第一篇：語法問答讀書報告

朱德熙《語法答問》讀書報告

一、《語法問答》簡介

《語法問答》全書共分為七章：第一章講漢語語法特點；第二章講詞類；第三章講主語和賓語；第四章講定語、狀語、補語和連動式、兼語式；第五章講中心詞分析和層次分析；第六章講漢語語法體系；第七章講形式和意義

朱德熙先生的《語法問答》一書，最主要的特色就是采用主客問答的形式深入淺出地講談漢語語法，并輔以舉例子的方法解釋難點知識，在體現學術性的同時又兼顧到通俗性。

二、《語法答問》的主要內容

在本讀書報告中，我主要根據章節從書中的對話中總結概括出朱德熙先生關于漢語語法研究的一些理論和思想，從而獲得更多有用的漢語語法知識，以便在以后的學習中進行更加深入的思考。

（一）漢語語法特點

在第一章中，朱德熙先生主要對漢語語法的特點做了討論和介紹。漢語語法的特點與印歐語比，經常提到的有兩點：

一是說漢語是單音節語，單音節語的意思是說漢語的語素（morpheme）絕大部分是單音節的，那是符合事實的。說漢語缺乏印歐語里名詞、形容詞、動詞那些性、數、格、時、人稱的變化，那自然也符合事實。

二是說漢語沒有形態，一般認為漢語的詞序和虛詞顯得特別重要。

1、詞序：朱德熙先生指出“因為漢語沒有形態，所以漢語的詞序和虛詞顯得特別重要”這種說法非常含糊，雖然漢語缺乏形態變化，但是相對于有形態變化的英語而言，漢語的詞序反而顯得有一定的靈活性。例如：（1）肉末夾燒餅～燒餅夾肉末；（2）你淋著雨沒有～雨淋著你沒有；（3）他住在城里～他在城里住。這三個句子在詞序改變之后句義并沒有發生變化，不會影響人們對句意的理解。

2、虛詞：朱德熙先生指出，“因為漢語沒有形態，所以虛詞顯得特別重要”這種說法也不太符合客觀事實，因為印歐語里該用虛詞的地方不能不用，而漢 語句子里的虛詞常常可以在口語里通過“意合法”加以省略。例如（1）買不起別買。（要是買不起就別買。）（2）沒帶眼鏡看不見。（因為沒帶眼鏡，所以看不見。）

漢語語法真正的特點，籠統的概括主要有兩點：

一是漢語詞類跟句法成分（就是通常說的句子成分）之間不存在簡單的一一對應關系；二是漢語句子的構造原則跟詞組的構造原則基本上是一致的。

1、對應關系問題：印歐語里詞類和句法成分有種簡單的一一對應關系。漢語里這種關系錯綜復雜。漢語的名詞、動詞、形容詞都是“多功能”的，主要變現為：（1）動詞、形容詞可以做主賓語；（2）名詞可以做定語；（3）形容詞可以做謂語和狀語；（4）名詞在一定條件下可做謂語。

2、句子和詞組構造原則基本一致：印歐語里句子的構造跟詞組的構造不同，以英語為例，句子的謂語部分必須有一個由限定式動詞充任的主要動詞，詞組里的動詞則只能由不定形式或者分詞形式充當，由此可見，在英語中，句子和子句是一套構造原則，詞組是另一套構造原則。漢語的情形不同，動詞和動詞結構不管在哪里出現，形式完全一樣。

3、造成這兩個特點的根源都在于漢語詞類沒有形式標記。漢語詞類沒有這種形式標記，不管放在什么語法位置上，形式都一樣，這就造成了詞類多功能的現象。另外一方面，由于漢語動詞沒有限定形式與非限定形式（不定形式和分詞形式）的對立，這就造成了詞組和句子構造上的一致性。

（二）詞類

在第二章中，朱德熙先生主要對詞類進行了詳細的講解

1、劃分詞類的根據：詞的語法功能

朱德熙先生認為根據詞的意義和形態劃分詞類都和行不通的，劃分詞類的根據只能是詞詞的語法功能。

2、區別語法性質和語法特點：一個詞類的語法性質應該指這一個詞類的全部語法上的共性，一個詞的語法特點指這個詞類所以區別于別的詞類的個性。因此要區分清楚詞類的共性和個性問題，必須看到語法性質和語法特點的區別。用公式：u>v>w（用u表示一個詞類的全部語法性質，用v表示這個詞類的全部語法特點，用w表示劃類標準）

3、提出了區別詞、區別詞兼副詞、真正的名詞化等概念

1)把“金、銀、男、女、雌、雄、”等一類只能修飾名詞或者在“的”字前頭出現的詞，看成是名詞和形容詞以外的一個獨立的詞類，可以叫區別詞。

2)把“共同、自動、高速、長期、必然”等這類能出現在狀語、定語、“的”字前頭三種位置上的詞是區別詞兼副詞比較合理。

3)主賓語位置上的動詞和形容詞形式沒有改變，真正的名詞化在謂詞和謂詞性詞組后頭加上“的”轉化為名詞性成分才是真正的名詞化。“的”可以看成是名詞化的標記。

（三）主語和賓語

在第三章中，朱德熙先生主要闡述了區分主賓語的實質問題，提出了三個平面的理論。

1、關于區分主賓語的問題：朱德熙先生指出他不同意主張根據施受關系區分主賓語的意義派的理論，也不完全接受認為“動詞前頭是主語，動詞后頭是賓語”的詞序派的理論，他認為，區別主語和賓語的關鍵并不在于位置的前后。要區分主賓語，必須根據形式特征，區分出主謂結構和述賓結構。

2、朱德熙先生指出進行語法分析，一定要分清結構、語義和表達三個不同的平面。結構平面研究句子里各部分之間形式上的關系。語義平面研究這些部分意義上的聯系。表達平面研究同一種語義關系的各種不同表達形式之間的區別。朱德熙三個平面理論的提出是對結構主義理論的發展，表明他認識到了結構形式分析的局限性，也使我們認識到在進行語法分析時還應注重語義和語用分析。

（四）定語、狀語、補語和連動式、兼語式

在第四章中，朱德熙先生主要對定語、狀語、補語和連動式、兼語式進行了思考和探索。

1、朱德熙先生認為漢語中“六大成分”的說法不夠具體準確，他強調應根據句法結構區分句法成分。句法成分只是句法結構的組成部分，討論句法成分不能離開句法結構。主語是對謂語說的，賓語是對述語說的，定語，狀語是對中心語說的，我們不能離開謂語談主語，不能離開述語談賓語，也不能離開中心語談定語、狀語。

2、關于如何區分定語和狀語的問題，經過分析，朱德熙先生認為選擇“整個偏正結構的性質。”作為依據時效果較好，這樣就可以把定語定義為：名詞性偏正結構里的修飾語；把狀語定義為：謂詞性偏正結構里的修飾語。同時還可以合理地解釋形容詞做修飾語的情形。因為“慢性子”是名詞性偏正結構，所以其中的“慢”是定語。“慢走”是謂詞性偏正結構，所以其中的“慢”是狀浯。

