展、社會變革、人類進步重要能源，知識和信息高速更新，以達到膨脹的地步，而發揮主要信息知識傳遞作用的學校教育無法適應高速更新的知識和信息，而學校教育的對象有對新知識新信息高度地渴求，從而形成了矛盾。學校教育通過教學活動直接傳遞新知識新信息已經變得不太可能，因而，學生通過自身去把握對自己有用的知識信息成為可能。因此，學生應具備選擇、加工、應用知識信息的能力。而這些能力的培養離不開學校教育的教學活動。由此，社會對學校教學活動提出了新的要求，就是，教學活動在繼續向學生傳遞新知識和信息的同時，注重學生對知識信息的選擇、加工、應用能力的培養。另一方面，學校教學活動依然要發揮對學生社會化的活動，除了要讓學生了解并掌握社會生產和生活的基本經驗和技能的同時，還要培養學生進一步接觸社會，進一步適應社會的能力。比如，扮演社會角色，處理人際關系的能力等。另外，教學活動是教與學兩方面的活動，是學生與教師的共同活動，教學目的不僅是對學生提出要求，而且要對教師提出要求，即要求教師在豐富的教學實踐活動中提高自身的教學水平，改善自身的教學能力，完善發展自身的教學理論。

總之，教學活動的目的要由從以前注重書本知識的掌握向注重社會知識和技能的掌握轉變；由注重學生知識經驗的接受向注重學生的各方面能力的培養轉變；由注重對學生的要求，擴展到對教師教學水平、能力等方面的要求。

（二）教學內容

教學活動的主要任務之一就是促進學生的社會化，因此教學活動的內容應該有利于促進學生社會化的知識經驗和技能。學生要適應知識信息的迅速更新，就要掌握有效的學習方法。對教師而言，重要的是要提供給學生基本的科學的學習方法和有效的各學科具體的學習方法。另外，每個學生均有差異，他們在學習過程中，往往結合自身的特點和具體情況，有一套自己的學習方法和學習風格。這時就要求教師注意觀察自己的學生，對他們進行正確的引導，讓他們確立真正適合自己特點的科學正確的學習方法，養成正確的學習習慣，以提高學習質量和效率。為他們自主學習、繼續學習乃至終身學習奠定方法基礎，讓他們成為會學習的人。因此，教學內容從原來的教授和學習知識經驗技能轉變為教授和學習學習方法，這不能不說是適應社會需要的進步之處。

（三）教學組織形式

為適應變化的教學目的和教學內容，原來局限于課堂授受的教學組織形式也要向多樣化的教學組織形式發展，只要有利于學生自主自覺地從事學習活動，有利于學生認識社會，接觸社會的教學組織形式均可以采用。誠然，課堂授受教學組織形式有利于教師有效率地向學生集體傳授間接的知識和經驗。但是往往很枯燥乏味，學生對間接獲得的知識經驗總是難以消化和鞏固，而且學生是有差異的，每個學生對教授的同樣知識經驗的理解和掌握的程度和范圍各不相同。而且，課堂授受的教學組織形式往往造成教師一言堂現象，忽視了學生的自主獨立思考，剝奪了學生表現自我水平和能力的機會。另外，對于學生的各方面能力、思想道德、態度情感、人生觀價值觀等的培養，課堂授受的教學組織形式明顯功能不足。鑒于此，教師尤其要運用多樣性的教學組織形式，特別是采用活動的教學組織形式，鑒于活動本身存在的實踐性，有助于培養學生的主體能動性、動手實踐能力、決策計劃能力、組織調控能力等；活動本身的開放性，有利于學生認識社會，接觸社會；活動的豐富多樣性，有利于提高學生的學習興趣和參與活動的積極主動性，還有助于開發學生的創新思維和培養學生各方面的能力，還可以豐富學生的課余生活，鍛煉學生的心智，陶冶學生的情操，開闊學生的眼界，促進學生的身心健康以及德、智、體、美、勞各方面的全面發展。

（四）教學方法

鑒于杜威的教學活動以學生的學習活動為主，以學生為中心。筆者認為一個好的教學方法是要讓學生在教學活動中能動起來，成為教學活動的主人。而且一個好的教學方法要遵循教學活動的基本原則，即直觀性、量力性、啟發性、鞏固性等。課堂授受教學法雖然遵循了教學的基本原則，但是不容易讓學生成為教學活動的主人，最好也只能夠保證學生在課堂教學過程中的積極性和主動性，如，通過教師提問或小測驗的方法帶動學生的情緒和動力；通過啟發教學的方法，讓學生對問題進行獨立思考，進而獨立發現教師將要教授的新知識。筆者認為有一種教學方法既遵循基本教學原則，又能使學生在教學活動中能動起來。這就是活動教學法。即教師在組織的活動情境中對學生進行知識經驗的傳授，學生在活動情境中按一定的指導自主學習。

