第一篇：讀書筆記之——《吸收性心智》

讀書筆記之——《吸收性心智》

瑪利亞.蒙特梭利博士是飲譽全球的一位教育家。她曾說過的一句話：“我們知道如何再犢蠣殼中發現珍珠，在山里發現金子和在地下遭到煤礦，但我們卻沒有意識到當嬰兒降臨世間是所隱藏的使人類復興的精神胚芽和創造星云。” 她這話強調早期教育的的必要性，創新了兒童教育與課程，她創立的教育思想與放法，是當代最重要的幼兒教育改革成果，她用科學的方法研究出人類成長的過程，規律法則。如何再孩子的敏感期中掌握孩子的需要，用科學的教育方法使孩子奠定智能的良好基礎，發掘兒童的潛能。她的思想被全世界的教育學者以及家長認同，是科學合理、有效提升人類智能、塑造人類新生命的新途徑。

讀《吸收性心智》感觸良多，讓我們知道兒童具有一種與成年人不同的心理發展機制，他們最初的發展是在無意識的狀態下進行的。所以，成人和所獲得的知識之間是分離的，如同花瓶與水，兩者并未混合在一起，而兒童所獲得的知識卻發生了徹底的變化，就像鹽溶入水中一樣，這些印象進入兒童的心智中，成為兒童身體的一部分。正如蒙臺梭利所述，“嬰兒不但完成了語言的創造，同時也完成了發音器官的發育成長。他必須時時刻刻為智力等因素的發展作身體方面的準備，這些偉大的工作都不是在有意識的情況下完成的。我們成人知道自己需要什么，兒童卻不知道。” “成年人可以記住環境中的東西并對其加以思考，兒童則對環境進行吸收，兒童不僅記住周圍的事物，而且這些事物還形成了嬰兒心靈的一部分。成年人可能對所見所聞無動于衷，嬰兒則根據自己的所見所聞來塑造自我，而且這些所見所聞可能會成為兒童個性的一部分。”蒙臺梭利將兒童這種獨特的學習方式稱之為吸收性心智。“知識進入兒童的大腦而且促使了大腦的形成，成了大腦的一部分。兒童通過他們周圍的環境建立了他們的精神世界。我們稱這種心理類型為‘吸收性心智’。”

人之所以成為萬物之靈，是因為具有其他動物所沒有的“吸收性心智”，這是一種與生俱來的能力，是一種下意識的不自覺的感受能力。在生命的頭幾年，兒童通過與周圍環境的密切接觸和情感聯系，積極地從周圍環境中吸收各種印象和文化模式，成為自身心理的一部分，從而形成自己的個性和行為模式。任何違背孩子自然發展的規律，那么一切將會其得必反。是呀，四歲的孩子會寫字，沒有人去叫他，因為所有兒童天生具有一種“吸收”文化的能力。不管是植物學、動物學、還是數學和地理，他們都會自然吸收而且不知疲憊，當然這需要前提條件，讓孩子擁有一個這樣的環境、一個適合孩子成長的適度環境。

還有我們的現在的幼兒園實行的蒙氏教育，也就是依據此而來。不管是理論還是方法，都需要家長根據實際情況培養自己的孩子，但不要有拔高的心理，不要用成年的眼光看帶孩子。不管是家長還是教師都需要給孩子一個能吸收文化的環境，讓孩子健康成長為一個有用的人。下面是書里面的一些語句供大家分享。教師的任務不是口授言傳，而是為兒童準備與安排一系列特定的環境，從中激發兒童開展文化的動機。

摘錄：

＊、心理的這種吸收能力是至關重要的。它促成了一個人的成長，并且讓他適應了當地的社會秩序、氣候等條件。

＊、人并不只在大學里才發展，而且在出生之時就以開始了心智的成長，而且在生命的頭三年中，其發展的程度最為可觀。

＊、兒童不是‘記住’了語言如何發音，而是形成了發音的能力，并將其發揮至極。兒童講話時完全遵循語法和特殊用法，并不是因為他對語言進行過研究或記憶，他可能從來沒有有意識地對語言進行過記憶，語言已經形成了其自身的一部分。??兒童具有一種特殊的學習周圍知識的敏感性。他的觀察和吸收能力使他可以逐步適應周圍環境。

