第一篇：合作學習簡論

合作學習簡論

合作學習（Cooperative Learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。由于它在改善課堂心理氣 氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生良好非智力品質的發展等方面實效顯著，很快就受到世界各國的普遍關注，并成為一種主流教學理論和策略。美國著名教 育評論家埃里斯和福茨指出：“如果讓我們舉出一項真正符合'改革'這個術語的教育改革的話，那就是合作學習。”［1］美國教育學者沃邁特則認為：“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。［2］在我國，《國務院關于基礎教育改 革與發展的決定》中也提及并倡導合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”但令人遺憾的是，雖然合作學習在 國外行之有年，但我國合作學習的系統研究與實踐卻起步較晚，且理論研究滯后，普及程度不高，不少教育工作者至今對其教學理論和方法還缺乏全面的認識。基于 此，本文擬就合作學習作一簡要評述。

一、合作學習的內涵及其基本要素

1、合作學習的內涵

綜觀世界各國合作學習專家對于合作學習概念的認識，合作學習的內涵至少涉及 以下幾個層面的內容：1）合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動；2）合作學習是一種同伴之間的合作互助活動；3）合作學習是一種目標導向活動； 4）合作學習是以各個小組在達成目標過程中的總體成績為獎勵依據的；5）合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。

對此，我們試將合作學習表述為，以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。①

2、合作學習的基本要素

目前，實踐中所運用的合作學習方法或策略種類繁多，異彩紛呈。約翰遜兄弟認為，任何一種形式的合作學習方法，有個 要素是不可缺少的。這個要素是：1）積極互賴。要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組的其他同伴的學習負責。小組成員之間是沉浮與 共、休戚相關的關系。2）面對面的促進性相互作用。要求學生進行面對面的交流，組內學生相互促進彼此學習的成功。3）個人責任。要求每個學生都必須承擔一 定的學習任務，并要掌握所分配的任務，分工明確，責任到人。4）社交技能。要求教師必須教會學生一些社會交往技能，以進行高質量的合作。5）小組自評。要 求小組定期地評價共同活動的情況，檢討小組活動情況和功能發揮程度，以保持小組活動的有效性。[3]

二、合作學習的理論基礎

1、社會互賴理論

社會互賴理論（social interdependence theory）源于20世紀初的格式塔心理學。做為創始人之一的考夫卡（K.Kafka）認為，群體是成員之間的互賴性可以變化的動力整體，各成員之間的互賴有其差異性。考夫卡的同事勒溫（K.Lewin）對上述觀點進行了闡發，他認為群體的本質是其成員基于共同目標而形成的互賴，由此促使群體成為一個整體，若群體中任何成員或次群體的狀態發生 改變，將會影響其他成員或其他次群體產生改變；群體成員內在的緊張狀態能夠引發完成共同目標的動機。[4] 勒溫的弟子道奇（M.Deutsch）于20世紀40年代末從目標結構角度提出了合作與競爭的理論，界定了3種目標結構：1）合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人 達成目標。2）競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人達成目標。3）個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人達成目標無關。［5］

道 奇的弟子約翰遜兄弟將這一理論進行統整與拓展，形成了社會互賴理論。該理論認為，積極互賴（合作）產生促進性互動，群體成員會彼此鼓勵和促進學習上的努 力；消極互賴（競爭）產生對抗性互動，群體成員會彼此不鼓勵學業上的努力，而且會相互阻礙；在缺乏互賴的情況下，個人之間彼此便不會有互動，個人都是獨立 工作而不受干擾。

從社會互賴理論的角度來看，合作學習理論的核心可以用很簡單的話來表述：當所有的人聚在一起為了一個共同目標而工作的時候，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們：a、互勉，愿意做任何促使小組成功的事；b、互助，力求使小組成功；c、互愛，因為人都喜歡別 人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。②

2、選擇理論

選擇理論（choice theory）的創立者哥拉斯認為，青少年學生有4種需要值得認真關注，這就是歸屬（友誼）、影響別人的力量（自尊）、自由和娛樂。并指出，雖然今天的學 校教育過于壓抑，不夠愉快，但這不是問題的焦點。他相信，學校的失敗不在學術成績方面，而在培育溫暖、建設性的關系方面，這些關系對于成功是絕對必要的。［6］選擇理論是一種需要滿足理論，學校則是滿足學生需要的場所。依照這一理論，不愛學習的學生，絕大多數不是“腦子笨”（硬件問題），而是他“不愿意學 ”（軟件問題）。只有創造條件滿足學生對歸屬和自尊的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才有可能取得學業成功。

3、發展理論

發展理論（developmental theory）的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握。前蘇聯著名心理學家維果茨基將兒童的最近發展區界定為：“ 由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人的指導或能力更強的同伴合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。”［7］在他看來，兒童間的合作活動 之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發展區內操作，表現出較單獨活動時更高級的行為。相類似的是，瑞士著名心理學家皮亞杰認為，社 會經驗知識---語言、價值、規則、道德和符號系統---只能在與他人的相互作用中才能習得。皮亞杰學派傳統上十分注重守恒（conservation）的研究。已有大量的實證研究支持這樣一種觀點，即同伴的相互作用能夠幫助非守恒者（nonconservers）成為守恒者（conservers）。當 年齡大致相同的守恒者與非守恒者協同完成要求守恒的任務時，非守恒者會逐漸形成和保持守恒的概念。［5］