第一，活動教學法讓學生成為教學活動的主人。教師組織活動是為了方便知識和經驗對學生的授受，因為活動本身是多姿多彩的，形式多樣的，對學生有很大的吸引力。于是，學生積極主動地投入活動式的教學活動中來，而且參與活動、進行活動乃至對活動的總結也由學生完成，學生在活動式的教學活動中成為真正的主人。第二，活動教學符合教學的直觀性原則，因為學生從事活動的對象具有直觀性，學生在活動中通過直觀性的對象把握抽象的知識原理和規律，如學生在學習物理時，對浮力原理，可以通過做實驗的活動來掌握；學生要理解扳手的工作原理（杠桿原理），可以通過親自使用扳手的一系列活動來體會。第三，活動教學法符合量力性原則，教師組織活動來進行教學活動，正是以學生的年齡特點和實際接受能力為依據的。如幼兒教師根據幼兒的年齡小，認知水平發展不健全，抽象認知能力不高的特點，往往通過游戲的方法進行讀、寫、算等方面的教學。第四，活動教學法符合啟發性原則。學生在進行活動時，往往會受到在一旁指導的教師的啟發，順利地發現需要掌握的知識原理；學生還會在活動中受原有知識經驗的啟發，從而發現新問題，提出新觀點，推出新結論。第五，活動教學法符合鞏固性原則。學生通過在活動中的親身體驗和實踐而獲得的直接性的知識經驗，往往深刻難忘，易于鞏固。

（五）教學模式

教學模式被稱為固定化的，在經過多次應用于教學活動，被證實為有效的教學組織形式，其實它也屬于教學組織形式的一種，只不過被固定化了。但我們可以根據具體情境對其進行合乎需要的調整。在筆者看來教學模式基本有三種，第一種是極端集體化教學模式，通常是一個教師對眾多各異的學生，教學活動針對對象是學生集體，忽略學生個體差異性，施加整齊劃一的教育影響。第二種是個體化一對一的教學模式，通常是一個教師對一個學生，教師根據自己學生的特點和實際情況，對學生個體施加影響，對一個學生負責，實行的難度很大且要投入相當大的人力、財力、時間、精力。第三種是混合型，既有集體性的教學，又有個體化的教學。為了促進學生的社會化，具有社會性的集體有利于學生社會能力的培養，那么集體教學模式就很可取；但又不能忽視學生個性，只有具體的針對每一個學生的差異，根據每一個學生的特點和情況進行教學，才能保證每一個學生的公平發展，共同進步，因此，個別的教學模式也是需要的。綜上，采用混合的教學模式是最好的方式。但是這種方式要根據具體情境和具體要求，進行合理的調整，以充分發揮其有利的作用。

(六）教學評價

教學評價針對的是教師教的質量和水平的高低以及學生學的成效的好壞，并不是針對教師和學生本身為人的好壞。以往的教學評價通過對教學活動的考察，區分出了所謂的“好教師”和“壞教師”及“優秀生”和“差等生”，這明顯是一種不負責任的評價，是錯誤的。從而教學評價目的主要變成了為教師和學生作區分、定性和定名。然而，教學評價目的是對教師的教和學生的學提出的要求，從而教學評價的目的是要不斷改善教師教的質量和提高教的水平，以及不斷保持和提高學生學的成效，從而完善了自身，因此，教學評價目的應向完善教師和學生自身的方向轉換，而不是單純地為了給教師和學生定性和定名。

教學評價內容又稱教學評價的對象或項目。教學評價的是教師教的質量和水平及學生學的效果。而質量、水平、效果等本身具有大范圍、抽象、模糊、不穩定的特點。因此，需要在質量、水平、效果等評價內容方面設立子項目以縮小范圍，而且子項目下又要設子項目，直到設到具體明確及可以方便考察的子項目為止。所以從這一方面來看，教學評價的內容又是多方面的，不能單純地通過對某一個子項目的考察，就片面地做出評價結論，應該綜合各子項目，全面進行考察。

教學評價標準確定了“什么樣是好的，什么樣是差的。”我們參照評價標準，對考察質量、水平、效果等的子項目得到的實際結果進行分類，看哪些符合好的標準，哪些符合差的標準。而后進行分析對比，從而得出結論。我們要將教學評價標準看作是一個集合，再其下包含有好、壞兩個子集，兩個子集里包含多種元素，我們是將各種元素與實際考察結果作對比，進行分析，進而對實際考察結果進行歸類的。因此，我們重視的是評價標準的多元化。

以往我們要評價學生某一階段的學習成效，主要是對學生進行測驗，通過量化的測驗分數對學生的學習效果進行評價，進而通過學生的測驗分數，也對教這些學生的教師在這一階段的教的質量進行評價。運用測驗的方式進行評價，方便易行，具有公平客觀性。但是容易走向“崇拜分數，分數至上”的極端，造成評價依據的單一性和片面性，造成拿分數給學生教師貼標簽的現象。另外像對學生思想品德的測驗，得到的量化的測驗分數，并不能真實地反映學生的思想品德的實際情況，往往走向誤區。鑒于此，就需要多樣的評價方式。我們可以通過觀察和記錄學生日常學習活動的表現，根據所記錄的客觀直接的經驗事實對學生的學習效果進行評價。而且測驗的方式不要只局限于筆試，可以采用面試、口頭問答、學習成果展示和交流等方式。總之，評價考察的方式要多樣化。

教師教的質量和水平及學生學的成效是一個不斷變化發展的過程，這就需要我們把它們看作一個變化發展的過程來考察評價，要求做到總結性評價和階段性評價相結合。現進行分階段的多次考察，再綜合階段考察分析得到的數據和資料，從總體上進行總結和評價。這是一個由分析到綜合的過程。