＊、心理的這種吸收能力是至關重要的。它促成了一個人的成長，并且讓他適應了當地的社會秩序、氣候等條件。

＊、嬰兒時期形成的東西是無法完全剔除的，兒童吸收學習得來的具有個性的東西，都永久的存留在他們的頭腦之中，雖然這些東西以后會因為某種原因不再使用，但它們在潛意識里還是存在的。

＊、生命之援助，這就是教育，使于出生的教育，孕育著一場和平的革命，并將一切統一于一個共同的目標之下，吸引到同一個中心的周圍。

＊、生命之最重要時期并非大學時代，而是人生之初，及從出生至六歲這一階段。這是因為，這一時期正是人的潛能，其最偉大的工具，本身開始形成之時。不僅僅是智能；人的所有心理能力亦然。＊、我們很清楚的可以看到，人類精神之創造，一定有一個秘密在，如果我們學任何一件事情都一定要透過專注，選擇的能力，智能，那么缺乏智能，意志力，專注力的小孩，怎么可能進行偉大的心智建構任務呢？很明顯的是，小孩的內在一定有一個不同于成人的心智，也因此不同于意識，心智的心里功能，一定存在于無意識里頭。

＊、兒童能從事一種轉化過程。/外界印象并不只是進入他的頭腦，而且形成了他的心智，在他的內部實體化。他利用在周圍環境中發現的一切未來創 造自己的[心理肌肉]。我們把這種心智能力稱為吸收性心智。

＊、生命得以持續，人類得以生存，首先必要的是有父母對于尚無防護本領的幼童的保護。

＊、人類對于研究有利于最佳類型之發生的條件顯現出特別的興趣，從而產生了一門新的科學——優生學。

第二篇：有吸收力心智讀書筆記

有吸收力的心智 讀書筆記

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外界的刺激不僅進入孩子的心智，還能復制它、肉體化變成自己的一部分，因為孩子正利用環境中的事物，構成他的“精神軀體”。我們把這種心智叫做：“吸收性心智”，如果這個力量繼續運作的話，我們很難想象其影響有多大。但我們已失去它了，代價是獲得了完整的人類意識；這是相當沉重的代價——從“神”變成“人”。

——蒙臺梭利《新世界的教育》

我們知道，人和動物都是在適宜的環境中自然生長和發展的，但人并不能像動物那樣一生下來就充分表現出自己的本能，并做到動作協調。人的本能是在生活中逐漸顯現出來的，是通過自己和環境交往的經驗建立起來的“內部組織結構”。

正如蒙臺梭利所說，人類有兩個“胚胎”期：一個是在母體內生長發育的過程，可稱之為“生理的胚胎期”；另一個則是人類特有的“心理的或稱精神的胚胎期”，具體表現在從出生到3歲的嬰幼兒階段，這個時期是兒童心理的形成時期。兒童心理的發展經歷著和生理胚胎期發展同樣的路線，開始幾乎是一無所有，受到一種內在生命力及創造能力的驅使而發展，經過吸取外界刺激和印象，積累材料，形成許多感受點和心理所需要的器官，然后才產生心理活動。

剛出生的嬰兒，生理與心理上的功能都還不成熟的，就像一張白紙，不能和小雞一樣剛剛出生就會啄食，嬰兒的各種智能必須靠他日后自己的種種努力而慢慢地發展。人類是依據著上天的“預定計劃”逐漸成熟的。然而，初生兒一離開溫暖濕潤的母體隨即進入一個完全不同的世界，面對這個突然而且復雜的環境，這項“預定計劃”又是如何的展開，讓孩子由小長大、由無知變有知的呢？

嬰兒一出生，對這個世界一無所知，為了面對它，也為了適應它，求得生存發展，兒童會有一種蒙臺梭利所說的特殊“力量”來幫助他。這種特殊力量會幫助他從復雜的環境中，自動地選擇成長所需要的事物。并且會使孩子主動地嘗試、摸索，快速地了解和學習這個“人”世界的光怪陸離，也使他不得不看，不得不聽這些目不暇接的東西。