4、精制理論

精制理論（elaboration theory）不同于發展理論。認知心理學的研究證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組 或精制。［8］精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。長期以來關于同伴互教活動的研究發現，在學業成績方面，教者與被教者均能從中受益。

5、接觸理論

接觸理論（contact theory）著眼于社會互動關系的研究，提倡不同種族、民族、性別的學生在學習上的互動與交流，由此達成群體關系的和諧。接觸理論的代表人物阿爾波特（P.Allport）認為，人際間的合作能提高小組的向心力及友誼。他還強調，單純機械的接觸，尚不能形成促進性學習，增進學習效果，只有發展成為合作性的關 系，才能形成有效學習。［9］就接觸理論而言，它不但適用于不同的種族，也適用于不同的年齡、性別、社會經濟地位或能力的學生在一起學習。

值得關注的是，合作學習的各種理論觀點之間存在著互補性，彼此雖各有側重，但并不相互矛盾。

三、合作學習的基本方法

1、學生小組成績分工法（students teams-achievement division，簡稱STAD）［8］ 在STAD 中，學生被分成4人學習小組，要求成員在成績水平、性別、種族等方面具有異質性。教學程序是先由教師授課，然后學生們在他們各自的小組中進行互助合作學習，使所有小組成員掌握所教內容。最后，所有學生就所學內容參加個人測驗，此時，不允許他們再互相幫助。學生的測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相 比，根據學生們達到或超過他們自己先前成績的程度來計分（也叫提高分計分制）。然后將小組成員的個人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認 可或得到其他形式的獎勵。

2、小組游戲競賽法（team games tourmament，簡稱TGT）[10] TGT是約翰斯·霍普金斯大學所創設的合作學習方法中最早的一種。它也運用與STAD一樣的教師講授和小組活動，不同的是它以每周一次的競賽代替測驗。在競賽中，學生們同來自其他小組的成員進行競爭，以便為他們自己的小組贏得分數。學生們在3人組成的“競賽桌”旁進行競賽，競爭對手是過去的學業成績方面有相似記錄的同學。這種方法有一個“不斷調整”（bumping）的程序，它依據每次競賽中學生的成績對學生競賽桌的安排每周進行一次調整，使之趨于公平。每個競賽桌的優勝者都為其所在小組贏得相同分 數，而不管他是在哪一桌。這就意味著學習速度慢的學生（同其他學習速度慢的學生進行競爭）和學習速度快的學生（同其他學習速度快的學生進行競爭）都有成功 的均等機會。與STAD相同，成績優異的小組獲得認可或其他形式的獎勵。

3、切塊拼接法（Jigsaw）[11] 切塊拼接法，又譯“皆可熟”等，是阿倫遜及其同事設計而成的。在這一方法中，首先將學生安排在由 6人構成的小組中，學習事先就已經分割成片斷的學習材料。如一篇傳記可以分為早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和對歷史的影響等幾個部分。然后，各 個小組中學習相同內容的學生組成“專家組”（expert group），在一起共同討論他們所要學習的那部分內容，直至掌握。接著這些學生分別返回各自的小組，輪流教其組員學習那部分內容。因為除了自己掌握的那 部分內容外，學生們要想掌握其他的內容，唯一的途徑就是認真傾聽小組成員的講解，因而他們具有彼此支持的動機并表現出對彼此作業的興趣。后來，斯萊文博士 對切塊拼接法進行了改良，形成了它的修正型，稱作JigsawⅡ[11]。

4、共學式（Learning together簡稱LT）［4］

共學模式是由明尼蘇達大學的約翰遜兄弟等人研究開發的一種合作學習方 法。它要求學生在4~5人異質小組中學習指定的作業單（assignment sheets）。小組共交一份作業單，依小組的成績給予表揚和獎勵。這種方法強調學生共同學習前的小組組建活動和對小組內部組員活動情況的定期討論。

5、小組調查法（group investigation，簡稱GI）［12］

小組調查法是由以色列特拉維夫大學的沙倫夫婦創設的，是一項普通課堂組織計劃。學生們在小組中運用合作性探究、小組討論和合作性設計展開學習活動。在這一方法中，學生們組成2~6人小組。在從整個班級都學習的單元中選出一個子課題之后，各小組再將子課題分割成個人任務，落實到每個學生身上，并開展必需的活動以準備小組報告。最后，每個小組做一下介紹或展覽，向全班交流他們的發現。

四、簡要評述（略）

第二篇：道德簡論

道德簡論

作者：辛一山

古今中外，所有的哲學和思想史都講到“道德”。而我們的現實生活中也經常的聽到“講道德”這樣的詞句，因此道德離我們很近，它很實際。然而，縱觀哲學家們對“道德”的解釋卻沒有確定概念的解說。道德講不清楚，卻又要人們講道德，這是一

個兩難的問題，讓人覺得道德難以觸摸很遙遠和很模糊。因為道德有用是大家都感覺到的，而道德是什么，卻又難以精確表述。本文的目的就是嘗試將這個問題講述清楚。在這里班門弄斧，還請前輩和方家見諒！權將拙文當“拋磚引玉”吧。

一.道德是什么？

道德是什么？中國與西方的理解有相同的交集也有很大部分的不同。先看西方人對道德的認識。

蘇格拉底認為自然萬物都蘊含著內在目的，蘇格拉底將之稱為“善”。具體到人的身上“善”就表現為“德性”。“德性”是人之為人的本性。在蘇格拉底看來，趨善避惡是人的本性，是行善還是作惡，關鍵取決于人的他的知識。因而每個人在他又知識的事情上是善的，在他無知識上則是惡的。由于蘇格拉底把德性與知識等同起來的觀點，奠定了理性主義倫理學的基礎，所以人們稱蘇格拉底為倫理學創始人。