學生和教師的自我評價指學生和教師根據客觀性的教學評價結果，自己對自己的學習效果或教學質量和水平進行再評價，從而使自身不斷完善的過程。因為從事教學活動的主要參與者是學生和教師，他們更了解他們所從事的教學活動，在教學評價的活動中他們也最有發言權，教學評價的結果對他們有重要的參考價值，因此，要重視教師與學生的自我評價。在自我評價過程中，能提高教師與學生的總結和分析的評價能力，增強他們的責任感，使他們了解他們的優勢和不足，為他們進一步的努力方向提供指引。增強了他們的自信心，更好地發揮了他們的積極主動性。為他們的自我完善和自我進取提供了動力。更需要注意的是，教師應該更重視學生的自我評價，并引導學生進行正確的歸因，正確地分析自己的優勢和不足，明確自己的定位，增強自信心，從而正確的認識自己，為進一步完善發展自身提供基礎。

總結

通過杜威教育理論的考察，得出杜威教育理論對我國現代教育理論和實踐的可借鑒的基本點：第一，教育要與社會相結合，要重視教育對社會的適應，要重視教育對社會的作用：第二，教育要重視促進學生的社會化，也要重視發展學生的個性；第三，教育活動要重視過程；第四，教育活動要重視學生的主體地位，重視學生的主觀能動性；第五，教育活動要重視學生在做中學，重視學生的經驗，要重視發揮活動課程和活動教學的作用，要重視學生各方面能力的發展。

鑒于此，得出了杜威教育理論對我國教育科學理論和實踐的意義：理論意義是，有利于發現和發展新的教育理論和規律，有利于對原有的教育理論作出新的解釋和發揮，有利于完善和發展我國教育科學理論體系；實踐意義是，有利于為解決我國教育實際問題提供啟發，有利于為我國教育改革和實驗的實踐活動提供指導。（作者：孫劍秋）

第二篇：淺談杜威的主要教育理論

淺談杜威的主要教育理論 淺談杜威的主要教育理論

摘要：杜威是美國著名的教育學家、哲學家，一生從事教育活動與教育理論的研究工作，他依據美國教育的歷史發展及其當時的背景提出了實用主義教育理論，對美國及整個世界的現代教育都產生了深遠的影響。他被美國人肯定為“創立美國教育學的首要人物”。談到杜威的教學論，“從做中學”是其中心。可以說，“從做中學”滲透教學論的許多方面。下面我就談談杜威的主要教育理論。

關鍵詞：從做中學、以問題為中心、課堂與作業活動室、教師主導作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年間在芝加哥創辦“芝加哥實驗學校”。雖然這個

實驗學校只存在了8年，但卻構成了杜威全部教育理論的實驗基礎。1877年發表了他的重要論文《我的教育信條》，1900年在美國出版了名著《學校與社會》，1902年又出版了《兒童與課程》。這三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他們反映并形成了杜威教育理論的基本觀點。杜威在1910年出版了《我們怎樣思維》，1913年寫了《教育上的興趣與努力》，1915年與他的女兒合著了《明日之學校》，1916年出版了他的教育哲學代表著作《民主主義與教育》。這本書被西方資產階級教育家視為伯拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌兒》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理論的理論基礎

杜威把自己的教育理論建立在一系列的理論基礎之上。

實用主義哲學是杜威教育理論的首要理論基礎。實用主義哲學的中心概念是“經驗”，宜稱超越于唯心與唯物的斗爭，而只把經驗看成是現實世界的基礎。正像列寧所批判的：“實用主義既嘲笑唯物主義的形而上學，也嘲笑唯心主義的形而上學；他宣揚經驗而且僅僅宣揚經驗。”①

他說：“自然和經驗是和諧地并進的——經驗表現為認識自然、深入自然奧秘的方法，并且是唯一的方法。”②

又提出經驗“不承認任何行動與材料、主體與客體的區分，而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中。”③

歸論起來就是：自然依據經驗而存在，事物依據人的思維而存在。這種主觀唯心主義的經驗論是杜威教育、教學理論的基礎依據，據以否認教育、教學活動的一切客觀的、實踐的基礎。

杜威的教育理論，同時是以人性論和庸俗進化論為核心的社會學觀點為理論基礎的。杜威從人性觀點出發，吸收了實證主義者的庸俗進化論的社會學思想，把人類社會形成的基本原因看作是帶有人類原始本性的個人的結合。他說：“個人與結合或社會的關系有如字母與字句。字母拼合成字句，個人連合成社會。”④

社會既然只是人性的組合，因此教育在改進社會中具有決定性的意義。要使社會進步，只要采用發展人性、激發智慧的教育方法，而無需進行階級斗爭。杜威的社會觀也被稱為“社會個人主義”，強調個人的發展在于適應社會環境的需要。他經常提出個人為社群的利益“服務”的問題，其實質是廣大群眾為斷壟斷工業資本統治的社會效力。而從教育這個角度來看，這種“社會個人主義”的主張也說明了通過對個人的教育達到社會改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理論依據就是生物化的本能論心理學。美國從詹姆士、杜威開始，創建了機能主義心理學。認為心理的研究對象在于研究意識的機能或功用，而反對僅僅研究意識的內容。用杜威的話來說就是心理學家應關心的是整個心理的協調作用，而反對心理學內的元素主義。杜威把這種生物化本能論的心理學作為他的教育、教學論的心理學依據，提出教育的任務就是要按照兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。他曾說過：兒童基本本能的生長乃是“教育的天國”，他的“兒童中心”學說就是以本能論的心理為根據的。