可是這種內在的敏感動力并不是永遠的，到了6歲以后幾乎就減弱了。這種看不見的生命力共有兩項，其一是“吸收性心智”，其二是幼兒期間的“敏感力”。

兒童的成長受內部潛能的驅使，但又說這并不意味著兒童的發展能在脫離外界環境的情況下自動地實現。嬰幼兒具有一種下意識的、不自覺的感受能力與特殊的鑒別力，簡稱“吸收心理”，即能通過與周圍環境、人和事物的密切接觸和情感的聯系，獲得各種印象和文化，利用他周圍的一切塑造了自己，從而形成心理、個性和一定的行為模式。蒙臺梭利認為幼兒這種自然吸取和創造性的功能是成人所沒有的，兒童在幼年期所獲取的一切將保持下去，甚至影響一生。她要求教育者和教育機構必須為兒童提供盡可能豐富的精神食糧，供兒童吸收，并且認為這種需要如同生理胚胎期的胎兒需要母腹這樣一種特殊的營養和保護環境一樣重要。

我們大人在面對一項新的事物時，可以借用舊經驗來學習。例如你初次到非洲去，聽見那兒的人發出一些嘰里呱啦的聲音，就算你聽不懂，你仍會判斷那是“語言”。而孩子呢？從完全黑暗的母體，滑進這個全然不同的世界，沒有任何經驗，智力也還沒有成熟，“吸收性心智”這項內在的助力，就會驅使他“潛意識”地從環境中大量地、且全面地吸收，就像照相機的感光底片一樣，將外界的印象全部攝入，然后內化成自己的東西，也就是從無到有的快速累積、儲蓄底基。然而這種潛意識的攝取，大約到3歲以后，便會轉變成有意識的吸收。就好比說，我們經常把孩子帶在身邊，但我們還必須忙著手上的工作，做家務、打電話等等，有一天我們突然發現孩子能很順溜地說出我們的口頭禪，能模仿著我們的樣子做家務

了，雖然我們從不曾刻意地教孩子這些。這就是“吸收性心智”的神奇力量！

人一旦獲得生命，在人最初創造時所發生的事情在所有人的身上都會再現出來。因此，我們可以不斷地重復說：“兒童是成人之父”。初見蒙臺梭利的這句話，我們多少有些驚愕，甚至覺得有些荒謬。事實上，早在兩千多年前的中國偉大的哲學家老子就曾指出，成熟的有智慧的圣人的精神狀態是與兒童一致的；一個人達到人生智慧和真趣的極致，便“復歸于嬰孩”，有一顆真純樸素的童心。的確，在漫長的人類歷史上，人們更多的認為兒童是混沌初開、蒙昧無知的個體，而我們成人則因為擁有豐富的人生閱歷，健壯的體魄，無論思維還是智慧都比兒童復雜、成熟、睿智。在成人的眼中，我們往往把兒童看作是乞求成人愛憐的寵物或者附庸。所以，從這些看來，無論現代的蒙臺梭利還是古代的老子，他們的話的確是有些驚世駭俗。

隨著社會的前進，人們對兒童精神世界的認識越來越豐富、深刻。文化人類學的創始人、文化進化論的首創者泰勒，著名的心理學家、心理復演說的倡導者霍爾在19世紀后半葉各自在自己的著作中也講過“兒童是成人之父”的話。后來，幼兒園的創始人，著名的德國教育家福祿貝爾認為兒童具有神圣的本性，這種信念使她對童年所具有的無限價值充滿敬意，她說；“孩子是大人的老師，他們純潔天真、無所做作??我像一個誠惶誠恐的學生向他們學習”。

“兒童乃成人之父”，這是一種詩意般隱喻的表述。它為我們認識兒童提供了一個廣闊而深遠的進化論視野，它不僅使我們在兒童那里感受到生命進化的神奇，也使我們在兒童那里體悟到個體生命的綿遠歷史。對這種思想和精神的深刻把握，必將是兒童與成人之間的關系發生一種革命性的轉換。

兒童不是一個事事依賴我們的呆滯的生命，好像他是一個需要我們去填充的空容器。不是的，是兒童創造了成人；不經歷童年，不經過兒童的創造，就不存在成人。

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我們過去常說母親塑造了兒童，因為母親教他走路、說話等等。但這些實際上都非由母親所教，這是兒童的成就。母親所帶來的只是嬰兒，是嬰兒創造了成人。??是兒童吸收了周圍世界的材料并將其塑造成未來的人。

《有吸收力的心智》是蒙臺梭利先生最后一部著作，她在這部著作中進一步闡述的一個問題就是：兒童與成人之間究竟誰是創造者，誰是作品。她認為，傳統的觀點所認為的兒童是由成人塑造的看法是錯誤的，恰恰相反的是，兒童創造了成人。