3、對補語的討論：

1)區分句法結構的兩條反面原則：一條是不能從意義出發，一條是不能望文生義，“不能望文生義”的意思就是不能把一個語法概念的名稱字面上的意思作為根據來證明這個概念應該指什么，或者不應該指什么。譬如說，不能根據補語的“補”字把補語解釋為“對前邊的動詞有所補充”的句法成分。2)三種最最典型的述補結構：第一類是述語和補語直接組合、當中不帶“得”字的格式。例如：切碎、寫完、修好、洗干凈、拿出、送回去。第二類是述語和補語之間有“得”字表示可能性的那些，例如：切得碎、寫得完、修得好、洗得干凈、拿得出、送得回去。要注意這一類的否定形式不帶“得”字：切不碎、寫不完。第三類是肯定形式和否定形式都帶“得”字表示狀態的格式，例如：寫得很好、寫得不好、洗得干干凈凈、熱得直出汗、忙得沒工夫吃飯。

3)朱德熙先生認為動詞后頭表示時量或動量的數量詞和動詞后頭的介詞結構都不能算作是補語，因為它們跟述補結構之間沒有什么共同點。把動詞后頭的表示時量或動量的詞語歸到補語里去，主要是因為不愿意承認它是賓語。把動詞后頭的介詞結構歸到補語里也是與某種特定的分析方式相適應的。

4、關于連動式和兼語式的問題 1)朱德熙先生主張把連動式看作—種獨立的句法結構，而不能歸并到已有的任何—種句法結構里去。

2)兼語式的形式是：V1+N+V2，朱德熙先生認為連動式和兼語式不存在對立的關系，連動式可以按照其中的N和V2之間的不同的關系分成若干小類，兼語式只是其中的一類，即N是V2的施事的那一類。

(五)中心詞分析和層次分析

在第五章中，朱德熙先生主要發表了自己中心詞分析和層次分析的一些看法。

1、朱德熙先生不贊成把層次分析法當作一種方法看待，他認為層次分析是語法分析不可缺少的手續之一，不是一種可以采用也可以不采用的方法，中心詞分析法里也蘊含著模糊的、不徹底的層次觀念。

2、朱德熙先生認為中心詞分析和層次分析的對立不在提取中心詞這一點上，而在是否承認詞組可以做句子成分這一點上。并借用布龍姆菲爾德句法結構分類的觀點說明提取中心詞的實質這一問題。層次分析跟提取中心詞這兩件事之間沒有矛盾。其實這個話說得還不夠。事實是不但沒有矛盾，而且從理論上說，提取中心詞還只能在層次分析的基礎上進行。

3、朱德熙先生指出層次分析是語法分析不可缺少的一步，因而談不上什么優缺點，指出我們層次分析也不是萬能的，還存在不完備之處。

4、關于把中心詞分析和層次分析兩者結合起來的觀點，朱德熙先生認為因為中心詞分析法是不承認詞組可以做句子成分的，這跟層次分析的根本原則相沖突，所以二者是沒有辦法結合的。

（六）漢語語法體系

在第六章中，朱德熙先生主要探討了語法體系和詞組本位語法體系。

1、認為句本位語法體系存在兩方面的局限：

1)句本位語法體系背景下的“溶解說”把簡單的問題復雜化了。句本位語法體系不承認詞組可以做句子成分又承認有例外證明了以中心詞分析和句子為基點進行句法分析的句本位語法體系存在不合理性。2)句本位語法體系“依句辨品”的詞類觀，造成了“離句無品”即詞無定類的現象。

2、提出“詞組本位語法體系”的概念：

1)把詞組作為抽象的句法格式來描寫。朱先生認為，漢語的句子都是由詞組形成的，即使是獨詞句，如果把各類詞組的結構和功能描寫清楚了，那么句子的結構實際上也就描寫清楚了。因為句子是獨立的詞組而已。

2)詞組和句子之間是一種實現關系。所謂實現關系就是“把詞組看作是抽象的、一般的東西，把句子看成是具體的特殊的東西。在描寫詞組的內部結構和語法功能的時候，不考慮它是不是句子或句子的組成部分，只把它當作抽象的句法結構看待。

3)沒有句子成分這個概念。把所有的句子都看成是由詞組形成的，句子成分實際上就是詞組的成分。

3、指出詞組本位語法體系有三方面的優點：

1)因為是以詞組為基點描寫句法，詞組的結構和功能講清楚了，句子的結構基本上也就清楚了。用不著分兩套來講。

2)詞組不論在什么位置上出現，結構和功能都不變。不像句本位語法體系那樣需要用詞組的溶解和詞類轉化之類的說法來彌縫矛盾。3)分析句子的結構的時候，層次關系和結構關系都明確而且清楚

（七）形式和意義

在第七章中，朱德熙先生主要論述了形式和意義的關系。

關于形式和意義的關系，朱德熙先生指出語言包括形式和意義兩方面。語法研究的最終目的就是弄清楚語法形式和語法意義之間的對應關系。所以從原則上說，進行語法研究應當把形式和意義結合起來，真正的結合是要使形式和意義互相滲透，講形式的時候能夠得到語義方面的驗證，講意義的時候能夠得到形式方面的驗證。

三、《語法答問》的貢獻

1、建立了詞組本位的語法理論，由于漢語句子的構造原則跟詞組的構造原則基 本一致，所以以詞組為基點描寫句法，內部一致，沒有矛盾；同時詞組的結構講清楚了，句子的構造也相應的講清楚了，用不著分兩套講，顯得嚴謹、簡明而又自然。這種全新體系的提出，在漢語語法體系的嬗變中，無疑是一個突破性的發展。