杜威的哲學、社會學以及心理學觀點又有其內在的聯系，相互滲透，密不可分。杜威把它們作為教育體系的理論基礎，一方面是其全部學術觀點的必然反映，一方面也以此使自己的教育理論表現為一種完整的科學體系，足以加強其理論的能動作用。但事實上，正像馬克思指出的那樣，在資產階級奪得政權以后，資產階級所提出的理論已“不再是這個或那個原理是否正確，而是對資本有利還是有害、方便還是不方便”，⑤

已經談不上是什么科學了。杜威的教育學理論的本質就其總體來說，也只能如此。

三、杜威的教學理論及其基本原則——“從做中學”

杜威教育理論體系的核心部分是他的教學理論，“從做中學”是杜威全部教學理論的基本原則，滲透到教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等等中去。“從做中學”是對傳統的以知識、講授和教師“三中心”的教學的全部否定和批判。在《民主主義與教育》中他直接地提出“人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關于?怎樣做?的知識”，為此，教育就應循著獲取知識的“自然途徑”為學生“設備相當的環境，使學生?由做事而學習?，”那么教學就應以表現個性和培養個性；以自由活動和已從經驗中學為主。學校教學的真正中心是兒童及其社會活動。因此，“從做中學”實際上是符合兒童的自然發展的，可以使所學知識與現實實踐相聯系。但是，“從做中學”這一原則在理論上帶有明顯的主觀唯心主義的性質。首先，杜威居然使用了“活動”“實踐”等等概念，也就是他所強調的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活動。他指出人有四種基本的本能:制造本能、交際本能、表現和探索的本能。由這四種本能的需要產生了人的四種興趣，即制作、語言、社交和藝術表現與探索發現的興趣。這些本能與興趣提供學習活動的心理基礎和動力。可見，杜威所強調的“做”基本上是指基于生物本能需求的一種“活動”，與唯物主義所理解的社會實踐活動是有本質區別的。其次，杜威的由做而學否認了客觀規律。他只承認經驗，不承認理論指導的社會實踐與人類已經認識了的客觀真理，而只強調個人的個別活動。他引證盧梭的話說：“你的學生學習地圖，而我的學生制作地圖。這是你的學生有知識和我的學生無知識的區別。”⑥

但是，盧梭的矛頭在當時是針對封建教育用虛妄的知識去束縛兒童，而杜威卻宣揚這種盲目想的“做”，否認理論指導下的社會實踐。

杜威把“從做中學”貫穿到教學領域的一系列重要方面之中。1.“以問題為中心”的教材體系

杜威想擬定一套以社會性的作業為中心的課程和教材。他的理論根據是“兒童為中心”、“社會為中心”、“學校即社會”、“教育即生活”。那么，我們需要重視三個問題：一是學生應該學習什么知識；二是這些知識是綜合性知識還是系統科學知識；三是哪種知識對解決問題有利。

第一個問題，杜威主張兒童學習適合他身心發展的、有興趣的、社會生活中需要學習的知識。但是，只有這方面的知識是不夠的，他還要學習未來生活和工作需要的知識。只有把兩者結合起來才能既對兒童本身發展有利，同時也對國家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合實際的。杜威自己也承認按照他的要求來解決教材與課程問題“是非常困難的，我們并沒有解決好；這個問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。”⑦

第二個問題與第三個問題是密切相關的。杜威自己也承認他并沒有建立一個真正以兒童生長發展和興趣為中心的課程教材體系。原因主要在于兒童的生長發展、興趣、社會生活都隨時在不斷變化，所以無法建立一個相對穩定的課程教材體系。但是他這種做法對反對舊的脫離兒童的生長發展、興趣及社會實際的傳統課程教材體系是一個沉重的打擊。

舊的傳統課程教材體系是按人類關于社會和自然方面的科學知識來分科設置的，雖然形式、內容都是系統的，但卻是孤立的。所以不利于學生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服傳統課程教材體系的缺點是很有幫助的，也是一種進步。但是他沒有考慮到這樣做會使兒童只能學到片面的、不系統的知識，二者對解決問題提出了難題，在對解決將來更復雜的問題設置了障礙。因此，杜威的錯誤在于只看到傳統課程教材體系的缺點，而沒有看到它的優點。而系統的科學體系的知識恰恰是深入全面研究解決問題的基礎。所以二者應結合起來，即一方面是各科的“科學體系”變成“學科體系”，另一方面，各科內容間要有機的互相滲透，以利于綜合利用，最終解決實際問題。

可見，我們可以批判的吸取杜威以問題為中心的課程教材體系的合理內容。2.課堂與作業活動室

課堂教學是在一定時間內有目的、有計劃、有組織地向班集體傳授科學知識和進行政治思想教育的教學組織形式。人類的物質的與精神的文化的創造與獲得都是與人類的各種創造活動分不開的。心理學實驗證明，動覺對學習產生重大影響，如記單詞，口誦、眼看、耳聽、手寫同時并舉比只是默默背誦要快得多，而且容易鞏固。學習任何事物也是一樣。自己親身做一做，對事物的認識和理解比不做要好得多。杜威認為兒童的身體發展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到束縛，并能夠有效的適應自然和社會的環境”⑧，“因為支配身體的各器室為后來許多發展所必需，所以也就提供了思維能力的基本訓練”，“這證明支配身體能力的發展，不僅是屬于身體的，而且是理智的成就。”⑨