亞里斯多德繼承了蘇格拉底關于善和德性的概念和解釋，將倫理學更加的系統化。他認為道德是一種實踐活動，因為人們評價一個人是否有德性的時候，主要看他的行為。而且亞里斯多德還將蘇格拉底的“知識即德性”的加以拓展，認為幸福是合乎德性的生活，而又德性主要決定于人的品質，也即人選擇善惡、利害的能力。這就是倫理學“理性論”的開端。

亞當斯密認為人都是從利己性本性出發的，他指出支配人類行為的動機有自愛、同情心追求自由的欲望、正義感、勞動和交換傾向等，人的自愛本性與同情心是相伴隨的。然而人在本能上又是自私的，總是在自愛心的引導下追求自己的利益，從而妨礙同情心的充分發揮。他認為“自愛”與“自私”不能混淆。他還把“自愛”當做是一種美德，認為它是人類經濟活動的必要條件。這就是那有名的“看不見的手”。《國富論》和《道德情操論》都是從人是自私的這樣的論點出發進行闡述的。斯密認為人們追其私立的自愛活動，促使社會總體利益的增長和社會進步。

休謨對原有西方道德理論提出了懷疑“我大膽的斷言，只要我們把理性假定為道德獨一無二的源泉，這樣的理論就覺不會找到。”（《道德原則研究》P138-139）。“理性要么判定事實，要么判定關系。”（同上）每個人的判斷無固定的標準，因而不可能成為公認的道德標準。還有人對事物發展過程的認識有限，因而難以準確判斷。

康德則認為理性就是道德法則，而康德所說的這種“理性”不依賴于任何其他東西，而只會依照自身最一般的內容行動。“每一個人從法則那里得到的自由與他受法則限制的自由是同等的，這如同一個人的自由同時也限制另一個人的自由一樣。”（康德文集第四卷674頁）“除了純粹意志，根本就不存在任何善” 這就是康德對理性與道德的注解。意志自由是康德的立論，康德又從意志自由反推到上帝存在。因為他不知道“至善”的標準是什么？怎么定性？每一個人的標準都不同，要怎么統一？只有上帝是解決的辦法。上帝在康德那里就像是數學里的X，用來代表未知數。康德還有一個觀點就是：一個行為是否具有道德意義不能從結果或者行為本身來判斷，只能以動機來作為評判標準。因為同一個行為可以有許多不同的動機，而這些動機又并不都是善良的。

“美德存在與正確理性所養成的那種平凡習性”、“道德情感似涉及道德約束力造成的快樂的平均效果”邊沁認為道德是與法律類似的系統，它的功效是維持正常的社會秩序。“最大多數人的最大幸福”是邊沁的道德標準。

尼采反對舊有的道德系統，批判基督教的“至善”觀念，直接發出“上帝死了”的吶喊。他認為舊有的道德是一種有用的錯誤，它保護弱者。他認為道德本身的價值危害生命本身：A危害對生命享受和感受。B從個體的強化的角度看，損害生命的美化。C危害對生命的認識。D危害生命的發展。尼采提出了自己的道德原則：1生命原則—----每一種道德都手生命本能的支配。而生命就是強意志力。2強力原則-----以強意志力為道德價值標準的自主的道德，超越善惡，體現生命道德的自主性。3個人原則------以成為你自己的道德價值的自我道德在自我肯定的意義上，每個個體對自己生命力量的誠實。（《道德的譜系》）尼采提倡的“弱肉強食”，他的理論對于沖破當時僵化的基督倫理有積極作用。但又因為他的提倡的“強意志力”學說催生了希特勒這樣的魔鬼。

亨利柏格森認為道德分為“社會道德”和“個人道德”。其中之一源出于人類社會的原始結構，另一部分在其對于解釋這方面原則中得到說明。他認為道德是為了維護社會秩序。“社會頒布并維持社會秩序的規則在某些方面類似自然的法則。??任何一個法則無論是物理的、社會的還是道德的、都是一種命令。存在著某種以法則方式得到表達的自然秩序，眾多的事實被認為“服從”這些法則以便與那種秩序保持一致。”（《道德與宗教的兩個來源》P3）柏格森的結論道德還是理性。“簡單的說就是：文明社會中的道德活動在本質上是理性的。”（同上P50）

托馬斯.格林認為，自我意識不僅是客觀事物存在的原則和前提，而且是人們獲得自然知識的原則和前提。自我意識在邏輯上先于客觀世界。因此他認為“追求自我滿足是一切道德的基礎”。

對西方哲學家關于道德論述不可能在這里全部復述，只能蜻蜓點水的，找一些典型的論點來說明一下。總之，西方哲學對道德的描述通常是從個體感受出發來進行，而且主要的是從理性出發的。而理性又是一個模糊概念，它因人而異，不同的人在成長和學習的社會實踐中形成了自己不同的觀念，它們是千差萬異的。而理性是根據已有的觀念和經驗做出識別和判斷的過程，因此理性沒有統一的標準。故而在無法完滿的解決道德推理的邏輯矛盾時，大哲學家康德只能求助“上帝”這個概念來進行暫時過度。