2、強調形式和意義的結合，擺脫了結構主義過分強調形式而輕視意義的局限性，對漢語語法研究有著重要的導向作用。

四、《語法答問》的不足之處

《語法答問》是在結構主義理論的基礎上編寫出來的，深受結構主義語法理論的影響，這種理論來源于印歐，所以從根本上來說仍未能擺脫印歐語的干擾。參考文獻

[1]朱德熙《語法問答》.商務印書館，1985年7月

[2]楊勁帆.《語法問答筆記》.《西江月》，2012年第9期

[3]楊曉宇.試評朱德熙先生的《語法問答》.上饒師范學報，2008年第28卷

第二篇：漢語口語語法 讀書報告

《漢語口語語法》

讀書報告

趙元任（1892-1982），號宣重，又號重遠（后均棄置不用），祖籍江蘇常州，舉世公認的語言學大師，被譽為“漢語語言學之父”。他不僅在語言學和漢語研究方面貢獻卓著，還是世界對外漢語教學的偉大開拓者和奠基人。對外漢語教學是趙元任在美國的主要事業之一。他為此貢獻了整個后半生的精力，取得了令人矚目的成就。其中，詞匯和語法教學在他的對外漢語教學實踐中占有舉足輕重的地位。本文以趙元任對外漢語詞匯和語法教學思想為研究對象，通過細致分析其編寫的漢語教材及相關學術作品，分析了其具體的教學方法，剖析了其教學實踐背后的原則思想，并指出他的詞匯和語法教學思想對現代的對外漢語教學仍具有極大的現實價值。在長達44年的對外漢語教學實踐中，他在語音、詞匯、語法、閱讀和古代漢語教學諸多方面都有深刻的見解和完善的教學方法。他以漢語語言本體研究的成果和自身的語言學習經驗為基礎，運用并改良當時盛行的教學法，從教學實踐出發，編寫大量教材，為語言教學另辟了一條成功的蹊徑，得到中外語言教學界的認可與尊敬，為現在的對外漢語教學界留下了豐富而寶貴的遺產。在近半個世紀的漢語教學中，趙元任培養了一大批漢語人才，他的教學模式至今仍在北美的漢語教學中具有深遠的影響。“正如Timothy Light所說：‘我們絕不能忘記：趙元任是我們今天一直使用著的教學模式的創始人’（Let us not forget that Y.R.Chao was the pioneer in what is now the accepted mode of teaching Chinese.）”[1]。

詞匯和語法教學在語言教學中貫穿始終，是語言教學實踐中最重要的部分。因此，趙元任在他的教學實踐中對詞匯和語法給予了極大的關注，提出了許多精辟的理論原則和有效的教學方法。這些成就對我們當今的對外漢語詞匯和語法教學有著極大的借鑒意義。

一、趙元任詞匯和語法教學主要方法

語音、詞匯、語法是語言教學的三大主要部分。語音教學是趙元任初級漢語教學的起步，是進行專門教授和訓練的內容。而對于詞匯和語法的教授，趙元任是把它們放在課文的學習中同時進行的。

趙元任認為，詞匯是學語言最容易也是最難的部分。容易，是因為一個詞不像語音跟語法影響得那么廣；難，是因為詞匯數量龐大。所以，趙元任建議“得在句子里頭學詞的用法……記的句子越多越好”[2]（P128）。語言學習的材料不是一個個的詞，而是課文或者連貫的言語。學習者應該把詞匯放置到其出現的短語、句子或場景中理解、學習、記憶。如果只是把詞語與本國語言對應，一個個地翻譯背記，是學不好詞匯，學不好這門語言的。關于語法，他認為“語法也是影響全體的，因為它是概括的東西”[2]（P127）。語法一定要真正學“會”而不是學“懂”。“會和懂是完全兩回事兒”[2]（P127）。不論學生多么了解漢語的語法知識，即使他能將各種語法規則背得滾瓜爛熟，他也只是“懂”漢語，是否“會”漢語還需打個問號。為了使學生學會語法，趙元任建議編寫課本時最好開始時把詞匯加得很慢，用很少的詞來反復練習基本的語法，這樣才可以學到“會”的程度[2]（P127）。

趙元任在教授課文中的詞匯和語法項目時使用了一些具體的操作方法及教學步驟。

首先，講解課文。在學習課文伊始，趙元任建議教師要先分析課文語法項目的結構、講解課文語句的意義、生詞的意義和用法、糾正學生的發音，使學生了解本課的學習重點和課文內容是什么，為隨后的學習和操練打下基礎。這一階段趙元任把它叫作“準備階段”（preliminary step）。準備階段完成后，教師應讓學生自己朗讀課文至少15至20遍，以達到對課文一定的熟悉度。

第二，學生重復法（echo method）。這是趙元任在許多有關對外漢語教學的文章中都推薦的學習詞匯和語法結構的方法。具體操作步驟是：學生朗讀一個句子或短語，然后不看書本重復一遍，重復完之后對照課本看看自己有沒有詞語使用、多詞少詞或者語序上的錯誤，如果有錯誤就對著書再看一遍，再重復一次，直到完全正確為止。趙元任認為：

The greatest virtue of this echo method is that it automatically strengthens any point on which the student is weak，while the parts already learned will be echoed correctly and so passed by comparatively unnoticed.（重復法最大的優點就是它可以自動地加強學習者的弱點，而那些已經學會的部分被正確重復，因而相對來說不太會引起注意。）[3]（P74）

同時，這種方法還可以使學習者體會到整個句子的結構，特別推薦學生在課外自修的時候使用。

第三，通過詞匯出現的短語、句子和場景引導學生學習詞匯的意義和用法。對于一些意義單一的詞語，如：鼻子、原子、計劃經濟等詞語，可以使用直接對譯教授的方法。除了這些，趙元任不提倡“get into the habit of equating every Chinese word with one or two English words in a mechanical way.That would be a sure way to talking pidgin Chinese（機械地將漢語詞語與英語詞語對譯的方法教授和學習漢語詞匯，因為這樣很容易產生‘洋涇浜’現象）”[3]（P117）。盡管在Mandarin Primer（《國語入門》）的課后注釋中有對文中出現生詞的英語解釋，但是他仍要求教師在學習的開始就告訴學生漢語的一個詞語可能有很多意思，不能使用簡單對譯來學習，要求學生“The meaning of the vast majority of Chinese words have to be remembered in terms of their place in Chinese phrases，comparison with their opposites and correlatives in Chinese，etc（通過記憶詞語在漢語短語中出現的位置、比較它們在漢語中的近義詞和反義詞等方法學習詞匯的意義）”[3]（P117）。

第四，使用范例和練習操練學生學習語法項目。趙元任建議教師在課堂上，特別是在操練課上對每一個語法項目都要給學生提供大量、足夠的練習，包括：朗讀、復述、問答、句式變換、同型替換、英譯漢等形式。完成一項練習后，應該像課文一樣，對練習進行細致的分析，讓學生清楚地了解其意義，并做朗讀、復述訓練。“在練習的時候，學生說了過后，先生要把正的對的再說一遍”[4]（P526），加深印象。

第五，教師要嚴格但不刻意糾錯。關于改正學生在課堂上的錯誤的方式，趙元任也有著獨到的看法。糾錯，固然是要讓學生明白錯在何處。但由于課堂時間有限，學生接觸漢語的時間有限，所以當學生說錯了，教師不能再重復學生的錯誤，給學生加深錯誤的印象，一定要以平常的、自然的語音、語調將正確的答案說出來，再讓學生模仿復述。要用間接的方法使學生注意到正確的語言使用形式，不能改變原來的內容。趙元任認為“對語言的教法要用烘云托月的方法，無形中使他注意，不要把它特別加重。”[4]（P527）