杜威主張打破呆板的課堂學習的框框，采取作業活動室學習的辦法，使兒童在各種活動中學習。這種學習方式對適應兒童的特點、興趣、愛好以及個性差異，特別是反對形式主義的課堂教學起了積極作用。自從這個組織形式形成后，逐步地又發展了多種類型的課，如：講授課、討論課、作業課、實驗、實習課等等。多年來的實踐證明它是有效的，他在《明日之學校》中總結一個學校（密蘇里大學附屬小學）關于活動作業教學的實施情況說：“每天的時光分為四期，叫兒童去做下面的四件事件：游戲、說故事、觀察及手工。”⑩

。這四種活動性教學內容在從一至八年級中有不同程度與不同形式的實施。如在低年級多為競技或有組織的游戲，在高年級則多為自由運動。他在《民主主義與教育》中，也在“課程中的游戲和工作”一章中論述了學校應使游戲與活動的作業在課堂占有明確的位置，以便使兒童從中獲得正常的與有效的學習。

但是，杜威這種課堂教學的組織形式也有他的缺點，如不利于兒童習得比較系統的基礎知識，學生的學習成績普遍下降等。我們不贊成兒童在做中學，但是我們并不反對兒童親身實踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結構來創造條件，讓兒童實踐，學以致用。此外，還可以利用課外活動組織學生去做他們所感興趣的事。這樣他們就能在系統的科學知識基礎上發展其愛好和興趣。3.教學方法與步驟

杜威的“從做中學”的原則也鮮明地體現在他對教學方法與教學步驟的論述中。他批評以赫爾巴特的教學方法為代表的近代傳統教育的教學法僅僅重視教師對學生的書本傳授，而不考慮兒童在活動中主動地學習的重要性。在他的教學理論體系中，以兒童直接經驗為中心的活動既是教材，也是教學方法。這種活動以兒童的需要為中心，所以他的教學方法看重解決兒童怎樣學的探討，而不是看重教師怎樣教。

在論述以學為中心的教學方法問題時，杜威又著重論述了關于教學步驟的問題，即通過學習活動（做）的幾個步驟來實現學生的經驗不斷地改造。而關于教學步驟的提出又是根據他對人的“思維”發展階段提出的。在《我們怎樣思維》一書中，依據經驗論，杜威論述了“思維”的重要作用。他說：“思維……起于直接經驗的情境。”11 他也把思維稱為“反省”或“反思”，即對所產生的疑難結合自己已有的經驗進行反復的觀察、思考、設問、推理等等思維活動的過程。他說：“反省思維的功能，在于將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”12 也就是說，在反省前，處于迷惑與紛亂中；而在反省后，則得到“一種制勝、滿足和愉快的直接經驗”。13 思維在這前、后之間按照一定的步驟發展進行。杜威提出思維的五個步驟，他也稱之為“反省思維的五個形態。”這就是：①在情境中感覺到要解決某種問題的暗示；②明確要解決的疑問是什么；③提出解決問題的假設；④推斷鎖定假設的內在含義;⑤在行動中檢驗假設，從而解決疑難，取得直接經驗。

杜威所說的思維，只是有機體適應環境、解決疑難時的一種行為。他說：“思維是用來控制環境的工具，這是通過行動完成的一種控制。” 14 杜威不承認科學理論指導下的社會實踐，也不承認前人實踐的理論成果，他只要求在個人活動中展開思維，在思維中取得個人的直接經驗。把他提出的思維的五個步驟在教學過程中展開，就形成他所提出的教學的五個步驟。他指出：“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素就是：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效。”15 這是一種“從做中學”的教學步驟，在“做”中思維，通過思維提出和解決問題，在“做”中驗證所獲經驗的有效性。

杜威要求教學方法中要使學生能動地活動，積極地思考，并重視學生的興趣與需要等等都是合理的，為“發現法”的研究打下始基，應該說這是對教學論改革的一個積極的貢獻。但他從經驗論出發把整個教學過程完全建立在學生的帶有盲目性的“做”的基礎上的觀點則是不科學的，并不符合教育學的規律。4.教師的主導作用

杜威在《思維與教學》一書中寫道：“教師在舊式教學里是獨裁之王，在新式教學里是無用之物。但在事實上，他應該是一個社會集團（兒童與青年的學問的集團）的領導者。他的領導，不以地位，而以他的淵博知識和成熟的經驗。若說兒童享有自由以后，教師便應遜位而退處無權，那是愚笨的話。” 16 他又說：“為了減輕教師的責任，有些學校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強制。……不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定……你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。教師有權為教師，正是因為他是最懂得兒童的需要和可能，從而能夠計劃他們的工作。”17

由此可以看出，杜威不是不要教師的主導作用，恰恰相反，他很重視教師的主導作用，只是他改變了教師主導作用的方式。正因為他重視教師在教學中的領導地位，因此他對教師提出嚴格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，如此在教課時才能有條件去觀察分析兒童在學習中的心智活動。他要教師注意學生的口語表達、體態表現等等以便判斷兒童觀察和理解的程度。

其次，教師要有專業訓練。教師是兒童心智的研究者，他要有教育教學的知識和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導。