中國的文化源流大家公認的是儒釋道，儒道兩家來源于“易”。而來源于印度的佛教與中國的“易”文化的內涵暗合，因此發展出了中國式的禪宗，禪宗和佛教的因果循環與中國易學的天理循環有很多耦合之處，只是禪宗更加注重于探索事物中的道理。因此我們要理解中國的道德文化應該從易學入手。

中國的道德是由兩個不同概念的單詞組合而成的組合詞。中國人對組合詞道德的理解，來源于易學。中國古人有很強的概括能力，他們根據男女、雌雄和日月就推斷出世界的本質是陰陽互動；從四季變化、日夜交替而知道輪回變化，并由此而知道盛極而衰的量變到質變的道理。

“道”源自老子的《道德經》，“道可道也，非恒道也”。看上去“道”很玄妙，難以理解，可如果從哲學的觀念上來理解就比較容易。“道”應該是西方哲學所力求解釋的“本原、”或事物發展規律，也就是說是一切事物的根本。只不過中國古代的哲學觀并不認為它可以描述和解釋，只能意會。因此上才有“道可道也，非恒道也”的論述。實際的情況也正是如此，真理沒有絕對,它會隨著事物的發展而發展。因此現在對真理的真切描述，以后或另外的場合就不真確了。例如“明天太陽還會出來”看上去好象真理，可是在南北極地區這樣的描述就有可能不能說明真正的情況。在《道德經》和《易經》里描述道的句子很多，如“一陰一陽謂之道”、“道之物，唯恍唯惚”、“人法地、地法天、天法道、道法自然。”、《易傳》 “形而上者之為道，形而下者之為器”、??。總之要說明的是道的不同形態和變化，因此上我們可以這樣理解：“道”指的是宇宙萬物的發展規律。

“德”道德經里的德比較難以理解，引用《莊子.天地》：“物得以生謂之德”；《管子.心術上》：“德者，得也。得也者，其謂所得以然也。”；再有《道德經》：“故失道而后德，失德而后仁”。我們從上面這一句可以知道，德的排序在道之后，而“道”為宇宙萬物的發展規律，則“德”為人類社會的生存發展規律。“道生之，而德蓄之、長之、育之、亭之、度之、養之、覆之。生而弗有，為而弗恃，長而弗宰，是謂玄德。”這是道德經對于道和德的關系和定義的具體描述。

孔子論道德“中庸之謂德也，其至矣乎，民鮮久矣。”（《論語。雍也》）將中庸作為至德的觀念也來自于易經。“喜怒哀樂之未發謂之中”用人的情緒來解釋中的狀態，即要把握事物的初始未發狀態。這與易經把握“幾”理的原理是相同的，“幾”理即事物發展變化之關鍵和樞紐。“過猶不及”（《論語。先進》）也是來源于易經的原理老陰變陽，老陽變陰的原理。儒家將道德修養和要求具體化為“格物、致知、修身、齊家、治國、平天下”的標準模式，將之視同為道德修養的標準和要求。可惜中國古代長時期的將孔子的儒學過份的教條化，違背了“過猶不及”和“中庸”的初衷，出現了禮教吃人和禮教阻礙科技創新發展的情況。

中國古代也有類似西方關于人性的善惡的哲學性討論，其中最著名的就是孟子性善論和荀子的性惡論。

告子曰：“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之不分善與不善，猶水之不分東西。”孟子曰：“水信之無分于東西，無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”孟子曰：“惻隱之心人皆有之；善惡之心人皆有之；恭敬之心人皆有之；是非之心人皆有之。惻隱之心，仁也；恭敬之心，禮也；善惡之心，義也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外爍我也，我固有之也。”（《孟子。告子上》）

荀子認為：“目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體肌膚好愉佚。是皆生于人之性情也。感而自然不待事而后生之者也。”因人的本性有求于同伴和外界，難免產生沖突，這是惡的根本，因此堅持性惡論。但荀子認為人性雖惡，卻可以通過道德禮義將之教育歸化。“涂之人可以為禹，曷謂也？曰：凡禹之所以為禹，以其仁義法正也。然則，仁義法正有可知可能之理。然而涂之人也，皆有可以知仁義法正之質，皆有能仁義法正之具，然則其可以為禹明矣。”(《荀子。性惡》)縱觀中外賢哲對道德的解釋，我們接著再來了解中西道德觀念的差別。

二．中西道德觀念的差別

中國與西方在文明的發展進程中都相當重視道德的作用，不斷的有哲學家和思想家對道德原理和功效進行解釋。但是中西方由于在世界觀和方法論上面有很大的不同，因此在注解道德也有很大的不同。

西方人擅長于邏輯推理好和精細化發現，因此

西方人對于道德也從社會的基本單元出發，即從個體的人出發來論述道德的功效和原理。因此西方的道德學家多從人的個體感受如：情感、幸福、功利、。。。等方面來論述解釋道德。

中國人的世界觀是系統論觀點，從道的定義（一陰一陽謂之道），講清道德是基本的天理，人要順天應命。中國人認為“道不可須臾而離之，離之非道也”。

西方人論道德從個體出發，結果導致大哲學家休謨也難以明白為什么“自我克制、冷靜、忍耐、堅貞、堅毅、深謀遠慮、周密、保守秘密、有條理、善解人意、殷勤、鎮定、思維敏捷、靈巧表達”這些僅僅有助于擁有者的功效，而與我們社會沒有任何關聯的品質，仍是敬重和尊重的。（《道德原則研究》P94）