從蒙臺梭利看來，所有兒童天生具有一種吸收文化的能力，他們在其“內在教師”的引導下積極主動地工作著。“教育并非教師教地過程，而是人的本能發展的自然過程。”兒童在自己建設自己，其發展是自身同外部環境相互作用的生物學潛能的展開。所以，父母和老師，作為孩子發展的外部條件，“只有以恰當的方式給予這種幫助，兒童才能更好地建設自己”。“兒童的生活是連接兩代成人的分界線。兒童創造的和正在創造的生活總是從一個成人開始又以另一個成人結束。這條航道總是緊緊圍繞著成人的生活，這項研究給我們帶來極大的興趣和啟發”。所以，蒙臺梭利認為，兒童也是工作者，他的任務是造就成人。

任何一個成人的精神世界都源于他的兒童時代。那童年迷人的生活、天真的想象、一切的喜怒哀樂，他還記得嗎？“兒童乃成人之父”，這句駭世的“謬論”是多么的睿智。我們成人來之于兒童，我們沒有理由歧視他。兒童既是我們的前身，又是我們的未來。

第三篇：讀《細說大漢》之心智體驗

關于大漢朝的故事，耳濡目染，打小就在耳邊回蕩。中國象棋上的楚河漢界，勾出了楚漢相爭的劉邦與項羽，口頭禪鴻門宴，四面楚歌垓下之圍。雄才大略的漢武帝北擊匈奴燕然勒石平定西域汗血寶馬，史家之絕唱，留下了衛青霍去病之英雄雄風。王莽篡漢，改朝換代，治國無方，民不聊生，千古罵名，不忠不義。綠林赤眉，揭竿而起，赤龍劉秀，一統天下。漢末衰微，群雄并起，奸雄英雄，人才輩出，演義三國，流傳千古。

然而，關于大漢的書也讀了不少，司馬遷的《史記》中關于漢初的記述，班固的《漢書》關于大漢的記載，以及司馬光《資治通鑒》中的故事，均斷斷續續有所了解，因種種原因，終沒有讀通大漢歷史。民間流傳著許多大漢通俗讀物，《劉邦傳》、《漢武大帝》、《劉秀傳》以及《呂后傳》、《霍光傳》、《王莽傳》、《曹操傳》等等人物傳奇，閑暇之時也翻騰過，泱泱四百年的歷史，不是幾個人物傳奇故事能貫穿的。于是，尋找關于大漢的通俗讀物《前漢演義》、《后漢演義》，忙于世事，都擦肩而過了，直到今天也無緣閱讀，領略其精彩紛呈的故事。

初春時節，無意中徜徉于書市，發現了一本封面看上去非常古樸的《細說大漢》大全集，于海娣編輯，隨手翻翻，卻發現四百年的大漢歷史，洋洋灑灑盡在其間，于是據為己有，用了近百天的閑暇時間，通覽了中國舉足輕重的四百年間發生的事件和故事。

《細說大漢》大全集分為西漢和東漢兩篇，講述了從西漢建立到東漢滅亡長達400年的歷史，涵蓋了兩漢版圖疆域、行政區劃、人口、官制、軍事、農業、冶鐵業、商業、文化、宗教、思想等各個領域的內容。全書以宏大浩蕩的氣魄，充滿激情的筆墨，刻畫了一大批個性鮮明、呼之欲出的歷史人物，描繪了一幅波瀾壯闊的巨幅歷史畫卷，記錄了大漢帝國的興亡滄桑和為中國留下深刻烙印的輝煌的文化，全景再現中國古代軍事帝國的勃興與衰落。

回味中國歷史，品味千年文化；縱觀風云變幻，感受時世變遷。

“漢朝是繼短暫的秦朝之后出現的朝代，分為‘西漢’(公元前206—25年)與‘東漢’(公元25—220年)兩個歷史時期。大漢帝國是中國歷史上壽命最長的帝國，是中華民族創造活力最為充沛、人性也較為高揚的時期。它和之前的秦帝國一起，開創并發展了一種嶄新的政治制度和社會文化。在中國古代歷史上，沒有哪個朝代能像漢朝那樣，至今還對我們的生活有著巨大的影響，它的成就和作用在中國歷史上是無法磨滅的。”