第三，教師必須充分備課。他要求教師在教課前要認真考慮學生有什么舊經驗可以利用，如何使新舊教材聯系起來，如何引起動機，如何應用教材等等。

杜威這些觀點是可取的，極具現實意義。但是由于杜威采取了“從做中學”的方式，發揮教師的主導作用的難度就比較大了。

結束語

杜威的教育理論是一個龐大的理論大廈，具有多方面的內容，不僅在美國推進了“進步教育運動”，而且在世界上各種社會制度的30多個國家內，都在引進杜威的教育理論基礎上，實施了時代所提出的教育要求。20世紀前半期在美國出現的許多種教學制度與方法就深受杜威的影響。第一次世界大戰前后，在歐美各國出現的一系列重視活動與勞動操作能力培養的教育思潮也大多是與實用主義教育理論相同的。實用主義教育理論在十月革命后的蘇聯也具有很大影響。同時，從20世紀20年代起，通過杜威來華和他的教育著作在中國的廣泛譯述，實用主義教育理論對舊中國的教育影響也很深。但是實用主義所到之處，最終幾乎都告以失敗。在美國，杜威的教育理論被美國資產階級教育界視作導致美國教育質量下降的原因。前蘇聯在上世紀20至30年代教育改革過程中發現的許多錯誤與教訓，許多與引證杜威的教育理論有密切的關系。20世紀20年代實用主義教育理論在中國的實施，雖然有助于在中國批判舊的傳統教育和學習西方的文化與教育革新的新成果，但他的廣泛傳播卻更加深了舊中國教育的半殖民地的性質。

總的來說，杜威的教育理論雖然是一派為壟斷資產階級政治服務的教育理論，但它所涉及的基本教育問題不僅范圍廣，而且意義深，需要對它做深入的研究與科學的分析，才可能消除謬誤，并吸收其精華。【注釋】

① 列寧選集》第二卷，第349頁。

② 趙祥麟，王承緒編譯《杜威教育論著選》，華東師大出版社，1981年出版，第266頁。

③ 同上，第272——273頁。④ 趙一萎等譯：《杜威哲學》（上），臺灣世界書局1979年版，第299頁。⑤ 《資本論》，《馬克思恩格斯全集》第23卷，第17頁。

⑥ 參閱盧梭著《愛彌兒》上卷，商務印書館1978年版，第222頁。⑦ 《杜威教育論著選》，第323頁。⑧ 杜威：《思維與教學》，孟承憲等譯，商務印書館，第181頁。⑨ 同上書，第183頁。⑩ 杜威：《明日之學校》，第40頁。○11 《杜威教育論著選》，第297頁。○12 同上，第298頁。○13 同上，第302頁。

○14 轉引自《現代西方哲學》，第285頁。○15 《杜威教育論著選》，第191頁。○16 杜威：《思維與教學》，第246頁。○17 同上，第246——247頁。

第三篇：理論教育

張乃衛同志理論教育先進事跡材料

張乃衛，男，漢族，47歲，中共黨員，大學學歷，現任中共鳳縣縣委書記。多年來，該同志始終以科學的理論武裝頭腦，以深入的理論宣傳凝聚發展合力，以與時俱進的理論素養指導實踐，有力的促進了縣域經濟社會又好又快發展。

“絕不能以其昏昏，使人昭昭”

張乃衛同志深知，作為一名黨員領導干部，不僅要有堅定的理想信念，還要有豐富的政治理論知識，特別要對黨的各項方針政策及上級的各項部署要求有深刻的理解。多年來，他始終秉持一顆博學無憂的心態，堅持把學習作為終身大事和立業大事，加強理論學習。平時，無論是在機關上班，還是下鄉調研，他都要擠出時間向書本學習，向群眾學習，在實踐中積累。熟悉他的人都知道他隨身不忘三件“寶”：一本書，一支筆和一個筆記本，隨學隨記，隨思隨寫。到了晚上，他處理完日常事務后，無論多晚多累，都要堅持學習兩個小時。為了騰出更多的時間來學習，他為自己定了一條不成文的規矩：凡觀光旅游考察不同往，凡娛樂性陪客不參加，凡招待性宴請不接受。近年來，他系統學習了鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀等黨的重大政治理論；深入學習了黨的十七大、十七屆三中全會精神以及抗震救災、擴大內需等中央和省市的一系列重大決策部署；認真學習了市場經濟、現代經濟管理知識和法律法規，學習時間累計達到3000多小時，記學習筆記2萬余字。

在學習過程中，對每一個問題，他總是反復琢磨，反復比較，力求想通想透，思深思遠；他學習知識和思考問題不怕“見光”，1樂于與人交流討論，注重在思想的交流和碰撞中加深對問題的認識和理解，使學習的知識內化為思維方式、外化為行為方式、轉化為推動工作的動力。在學深學透的基礎上，他積極撰寫理論研究文章。在鳳縣任職一年來，先后撰寫項目建設、改善民生、農民增收、礦產資源開發等方面理論文章、心得體會10余篇，在省市有關刊物上進行了交流。去年年底，他通過對黨的十七屆三中全會精神的深入學習和對市場經濟知識的研究，撰寫了《破解三大難題促進山區農民收入持續快速增長》的理論文章，提出以 “三化”促進山區農民收入持續快速增長的新思路，為全縣農民增收指明了方向。他用自己的實際行動詮釋了自己“絕不能以其昏昏，使人昭昭”的學習信條。

“越是在經濟快速發展的時候，越是要加強理論武裝”

作為縣委書記，引領和推動縣域經濟社會持續快速發展的神圣使命，讓他常常忙的不可開交。但他從來沒有因為把方向、抓經濟、促和諧而放松過理論武裝工作。到鳳縣工作后，正值全縣上下奮力開展抗震救災和災后重建的關鍵時期，各項工作任務異常艱巨。在到任后召開的第一次全縣領導干部大會上，他就斬釘截鐵地講：“越是在經濟快速發展的時候，越是要加強學習；加快發展的任務越艱巨，越是要加強理論武裝”。到鳳縣工作頭一個月內，他即主持對縣委中心組學習制度進行了修訂完善，要求每兩周召開一次中心組學習會，中心組成員每人每年記學習筆記不少于2萬字，每半年撰寫一篇有深度、有見解的學習體會文章，每年要圍繞經濟社會發展刊發一篇理論文章。今年以來，面對保增長、保民生、保穩定的艱巨任務，他白天帶領部門領導或跑省