而中國人從系統論的觀點出發，要求人的行為和修養必須符合大自然和人類社會發展的的規律，將道德規律化認為道德是不可須臾相離的。

中西方衡量是否道德的標準有很大的不同，中國人認為個人的私德非常的重要，只有自己個人的道德修養好了，才能有符合大眾和社會的道德行為出現。私德通了則公德也通，公私一致，公德大于私德。而西方就不很注重個人的道德修養，他們認為只要社會大眾認定是道德的就可以，至于私人的品行如何并不是很重要。他們認為道德具有契約功效。結果因為西方衡量和規制道德的標準與中國的不一樣導致西方專門研究道德的學者經常出現很多不道德的現象。如培根、叔本華、尼采、盧梭、??等.西方出于精細化推理的習慣來推導道德原理和標準，而道德的定義和標準又是難以有統一的定量和定性。沒有定性定量的推導，照嚴格邏輯的推理的習慣推導就無可避免的要出現矛盾，而矛盾的出現又沒有辦法解決。因此很多的西方哲學家如康德都通過“上帝”的解決道德的證明和推導問題。

西方人還有一種很奇特的原罪觀念，這種基于基督教原罪說的觀念因為基督教的影響巨大而深深嵌入大多數西方人的腦海。西方人普遍相信人是有罪的，既然有罪就必須不斷的通過懺悔來改善人格和德性。這一因素在西方社會的道德規制中起著很大的作用。但相信了上帝后就可以進入天堂的說教又讓很多的人選擇投機，這又讓有些西方人不吝作惡，認為臨死相信皈依上帝也一樣可以進入天堂（這有可能因為我個人的見識短淺而有偏頗，但不說基督教的道德又會讓人覺得敘述不全面。故而勉為其難，請方家見諒。）將道德效用神化是西方哲學的一大特點。

中國的道德從原理講起，說明道德是客觀規律的要求，人要順乎道德才能順利發展。從系統論說起，從社會性說起，讓人們明白遵守道德才是最有利于自己的事。并因此而提出“修身齊家治國平天下”的個人道德要求。以理服人，讓人自己講道德。而且中國古代的先哲在定義道德時就順帶解決了西方哲學的困境。西方哲學的困境就是怎么定義一，也就是什么才是事物的本源？中國人認為道就是是事物的本源。道為一，一生二，二生三，三生萬物；道迎著不見其首，隨著不見其后；道“視之不見名曰夷，聽之不聞名曰希，搏之不得名曰微。此三者，不可致詰故混而為一。其上不皎，其下不昧，繩繩兮不可名，復歸于無物。是謂無狀之狀，無物之象，是謂惚恍。”

西方的道德從公德出發，講究的是群體對違反道德的懲罰性，說明如果不遵守道德，就要遭受社會的懲罰。這多少帶有外加的社會強制性，因此就有很多的“道德投機者”，一旦他們認為有利于自己且不會遭受懲罰時，他們就會進行道德投機，做不道德的事。這樣的世界觀也影響西方人的行為，美國這樣的國家就是受這樣觀念所害的。美國認為自己是世界上最強大的國家，沒有什么國家有能力和權力來懲罰美國的不道德行為，因此美國就隨意行動，隨意侵略和屠殺，結果阿富汗和伊拉克戰爭就讓美國嘗到了不講道德的苦頭！導致美國財政赤字擴張，入不敷出。這又迫使美國使用奸詐的手段推廣次貸資產來斂財，結果發生次貸危機，引發世界對美元的信任危機，直接損害美國的根本利益。仔細辨清中西道德觀念的差別后，我們可以再來考察道德的規律性。

三.道德的起源

研究道德必須先考究清楚道德的起源在那里。從人類進化發展史中大家都知道，人是逐漸從類人猿進化而成的。也就是說類人猿在某些時段腦部產生了突變，學習能力大為增加，逐漸進化成為人類。隨著人類知識的積累，人類的群體性和社會性大大增加，跟著人類就進入了原始社會。

在原始社會的時候人類認識世界的知識極為有限，有很多的客觀現象，人類是無法了解的。但基于求知心，人們又很想知道那么多的客觀現象到底是怎么發生的？如為什么打雷、下雨、閃電、??等等無數的問題。

面對這么多現實的問題難以解答，人們就此遭受求知欲折磨。為了解決眾多的疑難問題，原始的人類設置了“神”這一概念。這好像我們現代人對于數學的推理遇到阻礙了，會先設置一個未知數X來解決數學問題一樣，“神”是原始社會群體解決問題的大“X”。現代人類學家的眾多研究成果表明全部的原始社會群體都存在著“神”“巫”的崇拜。“神”“巫”是原始人類所依賴的、具有決定性影響的觀念，而且觀念上的“神”“巫”往往主導著不同原始群體進行各式各樣不同的生活。“神”的初始概念是為了解決認知問題，也可以順帶讓群體安心，是極大的心里安慰因素。

人們在與自然對抗改造自然的生活實踐中，不斷的摸索出一些有用的生活經驗和生產經驗。如生火、農耕種植、相互幫助、??等等。對原始人來講這些有利生活實踐經驗有如我們現代數學里的公理一樣，是“不證自明”的。但是還存在著一些原始人難以明白的道理，它們只能原始掌握，知道經驗有用又不知怎么解釋道理。這些較難理解又有利于后代生存的經驗，長輩們很想后輩接受，又講不清道理，只能用“神”這樣的概念來加以強化，以命令式的祈使句式讓后輩無條件的接受。在傳授這些知識的時候，先輩們往往會說明這是神意，必須遵守，否則將遭到懲罰。這就是原始的宗教道德觀念。因此，現代的道德觀念來源于初始的宗教神學的道德觀念。它們的本源還是社會實踐。