二、趙元任詞匯和語法教學的理論原則

通過趙元任詞匯和語法教學實踐的分析，我們可以看出在他的教學實踐的背后有著成熟的理論原則為指導。

第一，結構主義思想。趙元任在美國生活的前期，是美國結構主義語言學產生并蓬勃發展的時代。在這樣的語言學背景的影響下，趙元任在很多著作和論文中都運用了結構主義的分析方法。眾所周知，趙元任是結構主義語言學大家，結構主義語言學是他對外漢語教學的語言理論基礎。因此在教學實踐中，語法結構是趙元任安排教學內容主要依照的標準。同時，他注重語言知識的講解和語法結構的操練，也體現了他結構主義的語言學思想。分析他的著名漢語教材Mandarin Primer（《國語入門》）我們可以看到他的語法教學表現出濃重的結構主義色彩。主要表現在以下幾個方面：

1.重視漢語語法知識的傳授，不僅在該教材第一部分“Introduction”中對漢語語法的各方面做了詳細的介紹，而且在每一篇課文后的注釋中對新出現的具體語法點做出了細致的講解。

2.教學內容依據語法項目或語言點的難易程度安排，遵循了由淺入深的原則，循序漸進，語法項目具有很強的系統性。

3.語法練習總體上采用的是結構主義“變換”的方法。例如：對于一個語法項目采用陳述句、疑問句之間變換的方式練習或者使用該結構造句、做替換練習等方法。

第二，“直接法”原則。在對詞匯和語法進行的操練中，趙元任主要運用的是聽、說等口頭練習而不是閱讀、翻譯等書面練習的方式，并注意讓學習者在有限的課堂時間內與使用正確的目的語多接觸，體現了第二語言教學直接法對他的影響。

在Mandarin Primer（《國語入門》）中寫到，當進入語法和詞匯的學習時，學生會認為必須要記住許多詞語的英語意義以及懂得漢語語法的整個規則。這些固然很有用、很重要，但倘若學生把這些作為學習漢語的主要內容，那么他將根本學不會漢語。語法的學習目標是真正地“會”說而不是“懂”語法規則。對于一個語法規則，應該在講解的基礎上，用大量的練習來訓練學生該規則使用的能力，已形成自動化：

By doing a sufficient number of exercises on similar patterns，you will be able to form new sentences which you have never heard before（當在相似的語法結構上做了充足的練習后，學生便能夠構建從未聽說過的新句子）[5]（P117）。

關于詞匯，趙元任特別反對將漢語詞與英語詞的意思一一對應，機械記憶，認為記住詞義并不是評價是否掌握詞匯的標準。他認為，真正掌握詞義是通過記住詞語在語言片段或語境中的用法，能夠正確地使用詞匯。

The degree of your advancement is solely measured by…the amount of hearing or making of typical utterance of the kind that people in China make when they talk（衡量學生的進步程度的唯一標準是，聽懂或者說出類似于中國人交談時所說的典型話語的數量）[5]（P116）。

第三，漢語特殊性原則。雖然趙元任的詞匯和語法教學中始終貫徹了“直接法”的原則，但如果把趙元任的教學法看作是“直接法”的照搬，便是極為不恰當的。在實際教學中他的教學方法雖然體現了直接法的某些思想，但更重要的是他并不拘泥于直接法的教條理論，而是結合教學實踐不斷改良教學方法。例如：傳統的“直接法”嚴格排斥母語，然而趙元任卻指出在漢語教學的初級階段，應當用學生本國語言來解釋。

（所以）開頭教，應當用學生本國語言來解釋一切，暫時不練習，講給學生聽怎么是怎么回事兒……解釋不光是解釋音，還要解釋語法，解釋怎么用詞。[4]（P523）

三、趙元任詞匯和語法教學思想之啟示

趙元任之所以能在漢語教學上取得如此巨大的成就，究其原因，源于他對漢語的本質、漢語的特異性等方面的深度認識。因此他的對外漢語教學的理論與方法便更能適應漢語本身的特殊性要求，符合漢語教學的規律。

詞匯和語法研究是趙元任漢語研究的重要方面之一，取得了許多具有開創性的成就。《語言問題》（1959）是趙元任的一部有關普通語言學各方面的重要著作。全書共分十六講，系統地闡述了語言學與跟語言學有關的各項基本問題。在第四講“詞匯跟語法”中，趙元任講到了詞匯、詞、詞素的定義，講到了詞匯的特點。他認為語言里詞匯的任意性最大。同時，他還指出了組成語法基本結構的四種方法：1.詞素跟詞素次序的先后；2.用音調的不同來表示語法上的不同；3.用音變來代表語法上的關系；4.類別。

A Grammar of Spoken Chinese（《中國話的文法》）（1968）是趙元任最重要代表作之一。這部著作有兩大特點：第一，把研究的對象定位于漢語口語，注重自然語言實際面貌的研究；第二，采用了結構主義分析方法，把語言形式作為分析的主要依據。這兩個特點在趙元任的漢語教科書Mandarin Primer（《國語入門》）中都有著明顯的體現。在這本漢語教材中，趙元任摒棄了當時普遍采用的以古代漢語典籍，如：《孟子》《論語》為主的教學內容，采用日常的口語為教學內容，確定了漢語口語作為對外漢語教學之根本的地位。教材編寫主要以結構為綱，課后練習圍繞課文中出現的結構，注重形式的變換與操練。由于當時的教學需要，這本漢語教材帶有一定的“速成”色彩。這樣的編寫特點使漢語教學極具效率，既保證了學生“學到的就是實際可用的”，又可以在短時間內把大量的漢語語法結構展現給學生，以備學生在日常的漢語實際使用中可以生成無數的、可用的句子進行交流。

語言本體研究是語言教學的根本，只有深刻了解了一門語言的本質規律，才能教好這門語言。正是趙元任在漢語本體方面透徹的研究和精辟的見解，為他的對外漢語教學打下了堅實的基礎，提供了理論上的依據。他的對外漢語教學思想植根于深厚的漢語本體研究，而對外漢語教學的特殊性又為趙元任提供了發現一些中國人“習焉不察”而又十分有價值的語言問題的途徑和新的研究視角，使得他的本體研究和教學研究相得益彰。

趙元任的詞匯和語法教學思想雖形成發展于對外漢語教學在世界范圍內開展的初期，但實踐證明它是非常有效的教學模式。研究趙元任對外漢語詞匯和語法教學思想，有助于現今對外漢語詞匯和語法教學理論和實踐的發展，有助于漢語詞匯和語法本體理論的研究，對現代的對外漢語教學以及漢語本體研究都仍具有極大的現實價值。