赴市爭資金、跑項目，或下基層調研抓促工作，晚上主持召開中心組學習會，組織全體成員邊學習、邊交流、邊討論，學習會常常一開就是3個小時以上。他高度重視全縣干部隊伍的理論教育，親自安排部署全縣創建學習型機關活動，先后派出兩批70余名科級干部及村支書赴蘇州農村干部學院進行學習，督促指導組織部門開辦了鳳縣大講壇，先后邀請原陜西省委書記、原省人大常委會副主任等老領導和中國旅游設計院執行院長鄭建平、西安外國語大學教授陳峰儀等專家學者來我縣作專題輔導報告5次。

他狠抓理論學習，經常帶頭宣傳黨的政治理論主張。去年8月份，全縣村級黨組織領導班子換屆結束后，他在百忙之中抽出時間，親自為全縣新當選的村黨支部書記上了一堂培訓課；10月份，黨的十七屆三中全會結束后，他在吃透會議精神的基礎上，及時召開全縣領導干部大會，對十七屆三中全會精神進行了深入淺出的宣講。隨后，他又集中兩周時間，先后深入全縣12個鄉鎮的20個村，走訪農戶80戶，帶頭宣講黨的十七屆三中全會精神。在學習實踐科學發展觀活動中，他先后兩次為全體縣級領導作輔導學習報告，三次深入到包抓鄉鎮及企業、新農村晉星創建點，為職工、群眾宣講工業新型化和農業現代化知識。他豐富的理論素養、深入淺出的講解、妙趣橫生的語言，充分展示了自己以前理論講師團成員的專業功底，深受廣大干部群眾的愛戴與好評。

“只有學以致用，才能事半功倍”

張乃衛常說，學習的最終成效要體現在指導實踐、推動工作上。在工作中，他十分注重用新理論、新經驗來謀劃新思路、破

解新問題。

到鳳縣任職后，他用科學發展觀要求對縣域經濟社會發展情況進行了認真審視，在準確把握縣情特征，廣泛聽取各方意見的基礎上，從彰顯特色、放大優勢出發，完善形成了“工業強縣、椒畜富民、生態立縣、旅游興縣”的發展思路，提出以實施百萬噸鉛鋅冶煉基地、百萬頭生豬大縣、百萬游客景區“三個百萬”工程建設為主抓手，進一步發展壯大縣域經濟，在全縣干部群眾中形成了普遍共識，已成為引領全縣經濟社會加快發展的一面旗幟。針對金融危機對以礦產資源開發為主的縣域經濟帶來的強烈沖擊，在強化政策扶持全力保證企業運轉的同時，他及時提出了“二產下滑三產補、增長不足項目促”的應對之策，帶領全縣人民堅持高目標引領，高強度推進、高效率落實的工作導向，強勢推進旅游產業大開發，全民一致打好投資拉動仗，實現了縣域經濟由主要依靠二產拉動到由一、二、三產共同發展、協調拉動的結構轉型。2008年，全縣共接待游客51萬人（次），實現旅游綜合收入4.5億元，有效彌補了工業經濟下滑造成的財政收入缺口。完成全社會固定資產投資22.58億元，同比增長111%；今年又啟動總投資53億元的150個重點項目，為縣域經濟持續發展注入了強勁的動力。

在推動經濟社會加快發展的過程中，張乃衛同志始終堅持以科學發展觀為指針，把經濟與社會、人與自然、城鎮與農村統籌謀劃、協調推進。2008年，縣域經濟社會發展綜合實力躍居全省第13位，成功創建成為省級文明縣城、省級平安縣、省級生態示范區。鳳縣“全面統籌的理念、差異化發展的路子、扁平化的管理、扎實細致的作風”的發展模式，得到了省委主要領導的充分肯定，被推薦在全省進行經驗交流，并被中共寶雞市委樹立為

落實科學發展觀先進典型。

在處理涉及群眾切身利益的問題上，張乃衛同志始終堅持權為民所用，嚴格按法律政策辦事。在參加縣委書記大接訪活動中，當了解到11名職工因安置費、補助費與用工單位發生爭議集體上訪后，他及時帶領相關部門調查了解事件經過，按照《勞動合同法》各項規定，提出了處理意見，責成用工企業按照相關政策、法規及時為職工兌現了安置費和補助費，促使該事件及時解決。在一次下鄉調研中，當了解到村民馬某因拆遷補償款未及時兌付在鎮政府尋釁滋事的情況后，他主動向群眾講解了拆遷補助政策及正常維權方法，并督促有關部門按照相關標準及時兌付了補償款。

如何運用現代經濟理論解決經濟發展中的具體問題，一直是張乃衛同志關注的一個焦點。針對全縣項目建設資金不足，他倡導運用TOT、BOT 等市場化融資模式破解基礎設施和旅游開發中資金短缺難題，成功實施了縣城集中供熱、供氣項目、紫柏山及消災寺景區綜合開發項目，實現了政府小投入撬動社會大資本的目的。