西方人對于道德的起源和發展沒有像他們追求科學知識一樣那么執著，他們只是簡單的認為道德是上帝的規則，是先天給定的。而零星哲學家執意要研究道德又受困于西方的邏輯推理。因為西方人的推理習慣從簡單推向復雜，因此他們的著重點在于個人（研究個人的道德感覺，卻不注意個人的道德修養。只注重社會公德規范）。因此西方大都從個人感受如幸福、情感、同情心??等來研究道德。

中國人的思維習慣是先考慮大局，然后再考慮局部與全體的關系。如日夜交替運行、男女相助、雌雄相配、??等等總結出了“陰陽”概念，又從陰陽推出“一陰一陽謂之道”，道貫穿于萬事萬物的發展。“順天應命”“修身養性”是中國的道德要求。現代的科學也證明中國人的古代哲學觀念是正確。

荀子有關于禮的來源的敘述：禮起于何也？曰：人生而有欲。欲而不得，則不能無求，求而不能度量分界，則不能不爭。爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人以求。使欲必不窮乎物，物必不屈于欲，兩者相持而長，是禮之所起也。（《荀子。禮論》）禮是人際關系相處的規則，它雖不是道德，但也是道德的一部分。從荀子的禮論我們可以大致知道道德的起源。

道德的起源初始是為了將好的行為模式固化，形成祈使句式的訓誡條例，要求人們無條件接受。這其中借助神的概念來加強合理性豫權威性。道德的本質是為了節省人力、物力和維護社會秩序。人類社會是群體活動的社會，在不同利益的個體相互行動時就需要有公平合理的秩序。道德是最高的秩序維護機制，由于道德的規律性，人們根本不需要告誡遵守道德規條。因為那些不遵守道德規條，以為道德規條只是限制傻子的“空話”，“聰明人”根本不需要遵守道德的人終將遭受道德的懲罰！（虐殺俘虜、隨意發動戰爭、侵占別人利益、“寬以待己，嚴以律人”等等違反道德的行為或事件都要遭受道德規律的懲罰。“不是不報，是時候未到”。社會上有正常的法律和風俗習慣來限制和規范人們的行為，它們的功效都是為了維護正常的互動秩序。道德隨也是維護秩序的機制和要求，但道德是最高級的形式，因為道德不需勸戒，只要不受道德者都難以在社會上有大發展空間，他們或者會因為不遵守道德而由成功迅速衰落。美國就是最好的不遵守道德遭受懲罰的例子！

四.道德的機制和功效

道德的機制非常復雜，它貫穿于人類文明社會發展的始終。應該說道德需求是人類區別與動物的根本。道德機制類似于大氣環流。起初原始人不明白為什么會刮風下雨？而現代的人對于刮風下雨的原理及非常的明白，而且還知道怎么對刮風下雨進行預測。天氣預報最基本的原理是空氣的熱脹冷縮，熱脹冷縮導致空氣的比重變化，由此而產生風。而冷暖風鋒面的交匯就會產生降水，也就是下雨或下雪。道德機制也是同樣的道理。所謂道德就是人類生活中規律性的總結，它像公理，不喻自明。人們必須遵照道德規律來做事。一旦違反道德就將遭受懲罰。

要明白道理的機制和原理，必須從最基本的問題說起。這樣說，人們生活于社會群體當中，相互的關系會產生類似物理中的作用力和反作用力。小的違反道德的事件就會產生不良的反作用力。當不良的反作用力積累到一定的時候，就必定要產生反制的作用。這就是道德機制。再有，道德是生活的經驗總結。道德原則節省人力、物力的行為模式和經驗的總結和概括，違反道德規條就將付出比遵守道德要多的操作費用。這就像數學公理一樣，是自明的的，不需證明。因為誰違反了道德，誰就將遭受懲罰。因此道德只是通過祈使句式來教導后代，但道德傳到教育中并沒有違反道德將如何的種種訓誡。這是因為講道德是自利的，不需多講。當人們忽視道德或者處于亂世就會出現各種各樣的違反道德規范的短期行為。但生活終將眷顧那些講道德的人們。不管什么社會，那些講道德的人都必定是社會的主宰。而即使當上皇帝、主席不講道德一樣遭受滅頂之災或失敗。因此隨著社會文明化程度的加強，人們會越來越講究道德。

道德的功效之一是維護秩序；我們知道秩序是文明社會的操作模式，它可以節省人力物力。維持秩序的有風俗習慣、法律和道德。法律和風俗習慣有政府和社會群體來維護，并會對破壞社會秩序和風俗習慣者進行懲罰。而獨獨道德的機制沒有明顯的懲罰機制。之二是將優化的行為模式直接告知后來者，讓他們遵守這樣的道德規則就可以自然的獲得好處。對于不遵守道德者，我們也不需擔心。因為道德規律會自動懲罰那些不遵守道德的人。道德是自利的，只要遵守道德遲早會有好的回報。現舉例說明。