注 釋：

[1]馮勝利.海外漢語教學與研究的新課題

[2]趙元任．語言問題[A].趙元任全集（第一卷）[C].北京：商務

印書館，2002．

第三篇：《漢語語法問題分析》讀書報告

《漢語語法分析問題》讀書報告

《漢語語法分析問題》是國內外享有盛名的語言學家呂叔湘先生所著，1979年第一次出版。這本書篇幅不大，不到七萬字，但內容豐富，視野開闊。全書以語法分析為綱，結合我國語法學創建八十年來的歷史和現狀對語法研究中幾乎所有的問題，特別是涉及語法體系的問題，作了一個總的檢討。

正如呂先生在序中所說，寫這本書的目的“主要是為了說明漢語語法體系中存在的問題何以成為問題，說明問題的來龍去脈，借以活潑思想，減少執著。同時也可以安撫一下要求有一個說一不二的語法體系的同志們的不耐煩情緒，讓他們了解，體系問題的未能甚至不可能定于一，不能完全歸咎于語法學者的固執或無能。”全書重點在于提出問題，認為提出正確的問題比正確地解決問題更加不易更加重要。全書由四部分構成，即“一引言”、“二單位”、“三分類”、“四結構”，下面，我將對書的主要內容進行閱讀時的記錄和自身觀點的陳述。

一.單位

在這一章中，作者按照單位從小到大的順序對單位進行了具體的分析。我們在課堂中學過，語素是最小的語法單位，語素構成詞，詞構成短語，短語構成句子。

1.語素和詞

作者在分析有關于語素的問題時，從語素的大小，異同，語素和漢字三個方面進行了分析，這里要注意的是，漢字和語素在大部分情況下是一對一的關系，但是也有很多種特殊情況要注意，比如異體字，多音字，多義字，同義字，多音多義字，同音字，同義字等。這些情況下，語素和漢字就不是一對一的關系了。一多義字為例，一個同音的多義字在不同的短語中可能表示的不一樣的意思，我以“關門和闖關”為例，兩個關分別表示使合上與關卡的意思，在這種情況下，我們就應該認識到這兩個關其實是一個語素，兩個詞.作者在談到一個語素能不能成詞時提出了兩條判斷方法：第一，要看它能不鞥單獨作為一句話來說，可以單獨回答問題的就一定是詞。第二，一句話里，把能夠單說的都提開，剩下的不能單說，但也不是一個詞的一部分，那么這個語素也是詞。

2.詞和短語

這一小節一開始就提出了“一個語素組合是次還是短語“的問題。并列出了五個影響因素。作者推翻了“用有沒有不單用的成分來決定一個組合是詞還是短語”，“整個組合能夠單用就是詞或短語，不能單用就不是”還有“一個組合的意義等于它的成分意義的總和，那么它是一個短語，否則就是詞”的方法論。根據作者的主張，我們應該從詞的“語法”和“詞匯”兩個方面的意義進行相結合的分析判斷。

我們有時候在判斷一個形名組合時會加“的”來判斷，但是這種方法不是完全正確的，比如“大樹”如果加“的”成為“大的樹”，那么“大的”什么樹就不明確，而我們通常是單獨用“大樹”這個詞的。所以不能用“的”進行所有詞的判斷。這是形名的組合，當然，形動或副動的組合也不能單用加“地”的方法 1

來判斷，動形組合也不能用加“得”來判斷。

3.小句和句子

這個小節作者提出并分析了三個問題。

第一：叫小句好還是分句好。我們在初中和高中甚至大學的一些課程中通常把組成一個句子的各個部分叫做分句，但是作者認為叫分句的前提是先有句子，然后從句子里劃出分句，但假如句子是只有一部分的單句，我們就不能稱這個部分為分句，所以叫小句更加適合。我個人也非常贊同這個觀點。

第二，第三個問題放在一起講，要特別注意的是，句子雖然是比詞和短語高的單位，但是句子并不一定比詞和短長，有時候一個詞或短語都可以充當一個句子，這是因為句子是語言的動態單位，使用單位，所以長短方面的靈活性可以多種多樣。

二：分類

1.詞的分類

作者認為漢語由于缺少嚴格意義的形態變化，所以劃分詞類就不能不依靠句法功能，因為它具有單一標準和多重標準的問題。根據不同的方法，可以分為實詞和虛詞兩大類，也可以分為體詞，謂詞，小詞。當然，我們通常把詞具體分為名詞，動詞，形容詞等。如果再往下分，還可以分成更多小類，比如動詞還可以分為及物動詞和不及物動詞，也可以分為趨向動詞，助動詞，判斷詞。5

2.語素的分類

這里講的語素是指不獨立的語素，因為獨立的語素是詞。不獨立的語素是構詞成分，可以分為詞根和語綴。詞根又可以分為名詞性詞根，動詞性詞根以及其他。詞根的分類主要還是要看它在古漢語里的用法。語綴可以分為前綴，中綴和后綴。關于語綴還有能產與不能產的分別，即活與死的分別，比如“:性”可以造新詞“女性”，但是“初”就不能講“初十一”。

3.短語分類

短語的分類可以按結構也可以按功能。按結構可以分為：并列式，主從式，主謂式和其他。按功能分為三種：名詞性短語，動詞性短語和其他。名詞性短語又可以分為：基本名詞短語，方位短語，動名詞短語，D1短語，擴展了的名詞短語。

短語還有幾種特殊的情況，如“的字短語”，“主謂短語”，“四字語”。

4.句子的分類

一般人都認為語法單位，所以句子只有結構分類，沒有功能分類。但是呂叔湘先生則認為，按照句子在段落里的功能來分類不是沒有可能的。要是按照一個句子在一串句子里的作用和功能來分可以分為始發句和后續句。

三，結構

1結構層次和結構關系

在講結構層次時，作者向們提供的方法是“直接成分分析法”。結構的關系可以分為四大類，即聯合關系，主從關系，表述關系，附屬關系。

2.句子的結構和分析方法

句子的結構分析，即句法，是現代語法學的中心。我們要進行句子的結構分析首先要了解句子的成分，一般來說有：主謂賓定狀補六個成分。作者提出在我國比較通行的方法是先把句子分成主語和謂語，然后再進行進一步的分析。同時作者也提出了一種特別適用于漢語的分析方法，即分階層分析法，就是把短語定為詞（或語素）和句子的中間站再進行分析。不聯系結構關系來研究，光劃分句子成分還是比較簡單的。在分別討論各種句子成分之前，作者提出了兩個問題，一個是句子成分和詞類分別的對應問題，一個是如何看待某些句法變化手段問題。比如說省略，判斷句子是否有省略應該將句子放在大的語言環境中，聯系上下文就很容易判斷出有沒有用了。關于這個方法論，我聯想到了我們在碰到句子的歧義問題時，同樣可以結合整個語言環境。比如我們經常遇到的一個有歧義的句子“來了十多個學校的老師”，假如語言的大環境是明了的話，其實在實際應用中并不會造成歧義。