張乃衛同志以多年來的孜孜以求，使自己成為了一名精理論、懂經濟、善執政的研究型領導；他用自己的言傳身教和創新實踐，模范地履行了一名黨員領導干部在建設學習型政黨、全面構建學習型社會中的神圣使命。

第四篇：理論意義與實踐意義

理論意義

1、豐富馬克思主義價值觀理論。在整個馬克思主義哲學體系中凝練著一種價值判斷，從而

形成了整個社會主義的價值取向。在批判舊社會中發現新社會，其與資本主義當代價值觀截然不同，某種意義上社會主義價值觀應是更符合人類進步的一種價值觀。然而，經典馬克思主義中對“應是”的問題解決較多，沒有“如何是”的問題解答。隨著現代化進程的發展，社會科學逐漸關注到人及群體的價值觀形成的過程，條件等問題研究。系統梳理、批判、借鑒這類研究，能豐富馬克思主義價值觀研究的理論內涵。

2、為構建社會主義核心價值觀提供新的理論視角。社會主義核心價值觀的構建是時代的呼

聲，需要理論依據和現實基礎。而共產黨人作為社會主義事業的核心建設者，其價值觀的發展和形成無疑關乎著社會主義核心價值觀的形成，關乎社會主義事業的成敗。發現共產黨人價值觀中的雜音，從現實的角度出發，借鑒社會科學中的最新成果，為社會主義核心價值觀的構建提供新的理論視角。

3、價值觀研究對黨建科學化具有一定指導意義。黨建科學化是一個理論前沿問題，研究中

國共產黨人的價值觀問題，可以為黨建科學化提供理論指導。站在一個更加科學的角度，完善黨的思想建設，為其提供更為科學有效的建設方式。

實踐意義

1、研究中國共產黨人的價值觀問題，對在黨內統一思想，凝聚力量，貫徹好黨的基本路線，把有中國特色的社會主義不斷推向前進有重大的意義。一個政黨能否有效地的行動，取決于廣大黨員的觀念是否正確，而在社會轉型時期，黨組織黨員執行路線政策走樣，中國共產黨人同樣處在現實利益矛盾之中，研究黨員的價值觀變化即形成根源，有助于在當代充分發揮黨員的模范帶頭作用。

2、研究中國共產黨人的價值觀問題，對鞏固黨的領導地位，增強黨的政治感召力和向心力

至關重要。當代，社會結構日益復雜，黨內出現了一些腐敗分子，不顧黨紀國法，利用職權謀取私利，破壞了黨的社會主義事業，可是依然涌現出了，楊善洲等優秀的共產黨人，他們堅守著自己的崇高信念，畫出了時代強音。前后對比，價值觀在個人內心力量中的作用至關重要，從這個角度去進行黨的思想建設，有重大的實踐意義。

3、研究中國共產黨人的價值觀問題，從中華民族崛起的角度看，它不僅僅關乎社會主義事

業的實現，同樣在民族文化發展的歷史長河中，會鑄就出新的民族文化，實現中華民族的偉大復興。馬克思主義思想與中國的現代化建設緊密相連，升華社會主義價值觀，不僅僅是黨的問題，也是民族發展進步的問題。

研究目標

論文選題，力圖以馬克思主義哲學作為理論基礎，綜合社會學、心理學多學科知識，明晰個體價值觀及群體價值觀的形成過程。在廣闊的歷史背景中，思考中國共產黨人的價值觀形成、發展。結合新形勢下共產黨人價值觀的變化和問題，對“如何提煉和構建中國共產黨人的價值觀”的問題進行研究，提出系統化的馬克思主義的價值觀理論。

擬解決的關鍵性問題

1、個體價值觀及群體價值觀的形成問題，以馬克主義理論為基礎研究價值觀的形成問題，以人為本，提出系統的馬克思主義價值觀理論。

2、中國共產黨人價值觀的歷史梳理與總結，從宏觀的歷史背景下，從近代中國革命及現代

化建設中梳理共產黨人的價值觀的形成及發展，探討當代共產黨人價值觀建設中存在的困難及問題。

3、提出系統的共產黨人價值觀建設路徑，為社會主義價值觀的構建，黨建科學化，提供理

論支持。

第五篇：教育實踐活動理論理論測試題A

教育實踐活動理論測試題

2014年5月6日

單位：姓名：職務：

一、填空題

1、黨的群眾路線教育實踐活動的主題是、、。

2、黨的生命線和根本工作路線是。

3、當前，全黨面臨的“四大考驗”是、、、和“四大危險”是、、、。

4、教育實踐活動要解決的三個思想認識問題是、、。

二、選擇題(在括號中填寫正確答案序號)

1、“四風”是指什么？()

A.拜金主義B.官僚主義C.享樂主義D.形式主義 E.腐敗之風F.奢靡之風

2、黨的群眾路線教育實踐活動的總要求是什么？()

A.照鏡子B.正衣冠C.出出汗D.治治病 E.紅紅臉F.洗洗澡

3、提高群眾工作“四個方面能力”的具體內容是什么？（）

A.調查研究、掌握實情能力

B.科學決策、民主決策能力

C.發揚民主、科學決策能力

D.解決問題、化解矛盾能力

E.宣傳群眾、組織群眾能力

4、如何確保教育實踐活動扎實有效推進？（）

A.健全領導體系

B.制定有效措施

C.強化督導檢查

D.加強輿論引導

E.做到統籌兼顧

三、簡答題

1、黨的群眾路線教育實踐活動分為哪三個環節？

2、第二批教育實踐活動要著力解決的主要問題是什么？