這是對大漢歷史地位的評價，是客觀的，公正的。

“鴻鵠高飛，一舉千里。羽翮已就，橫絕四海”。“明犯強漢者，雖遠必誅”！那是一個軍功顯赫的時代，遙望兩千年前的大漢，東臨大海，西征絕域，南服百越，北擊匈奴。那是一個群英薈萃、人才濟濟的時代，項羽、劉邦、韓信、張良、蕭何、司馬遷、劉徹、衛青、霍去病、張騫、董仲舒、蘇武、李廣、桑弘羊、霍光、劉秀、蔡倫、張衡、王充、蔡邕、劉備、曹操、孫權、周瑜、諸葛亮、司馬懿等各類人物在各自領域獨領風騷。那是一個文化空前繁榮的時代，詩詞歌賦獨領風騷，發明創造領先世界。

一書在手，遍閱兩漢王朝恢弘壯麗的歷史；一卷在手，盡覽大漢帝國四百年的盛世傳奇。回味中國歷史，品味千年文化；縱觀風云變幻，感受時世變遷；探尋中華民族興與衰的因由與契機，感受當年的雄渾質樸、清麗溫婉。

掩卷之余，似乎發現了什么？就在每一個漢族人的思想里，那種思想造就了我們今天的樣子。不由得思考一個問題，今天，中華民族的的文化，特別是漢民族的文化，其根源在哪里？漢民族的禮儀、風俗習慣、價值觀、人生觀、世界觀等等代表一個民族的那些東西，其根源在哪里？究其原因，來自于儒教，兼融諸子百家合理的內容，定型于大漢，兩千年來，不斷演化，便成了中國人特別是漢族人的主流價值觀，根深蒂固，刻在了骨子里，起初刻的時候，就在大漢年代，經過兩千年的發酵，自然根深蒂固了。

秦漢開創了中國新的歷史，一直統治中國兩千多年，而中華民國中華人民共和國同樣開創了中國新的歷史，自然如同秦漢一般影響中國人民中國歷史，成為又一個新紀元。

讀史使人明鑒，大概就是這個道理吧。秦漢的歷史值得研究，夏商的歷史也值得研究，可惜夏商留給后人可研究的歷史太少了。事實上，上世紀開創新紀元的歷史更值得研究，研究其文化，繼承發揚具有新紀元特點的優秀文化，來定型我們新的價值觀、人生觀、世界觀。

第四篇：讀書筆記之

讀書筆記之《思考的力量》

房明

在讀此書之前一直也很喜歡思考，讀完這本書之后更感覺思考的力量是強大的，讀這本書告訴我該如何去思考，如何進行批判性的思考，更讓我認識到處在這樣一個信息爆炸，大眾媒體主流的時代，很大一部分的人缺乏了獨立思考的空間，而大眾媒體的主流思想左右著我們的思考。特別是作為21世紀的中國青年，我深刻感受到同屬于這個時代的人正慢慢失去思考的能力，這是很危險的事情。書中講到成為一名公正的思考者需要有理性的自主，理性的真誠，理性的謙恭，理性的正義，理性的執著，理性的公正，堅信推理，理性的勇氣和理性的換位思考；結合自身的感受，覺得理性的勇氣和理性的執著是最難做到的，因為理性的勇氣要求我們要有愿意挑戰信念的勇氣，而這種做法往往可能由于公眾對于不墨守成規而特立獨行的人的懲罰會很重。而理性的執著更要求我們要穿越復雜與挫敗前行，要不顧旁人的無理反對，始終堅持其合理的原則，為達成理解或洞察，能清楚地意識到，要處理并解決混亂無序及懸而未決的問題需要長期的努力。所以要做到公正的思考的是很大難度的，書中還教我們怎么樣進行自我的思考鍛煉，這個比較難理解，需要在日常生活中不斷的實踐。我覺得這是一本好書，應該慢慢品讀，對于其中的思維訓練更需要長時間的實踐。

第五篇：讀書筆記之

讀書筆記之《普通教育學》

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《普通教育學》是赫爾巴特的代表作，是他的教育思想的集中體現。它被認為是西方教育史上第一部具有科學體系的教育學著作，赫爾巴特也因此被認為是科學教育學的奠基人。在《普通教育學》這本書中，我認為赫爾巴特主要講了三個問題，主要如下：真正的教育