4.句子的復雜化和多樣化

最后講到了單句和復句的問題，作者給出了區分單句和復句三個因素：一，是否只有一個主謂結構；二，中間有沒有關聯詞；三，中間有沒有停頓。但是問題又不是這樣的簡單，在判斷一個句子是單句還是復句是不能拿一個句子去和另一個句子去比較，所以問題比較麻煩。

接著，作者分析了一個簡單的句子變復雜的三個途徑：局部發達，添枝加葉，前后銜接。我們了解了句子有簡單到復雜的過程也有助于我們分析句子，簡化句子。最后，作者給出了幾種句子格式變化后的例子。并指出了漢語語法分析的最終目的是怎樣用有限的格式去說明繁簡多方，變化無盡的語句。以上便是我看這本書的主要摘要。由于該書第一次出版是在1979年，所以有些在當時看來是錯誤的語法表達在隨著社會的變化的過程中已經被人們所接受變得合理了，比如：在該書P20頁說到，我們可以說“臟衣服“但是不可以說“臟鞋”，而“臟鞋”一詞在現在看來已經是一個常用詞語了。

總的來說，呂叔湘先生在《漢語語法分析問題》中提出了許多建設性的問題并進行了分析，對于我們學習漢語語法是具有很大的幫助的。

第四篇：讀書知識有獎問答

1.五四時期寫《東西文化及其哲學》的思想家是

梁簌溟。

著名的思想家、哲學家、教育家、社會活動家、愛國民主人士，著名學者、國學大師，主要研究人生問題和社會問題，現代新儒家的早期代表人物之一，有“中國最后一位儒家”之稱。

2.“三千里持節孤臣，雪域冰天，半世歸來贏屬國。”說的是蘇武。《漢書》

麒麟閣十一功臣（漢宣帝劉詢因匈奴歸降，回憶往昔輔佐有功之臣，乃令人畫十一名功臣圖像于麒麟閣以示紀念和表揚）之一

云臺二十八將（指的是漢光武帝劉秀麾下助其一統天下、重興漢室江山的二十八員大將。）

凌煙閣二十四功臣（唐太宗李世民“為人君者，驅駕英材，推心待士”，為懷念當初一同打天下的諸多功臣，命閻立本在凌煙閣內描繪了二十四位功臣的畫像，是為《二十四功臣圖》）3.《春江花月夜》的作者是張若虛。

唐代詩人張若虛的作品。此詩乃千古絕唱，有“以孤篇壓倒全唐”之譽，聞一多稱之為“詩中的詩，頂峰上的頂峰”。4.“曾經滄海難為水，除卻巫山不是云”的作者是元稹 元稹與白居易友善，常相唱和，世稱“元白”。曾經滄海難為水，除卻巫山不是云。取次花叢懶回顧，半緣修道半緣君。

“曾經滄海難為水”語出《孟子·盡心上》，“觀于海者難為水”。5.中國四大書院

岳麓書院（今湖南善化岳麓山）、白鹿洞書院（今江西廬山）、嵩陽書院（今河南登封）、應天書院（今河南商丘）。

在中國歷史上，第一個提出“四大書院”說法的是南宋著名詩人、參知政事（宰相）范成大，他把山東徂徠書院、江蘇金山書院、湖南石鼓書院和岳麓書院并稱為天下四大書院。

6.“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它尋找光明。”的作者是顧城。朦朧派代表詩人 《黑眼睛》

“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它尋找光明。”是中國新詩的經典名句。食指、北島、顧城、舒婷、梁小斌、江河、楊煉是朦朧詩的代表詩人。

7.米蘭昆德拉的第一部長篇小說是《玩笑》 代表作品有《小說的藝術》、《不能承受的生命之輕》。8.我國文學史上，第一個大量創作山水題材詩歌的詩人是

謝靈運。

東晉。

見諸史冊的第一位大旅行家，山水詩派的開創者。9.三言二拍：明代馮夢龍《醒世恒言》《警世通言》《喻世明言》和凌濛初《初刻拍案驚奇》《二刻拍案驚奇》。10.我國民間文學中“四大愛情傳說”

牛郎織女，孟姜女哭長城，白蛇傳，梁山伯與祝英臺。11.我國最早的女詩人蔡文姬

我國最早的著名女詞人是李商隱。

12.王國維《人間詞話》將詞分為三種境界

《人間詞話》最初發表在《國粹學報》上。第一境界懸思：“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”；宋代晏殊《蝶戀花》

第二境界苦學：“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；宋代柳永《鳳棲梧》 第三境界頓悟：“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。宋代辛棄疾《青玉案·元夕》，描寫元宵節的場景。

這三句都是出自宋代詩人的情感相思的佳句，卻被史學家用以表現“懸思—苦學—頓悟”的治學三重境界，既巧妙的運用了三句中的哲理意趣，又把詞句中的愛情領域演繹到治學的領域，賦予了它更深刻的內涵。

13.林語堂是享譽海內外的著名作家，他用英文創作的哪部長篇小說曾獲諾貝爾文學獎提名。《吾國吾民》

林語堂是第一位以英文書寫揚名海外的中國作家，也是集語言學家、哲學家、文學家于一身的著名學者。

自20世紀20年代起，林語堂和中國新文學運動旗手魯迅一起，運用幽默手法開展反帝反封建的政治、思想和文化斗爭，在實踐中探索幽默理論，并創造了基調高亢、語言詼諧、諷喻犀利的“語絲體”散文，而林語堂本人也被稱為“幽默大師”。14.元雜劇的四大愛情劇：王實甫的《西廂記》（天下奪魁）、關漢卿的《拜月亭》、白樸的《墻頭馬上》、鄭光祖的《倩女離魂》。

15.在理學家里誰說了這句話“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”張載

為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。當代哲學家馮友蘭概括為“橫渠四句”。

無不知則無知，有不知則有知。有知與無知的辯證關系。理學分支關學學派創始人。

張載與周敦頤、邵雍、程頤、程顥合稱“北宋五子”。16.戲劇《長生殿》寫的是誰和誰的故事？

清初劇作家洪升《長生殿》傳奇，取材自唐詩人白居易的長詩《長恨歌》和元代劇作家白樸的《梧桐雨》，寫的是唐明皇和楊玉環（楊貴妃）的愛情故事。“南洪北孔”：洪升、孔尚任。17.“竹林七賢”的中的“酒仙”是劉伶。魏晉時期

嵇康、阮籍、山濤、向秀、劉伶、王戎、阮咸。嵇康和阮籍的成就最高。嵇康：《廣陵散》

魏晉時期玄學的代表人物。“建安七子”：建安年間七位文學家的合稱，有孔融、陳琳、王粲、徐干、阮瑀、應玚、劉楨。

“七子”之說始于曹丕所著《典論·論文》 18.莎士比亞的三部傳奇劇：《辛白林》、《冬天的故事》和《仲夏夜之夢》。19.《廣陵散》據說是“竹林七賢”中嵇康作品，后作為“絕響“的代名詞。20.“人不可有傲氣，但不可無骨氣。”是