一.共產黨和國民黨在中國爭奪政權，開始是國民黨占據優勢。最初國民黨的措施是見到共產黨人就斬首，極少有放過的。甚至還提出了“寧可錯殺一千，也不放過一個”的口號。結果共產黨是越殺越多。而共產黨在自己處于優勢的情況下，執行的是優待俘虜的政策，只要繳槍投降，隨便回家或參軍。殺俘虜的政策只能使得敵方的人更加頑強的抵抗，而優待俘虜幾可以減少己方的傷亡，甚至可瓦解敵方的戰斗力。因此寬待俘虜現在成為各國的政策。表面上好象是為了“人道”是社會進步。而實際上，這是為了瓦解對方減少敵方戰斗力、減少己方傷亡的自利政策。執行這樣的政策純粹是為了自己著想。

二.三鹿奶粉廠原來舔加三聚氰胺是為了躲避檢驗，增加蛋白質含量。產家和產業鏈的生產者的愿望是低成本的增加蛋白質含量來欺騙消費者，以此來獲取暴利。結果事件被曝光后，三鹿倒閉，全體的奶類生產企業遭受拖累。

另有一方面要說明，自由是人們的普遍追求。怎樣才能達成最大限度的自由？這還需依靠道德。道德是自由的保證，但自由對于個體來講有相互沖突的地方，道德既保證自由又對個體的自由做出限制，這樣就可避免個體追求自由所造成的沖突。

遵守道德有如我們通過各種專業的考試，通過不正常的手段考試程序，雖然短期有利，避免了麻煩，但長期確實害人害己。如：汽車駕駛考試，作弊拿駕照的是害人害己！再有商業中如果不誠信就難有持續的發展；政治上不講道德、不誠信就難以獲得信任也難以發展。社會在持續穩定發展中講道德是必然！亂世中講道德也有好處，因為即使是壞人也喜歡講道德的人，因為有道德的人可以信任有影響力。所以道德的影響的無形的和巨大的。即使那些不講道德的人也要多方面偽裝來說明自己的行為是道德的。人我們不需舉例，大家見多了。現在我們舉例說明國家偽裝道德的例子。美國自己不講人權，虐囚、黑獄、種族歧視等等，可是他們要將自己打扮成人權衛士來干涉別國的內政。最明顯的例子是：為了伊拉克人民的幸福推翻獨裁者薩達姆，而實際的侵略伊拉克的戰爭給周邊國家和伊拉克人民帶來的無盡的苦難，人民死傷無數。

道德的機制還有生物上的特性，也就是說好的傳統會形成遺傳信息進行遺傳，并形成條件反射一樣的反應。這好像我們人類見到老鼠、蛇、蜘蛛會形成條件反射的害怕一樣。古老的民族在長期的發展中會有很多的優良傳統會進行遺傳，這就是道德的生物性傳遞。講得有點籠統，大家難以明白，現在舉現實的例子說明。

中國人不論出于什么環境都可以順利的發展和壯大，這是為什么？因為有良好的道德遺傳。開始到國外的中國移民大部分處于低下階層，無資本、無關系，靠單打獨斗不斷的壯大。看東南亞、南美、北美、西歐、北歐、非洲哪一處不是中國人去了以后就很快適應發展？這有賴于中國人優良的道德習慣。中國人習慣積蓄、勤勞，這些就是中國人處于不利環境科順利發展的道德遺傳。很多人認為我說的信息遺傳有點夸張，但我可以再舉一個例子來說明道德遺傳。很多的外國人都很納悶，為什么中國人在國外這樣的環境里可以長期壓抑自己的性生理需求，他們以為中國人出國之前肯定是打了什么針或者施加了什么手術。因為他們不理解自然的人為什么可以長期控制自然的生理沖動，這對于黑人和白人來講是難以理解的。但是我們中國人長期的道德教育已經形成了這樣的道德信息遺傳，控制起來并沒有外國人所想象的那樣艱難。

現代社會誠信缺乏，為了糾正不講道德行為，節省社會操作成本政府只要多宣傳講道德是自利的道理，就可以較容易的將人民的不良行為糾正。因為我們中國有深厚的道德教育素養和積淀，我們回歸道德的整治會比想象中快很多。看香港六、七十年代行政管理，那是一片黑暗，無道德可講。可是在廉政公署成立后現在的香港人是典型道德社會。儒學文化圈的道德遺傳也很好的，韓國、日本都有深厚堅強的道德素養。總之，道德教育也講素養，有根底的就是體質好容易調理。不用過分的悲觀，只要領導人認識到道德的效應，注重道德教育，而不是像那些無遠見的領導人引導人民逐利，那么人民道德修養講迅速回歸。因為我們的根底好有幾千年的教育基礎。拭目以待，看我們中國人再次引領世界和諧發展。

刊發時間：2009-06-17 14:17:37 光明網-光明觀察

第三篇：簡論實事求是

簡論實事求是

摘要：實事求是，是我黨的重要思想路線，在革命征途之中，在現代化建設之中，起到了重要作用。學習和貫徹實事求是的思想路線對我們大學生的成才和思想修養有很大的促進作用，我們一定要堅持和學習實事求是的思想路線。

關鍵字：實事求是、毛澤東、鄧小平、共產黨、大學生

實事求是，指從實際對象出發，探求事物的內部聯系及其發展的規律性，認識事物的本質。通常指按照事物的實際情況辦事。出自《漢書·河間獻王劉德傳》：“修學好古，實事求是。”這原本指一種嚴謹的治學態度和方法，是一個經學和考據學的命題，也是中國古代學者治學治史的座右銘。