赫爾巴特認為沒有管理的教育不是教育，只有管理的教育也不是教育，由此可見赫爾巴特對管理是非常看重的。他認為“兒童管理的目的是多方面的：一方面是為了避免現在和將來對別人與兒童自己造成危害；一方面是為了避免不調和斗爭本身；最后一方面是為了避免社會參與它沒有充分權利參與卻被迫要參與的那種沖突”。而兒童管理的措施也是多種多樣的，主要有監督以及權威與愛。但管理并不是教育，管理具有強制性，而教育雖然是嚴格的，但并不是生硬的，“教育者在教育中不太會突然地對學生提出他們很不愿意接受的要求與頑固地忽視學生的愿望，使教育變得像管理一樣具有強制性”①。由此作者引出了真正的教育。赫爾巴特認為真正的教育即不應過度，避免使用一切不必要的強制手段，另外因為人的追求是多方面的，而教育要為兒童的未來著想，教育的目的就應該也是多方面的。教育的目的應分為未來成人的意向的目的和道德的目的。意向的目的即成長著的一代人的內在的和明顯地表露出來的活動力與敏捷性的總和，因此人們都必須熱愛一切工作，每個人都必須精通一種工作，由此作者提出了平衡的多方面興趣，即一切能力的和諧發展。道德的目的就是培養兒童的道德。真正的教育的目的應該是多方面的，應該避免侵犯兒童的個性，應培養兒童的多方面的興趣。

2教學

何為教學？赫爾巴特認為教學是作為經驗與交際的補充的。為什么教學是經驗與交際的補充呢？首先，赫爾巴特認為交際容易在感情范圍內留下缺陷，而經驗容易在知識范圍內留下缺陷，教學可以彌補這兩者的缺陷。“交際在小小的感情范圍內留下的缺陷與經驗在巨大的知識范圍內留下的缺陷，對于我們來說幾乎是同樣重大的；無論在這方面還是那方面都必須同樣的歡迎通過教學來加以補②充”。其次，“經驗是人類共同的財富，交際將一切民族聯結在一起”，但“我們的精神生活的核心不能卓有成效的通過經驗與交際來培養。而教學一定能較深入地滲透到思維工場中去”③。最后，作者認為只有教學才能做到平衡地培養廣泛的多方面性。

赫爾巴特認為教學的基礎是多方面的興趣。他指出興趣來源于使人感興趣的活動和事物，它是同“欲望、意志和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的”。興趣與欲望即有聯系又有區別。兩者的聯系是：興趣在一定條件下可以轉化為欲望。“盡管當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的”。“假如心境變化得使心靈在更大程度上向往未來而不是現在的話，并且假如存在于期望中的忍耐消失了的話，那么興趣就可能變①

② 《普通教育學》第30頁《普通教育學》第64頁

③ 《普通教育學》第68頁

1興趣并不支配其對象，而依賴其對象。欲望是為欲望”④。兩者的區別在于：○

2“興趣處于單純的觀望與著手進行之間”支配其對象的。○，“興趣在觀望中形成，還停留在被它觀望到的現在的對象上”。而“欲望，當它想著手行動的時候，它力爭把握它還不占有的未來的對象”。多方面興趣的產生需要經歷四個階段：清楚、聯合、系統和方法。而教學的意向的目的就是培養人的多方面的興趣，因此赫爾巴特把教學也分為與達到多方面興趣相同的四個階段：清楚、聯合、系統、方法。另外赫爾巴特認為教學過程的完成大體上具有三個環節：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯合、統覺團的形成。與此相應，他提出了三種不同的教學方法：單純的提示教學、分析教學和綜合教學。他認為在不同的教學階段，教學任務以及學生的心理活動狀態等都是不同的，由此教師應采取不同的教學方法。

他認為教學的一般結果是心靈的充實，而心靈充實的質量可以通過學校對人的培養的目的以及結果來加以保證。“學校就是閑暇，而閑暇便是審思、鑒賞與

⑤宗教的共同財富”，而思辨與鑒賞是生活的兩個主宰，由此教學將學校與生活

聯系起來。赫爾巴特認為我們要培養的思辨與鑒賞并不是為了更好的生活也不是為了學校，而是為了使人從宗教中解脫出來。教學的結果應該接近于性格形成的結果，使兒童獲得意志的堅定性。只有這樣兒童的心靈才有可能得到充實。2 訓育