徐悲鴻的座右銘。

江蘇宜興人。

中國現代美術事業的奠基者，杰出的畫家和美術教育家，尤以畫馬享名于世。徐悲鴻筆下的馬是“一洗萬古凡馬空”，獨有一種精神抖擻、豪氣勃發的意態。徐悲鴻擅長中國畫、油畫和素描。徐悲鴻的代表作品：《愚公移山圖》《八駿圖》和《負傷之獅》 21.《史記》屬于紀傳體通史。

22.《資治通鑒》屬于編年體通史。“史學雙璧”：《史記》和《資治通鑒》。“樂府雙璧”：《木蘭詩》和《孔雀東南飛》。是漢代古樂府民歌中最著名的兩大代表作。《木蘭詩》又名《木蘭辭》，《孔雀東南飛》又名《古詩為焦仲卿妻作》，是現存下來的最早的一篇長篇敘述詩，沈歸愚稱為“古今第一首長詩”，因此它也被稱為我國古代史上最長的一部敘事詩，取材于東漢獻帝年間發生在廬江郡的一樁婚姻悲劇。

“君當作磐石，妾當作蒲葦。蒲葦韌如絲，磐石無轉移。” “雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離；雙兔傍地走，安能辨我是雄雌！” “將軍百戰死，壯士十年歸。” 23.莎士比亞的四大愛情劇：《李爾王》、《哈姆雷特》、《奧賽羅》、《麥克白》。24.“不著一字，盡得風流”出自哪篇文章 25.成語“人面桃花”出自崔護《題都城南莊》。

去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風。崔護：晚唐詩人。

26.成語“請君入甕”請的是周興。《資治通鑒》，來俊臣請周興。

27.我國收入字最多的字典是《康熙字典》。

28.我國最早的一部醫學理論著作是《黃帝內經》。

29.世界上第一部長篇小說《源氏物語》是哪個國家的：日本。30.“世界童話之王”的安徒生是丹麥人。31.《基督山伯爵》的作者是法國的大仲馬。代表作品：《三個火槍手》《基督山伯爵》

32.“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉花殘月”是宋代柳永的名句，它出自柳永的哪首詞？柳永《雨霖鈴》 寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處、蘭舟催發。執手相看淚眼，竟無語凝噎。念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊。多情自古傷離別，更那堪，冷落清秋節！今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月。此去經年，應是良辰好景虛設。便縱有千種風情，更與何人說。33.“宋四家”，開創了豪放詞派：蘇軾。

即宋人蘇軾、黃庭堅、米芾、蔡襄，被后世認為是最能代表宋代書法成就的書法家。

34.魯迅先生的第一部白話文小說《狂人日記》 35.“白洋淀派”的創始人：孫犁，“詩體小說”。

36.被恩格斯譽為“散文中的荷馬”指的是亨利·菲爾丁 37.被馬克思譽為“人類最偉大的戲劇天才”的是莎士比亞 38.《唐吉可德》的作者塞萬提斯 39.瘦金體的開創者是宋徽宗。

40.《威尼斯商人》中的吝嗇鬼形象人物是 41.戲劇《春香傳》故事的原產地是 42.當代四大散文家是

43.小說《金瓶梅》屬于哪一類小說

44.“香山居士”是我國古代哪位文學家的別稱：白居易。45.《過秦論》《六國論》《阿房宮賦》《伶官傳序》創作年代依次 46.“近水樓臺先得月”的下一句是“向陽花木易為春”。47.“卑鄙是卑鄙者的通行證，高尚是高尚者的墓志銘”的作者 48.“二十四史”的開始與結尾。史記(漢·司馬遷)漢書(漢·班固)后漢書(南朝宋·范曄)三國志(晉·陳壽)晉書(唐·房玄齡等)宋書(南朝梁·沈約)南齊書(南朝梁·蕭子顯)梁書(唐·姚思廉)陳書(唐·姚思廉)魏書(北齊·魏收)北齊書(唐·李百藥)周書(唐·令狐德棻等)隋書(唐·魏征等)南史(唐·李延壽)

北史(唐·李延壽)舊唐書(后晉·劉昫等)

新唐書(宋·歐陽修、宋祁)舊五代史(宋·薛居正等)新五代史(宋·歐陽修)

宋史(元·脫脫等)遼史(元·脫脫等)金史(元·脫脫等)

元史(明·宋濂等)明史(清·張廷玉等)49.我國最早的詩歌總集《詩經》（又名《詩三百》，孔子：“詩三百，一言以蔽之，思無邪。”）編成于公元前6世紀的春秋時期，被儒家列為經典之一 50.與杜牧并稱為“小李杜”的詩人是李商隱

51.維新派代表人物之一，別號飲冰室主人的是梁啟超 52.我國第一部詩話《六一詩話》的作者是歐陽修

53.由杜鵬程創作的我國第一部大規模正面描寫解放戰爭的長篇小說是《保衛延安》。

《保衛延安》是當代文學史上第一部大規模正面描寫解放戰爭的優秀長篇，被譽為“英雄史詩”。

54.我國現代文學史上最早寫童話的作家是葉圣陶。55.以信天游形式歌頌陜北人民的革命斗爭的詩歌是 56.錢鐘書的《圍城》 57.《七根火柴》的作者 58.雨果的《巴黎圣母院》

59.雨果描寫人與自然搏斗的小說是

第五篇：語法

初、高中英語知識的有效銜接

河北鹽山中學

田寶葵

高中是初高中階段承前啟后的一年，初高中英語的有效銜接關系到學生整個高中階段英語學習成績的好壞和教師教學任務是否能夠順利完成。然而許多高一新生由于不適應高中英語教學，經過一段時間的學習，英語學習成績愈來愈差，以至于失去學習信心，造成學習上的困難，而英語教師由于對學生初中英語學習的知識點和起始能力了解不足，缺乏足夠的調研分析，結果學生英語學習越來越困難，興趣也越來越低落。究其原因，一是：學生存在知識和能力的缺陷，以至于初高中的英語知識銜接上產生了一定的困難；二是：有些學生沒搞清楚初高中英語不同階段的學習特點及其知識差異，缺少高中階段有效的英語學習策略。為幫助學生搞好初高中英語知識的有效銜接，使學生能對英語產生持久濃厚的興趣，使老師的銜接教學更有針對性，我們進行了研究。

一、辨析初高中英語詞匯的異同，形成有效的單詞記憶策略。

1.激發興趣，提高對詞匯教學的認識。在長期的初中英語詞匯教學中，“教師領讀，學生跟讀”已成模式。在這種模式中，口拼與書寫脫離，單詞與上下文脫離，重語言的語法解釋，輕單詞本身的記憶。許多學生常常死記硬背，不注意將詞匯的音、形、義有機地聯系起來記憶，因而往往記了忘，忘了記，記了又忘，收效甚微，磨滅了學生學英語的興趣。所以，高中教師應采用靈活多樣的詞匯教學方法開展教學。同時，對學生闡明初高中詞匯存在的差異，進行詞匯學習重要性的教育，使他們做好充分的心理準備。新課程標準中對情感態度也作出明確的描述，引導學生將興趣轉化為穩定的學習動機，以使他們樹立較強的自信心，形成克服困難的意志，努力讓盡可能多的學生參與到詞匯教學中來，引導學生逐步由“要我學”到“我要學”。2． 改善單一的詞匯教學方法

第一，詞匯的意義由語境決定，極少孤立存在。一個詞通常會有幾種意義，若要學習它，切忌把所有的詞匯意義死記硬背，必須要在不同的語境中理解以后，其學習和記憶的效果才更好。

第二，幫助學生在語境中運用詞匯。新課程倡導學生用語言做事的能力，要培養這種能力，教師就要創設有意義的教學情景，讓學生置身于真正的交際情景中體會詞匯的意義、搭配和用法。教師應打破“教師領讀，學生跟讀”的詞匯教學模式，徹底改變詞匯教學與語境相脫節的局面。

第三，根據發音記憶詞形，根據語境學習詞義，根據構詞法巧記詞性詞義，運用中理解鞏固短語及單詞的用法。強調高中英語詞匯與初中詞匯相比，具有的兩個典型的特征。一是高中詞匯的一詞多義，如單詞run在初中英語中學生只知道跑得意思，而在高中英語中它常用的意思就有跑、管理，經營，褪色，融化等意思。二是利用構詞法來拓寬詞匯，辨析詞性，如單詞devote在初中它的意思是獻身，而在高中的devotion就可以由名詞后綴tion 判斷出它的詞性為名詞，詞義是名詞獻身。并要有效利用字典，對單詞進行音、形、義相結合的有效詞匯記憶。

第四，強化語音教學，為詞匯教學打好基礎。詞匯教學一般采取由音到形再到義的順序，語音是學生接觸一個詞的最初印象，如果讀不出音就不易記住形，無音無形就談不上什么義。學好語音不但有利于正確地以聲音形式表達思想，而且對詞匯學習和記憶大有幫助。因此，要牢記一個單詞首先應把音念準。重視語境教學，幫助學生在語境中理解和運用詞匯。

二、區別初高中聽力、閱讀、寫作的異同，培養學生應用能力的提高

第一，初中和高中英語完形填空的區別在初中英語中,鑒于學生的詞匯量不大、知識面較窄和邏輯推理能力不夠健全等因素,選作完形填空的文章往往都是一些故事性的短文或是學生非常熟悉的話題，且對學生的文章的整體理解、上下文的段落銜接、情節分析及推理判斷能力的考查雖然有所體現,但要求不算太高。學生進入高中以后,除了在單詞掌握的數量上要有明顯的提升外,還要有語言交際、文化背景和社會風俗習慣等知識的拓展與積累。高中英語完形填空題更突出考查語篇的完整性,強調段與段、句與句之間的邏輯性。高中英語完形填空的文章偏重于理性的分析和情感的交融,出現的科普、文化及議論性的文章偏多,往往還夾敘夾議,在議論中升華。這就要求學生既要有較好的運用詞匯、語法和理解語篇的能力,還要擅于讓自己進入文章的角色,感悟人物的內心世界,領會人物的心理活動,把握文章。

第二.初中英語閱讀教學重視對學生基礎語言知識和基本語言技能的培養，重視對閱讀內容的理解，關注學生獲取有效信息的能力；而高中英語閱讀教學除了以上要求，更強調對學生進行閱讀方法的指導和閱讀技能的訓練，更關注他們處理閱讀材料不同信息的過程和整合相關信息的能力，同時著力培養學生情感與態度等，從而逐步提高學生對英語語言的理解力和掌控力。因此要使高中英語閱讀教學順暢銜接，教師就很有必要了解初高中英語閱讀課的特點及教學要求，有效地利用教材提供的各種語言材料和各項活動任務，重視學生的詞匯積累、培養學生的閱讀習慣、強化閱讀技能，從而提高學生的整體英語水平，讓學生“掌握方法、養成習慣、形成能力”，順利實現初高中的銜接。也為學生將來進一步學好英語奠定堅實的基礎。

第三.初高中寫作要求特點及訓練的差異及應對的策略，初中英語作文重在簡單的情景運用或喜好評論，且因為分值和鄉村中學英語基礎薄弱，大多數學生忽視英語寫作。高中英語重在實際應用和觀點評論，且因為分值和以后學習生活中的實際應用，應重點誘發學生英語寫作能力的提高。對比初高中英語寫作要求的差異，并鑒于中考作文中出現的一些問題，高中英語寫作應強化書寫的規范性和整潔度，狠抓學生的書寫規范，主要包括書寫字跡的工整，標點符號的正確使用，大小寫，寫完后要檢查的習慣等。強化句子的訓練，句子是構建短文重要的單位，因此高中教師必須在高一階段進行連詞成句的強化訓練，為短文寫作打下良好的基礎。教師可以利用每單元中的重點句型結構，充分利用新教的單詞或詞組讓學生做連詞成句練習，并要求學生注意時態、語態、名詞單復數、冠詞等。強化閱讀和背誦，教師從高一開始就要有意識地將課文原文或是經過改寫后的文章讓學生讀背，重視經典句子的收集和模仿并以默寫的形式予以鞏固，這樣既幫助學生打下扎實的語言基礎，同時也為學生積累了寫作的素材。

三、、分析初高中語法學習框架，降低高中語法的難度

初中生和高一學生對復雜句的概念很模糊，而這就給學生從句的學習帶來了很大的困難。定語從句是高一上學期的重點語法項目，也是整個高中語法的難點，且影響以后名詞性從句的學習。雖然學生在初三學過定語從句，但卻是一知半解，不少學生無法判斷先行詞、關系代詞、關系副詞。為了讓學生學習定語從句不至于那么困難，教師應做好大量的銜接工作。教師可先從學生熟悉的簡單句入手，每天2-3個句子讓學生劃分句子成分，判斷基本句型。在學生分清句子成分，牢固掌握了簡單句的五種基本句型后慢慢滲透并列句和主從復合句的概念，從而過渡到定語從句的學習。也可結合初中英語中定語從句的講解，先重點引出which, that和who, whom的定語從句用法，再引出高中語法中where, when , why和whose等從句的用法，學生既易于理解，也降低了高中語法的難度。這對于普通中學的學生來講是必不可少的，所謂“磨刀不誤砍柴工”就是這個道理。

總之，只要教師能正確引導，幫助學生調整好心態，逐步掌握高中英語的特點，形成適合自己的學習策略和學習方法，就一定能順利地做好初高中的銜接，出色地完成高中英語學習。