赫爾巴特把訓育當做教育的主要部分，目的是培養“性格的道德力量”。那么什么是道德性格呢？

赫爾巴特認為道德與性格緊密相關，道德是性格的最高原則。道德可以分為道德的積極部分和消極部分。赫爾巴特認為對一個行為進行判斷，這一判斷就是道德的積極部分，但如果這一判斷與原本的性格相背離，那它對于性格來說就是消極的。“判斷自己的舉動本身是積極的，但是這種判斷對于那種與判斷提出的要求不相一致的性格來說就是消極的”⑥。而性格是意志的堅定性，是寓于意志之中的，表現為決意要什么和決意不要什么。性格分為客觀部分和主觀部分。前者指已經具有的意志，它是一種非常明顯的性格特征。后者指人產生的新的意志部分。二者可能一致，也可能不一致。二者一致，就會加強性格的力量；反之，則會損壞性格，使之分裂。赫爾巴特認為教育的重點應該放在性格的客觀部分上，使之慢慢得到陶冶與提高。從而道德教誨所具有的調整力量才能取得效果；在此基礎上，主觀部分才能接受教誨，才能完成對道德性格的修正與完善。而性格的1行動是性格的原則：性格受多種因素的影響。主要有：○性格就是意志的堅定性，2思想范圍對性格而行動從欲望中產生意志，因此行動對性格的形成必不可少。○的影響：行動包括內心行動和外部行動，人的內心活動在思想范圍中都有它的基點。并不是所有的思想范圍都能過渡到行動，所以思想范圍為性格造成了限制。3素質對性格的影響：○赫爾巴特的素質就是心靈穩定性的程度，而心靈穩定性的程度能對人的欲望，進而對人的意志產生影響，從而影響性格。那么訓育到底怎樣培養人的性格的道德力量呢？

訓育就是對青少年的心靈產生直接影響，即有目的地進行培養。訓育具有普遍的和特殊的兩種應用。它可以對學生的思想范圍的形成產生協作作用，可以幫助形成性格。它的特殊的應用在于它可以培養五種道德觀念（內心自由、善良、仁慈、正義與公平），而通過這五種道德觀念的形成，可以使學生形成正確的道④

⑤ 《普通教育學》第59頁《普通教育學》第113頁

⑥ 《普通教育學》第125頁

德性格。由這兩種應用可以達到培養兒童的性格的道德力量的目的。赫爾巴特認為訓育與管理的區別在于管理的目的是使學生遵守秩序，而訓育是要對學生的心靈產生影響，有目的地進行培養，訓育在管理之后進行。訓育與教學兩者的目的都在于培養，不同之處在于訓育要對學生的意志進行培養，而教學要對學生的多方面興趣進行培養。教學應在訓育之后進行。、縱觀整本書，我們到處都可以看到赫爾巴特對教師提出的各種各樣的要求，提出教師在什么樣的情況下應該采取什么樣的或管理或教學或訓育的措施，因此有人說赫爾巴特把教學當做一切以教師為中心的，但我不這么認為。雖然赫爾巴特一直都是在對教師做出要求，但這一切都是為了學生，學生還是教學的中心，這可以從他把培養學生的多方面興趣以更好的適應未來職業的需要作為教育的可能的目的中看出。雖然赫爾巴特的觀點存在一些缺陷，例如他過于強調教師的權威作用，而忽視了學生的主觀能動性；他認為教師的有意識的形成可以造就兒童的好的性格，但卻忽視了兒童的態度對性格形成的作用，但他在當時那個時代提出這些觀點已經是很了不起的。他是教育史上第一個明確提出教育學應該以心理學為理論基礎，運用心理學的理論來論證教育學的實際問題。他提出了形式階段教育理論，有利于教師的有系統的教學，為近代教學法的建立奠定了基礎。他還提出了“無教學的教育”、“無教育的教學”等著名的教育原則。他在書中提出的許多的教育原則在當時是沒被采用的，更沒被實現，可這不代表著他的教育想法就是錯誤的，他的許多的教育方法是在我們現在的教育中都應該被采用的，我們應該辯證的來看他的理論，批判繼承，加以實際運用，對現在的有缺陷的教育加以改造，培養學生的“多方面興趣”。