黨的思想路線表述為：“一切從實際出發、理論聯系實際、實事求是、在實踐中檢驗真理和發展真理。” 實事求是的思想路線最早是毛澤東提出來的，他在中國革命的實踐中，反對主觀主義，尤其是反對教條主義，把馬克思主義的普遍真理與中國革命具體實踐相結合，確立了實事求是的思想路線。具體過程有: 在反對主觀主義斗爭中，強調一切從實際出發，奠定了實事求是思想路線的馬克思主義哲學理論基礎；在延安整風運動中，系統地闡釋了實事求是的具體內容；實事求是的學風問題，也是黨性的表現。后來，鄧小平在改革開放和現代化建設的新的歷史時期，堅持和發展馬克思主義毛澤東思想，重新確立了實事求是的思想路線。包括，指出毛澤東思想的精髓是實事求是；全面闡述“解放思想，實事求是”的思想路線；堅持實事求是，把馬列主義基本原理與當代中國實際和時代特征相結合，創立了中國特色的社會主義理論。黨和毛澤東同志一貫倡導的“實事求是”不僅是黨的科學態度、工作方法和優良傳統,而且是毛澤東思想的精髓。“實事求是”這一概括,抓住了馬克思主義哲學的精神實質,豐富發展了馬克思主義哲學思想。

實事求是在黨的思想路線總的地位與其他三個方面并不是等同、并列的，它是黨的思想路線的核心和實質。實事求是內在地包含了一切從實際出發、理論聯

系實際和在實踐中檢驗真理和發展真理的內容。“一切從實際出發”、“理論聯系實際”、“在實踐中檢驗真理和發展真理”這三個方面都可以用實事求是加以解釋和說明。一切從實際出發，是實事求是思想路線的前提和基礎；理論聯系實際是實事求是思想路線的根本途徑和方法；在實踐中檢驗真理和發展真理是實事求是思想路線的驗證條件和目的。實事求是還蘊涵著解放思想、與時俱進、求真務實等內容。要做到實事求是，必須堅持解放思想、與時俱進、求真務實。由于實事求是是黨的思想路線的實質和核心，故我們通常把黨的思想路線概括為“實事求是”，把黨的思想路線稱作是“實事求是的思想路線”。

實事求是作為我們黨的思想路線,是人所熟知的概念,作為一般的哲學概念,它有著一種理性思維的光輝,而在新的歷史時期,重新思考一下實事求是的理論地位,有助于我們在日常實際工作中正確理解和自覺貫徹黨的思想路線,作好各項實際工作。

不僅僅如此，在現在的社會之中，在我們的校園之中，面對各種現實，我們不得不說，我們需要實事求是，學習實事求是對我們當代大學生有著重要的意義。

學習和貫徹實事求是的思想路線對我們大學生的成才和思想修養有很大的促進作用。第一，學習和貫徹黨的實事求是告訴我們要注重基本理論和基本觀點的學習。學習毛澤東思想等重要思想概論課，首先要認真學習它的基本理論和基本觀點，掌握其精神實質，從思想深處真正認識到中國走社會主義道路的必然性，真正認識到我們社會所倡導的以集體主義為核心的人生價值觀與人類社會真、善、美相統一的終極價值目標的指向是相吻合的，并能真正理解這種人生價值觀的價值。這是學好重要思想概論課的基礎，它對于提高大學生自身的理論素質和認識問題、分析問題、解決問題的能力，對于確立科學的世界觀、人生觀、價值觀都具有重要的意義。第二，學習和貫徹黨的實事求是告訴我們要注重理論聯系實際，在比較與鑒別中學習。青年大學生要學好重要思想概論課，不僅要掌握其基本理論和觀點，而且還要注重運用這些觀點，分析認識現實問題，理論聯系實際，在比較與鑒別中學習。這對于置身于社會轉型期，面臨著多重價值體系選擇窘境的當代大學生來說，尤為重要。理論聯系實際包括兩個方面的內容，一方面是聯系改革開放的社會實際，一方面是聯系自己的思想實際。在比較與鑒別中學習，主要是指青年學生要學會運用課堂所講授的理論去分析和認識現實社會生

活中紛繁復雜的政治、經濟、文化、道德等現象，去比較和評價各種社會思潮和價值觀念，并在分析與比較中，在評價與鑒別中選擇和確立為有中國特色社會主義而奮斗的政治方向和科學的世界觀、人生觀、價值觀。第三，學習和貫徹黨的實事求是告訴我們要注重知行統一，在踐履中學習。知行統一，強調踐履，這是由重要思想概論課的特性所決定的。重要思想概論課利用課堂教學等形式，與大學生共同討論應當怎樣做，為什么這樣做，以及怎樣做的道理。因此，知行統一，注重踐履，就成為這門課的重要特點。這就要求大學生在學習這門課程時要注重知行統一，堅持從自己做起，從現在做起，邊獲知邊踐履，在踐履中進一步加深對“知”的理解和認識，真正做到知行統一，從而不斷提高思想道德境界，達到完善自身的目的。

實事求是是當代大學生的做人根本”我們要怎么才可以做到呢？首先：要有一個長遠的目標和自己的追求，有自己的計劃。將來我們要面對的是社會，去找一個很好的工作，適合自己發展的工作，職業生涯規劃要從現在做起。其次：我們要為了自己的目標理想，在學校德望這段時間里努力是自己知識、能力都有所提高，做一個優秀的大學生。再次：在大學的這段時間里，努力完成幾件讓我們一輩子都忘不了的好事。可以是對社團的，也可以是對學校的，更可以是對個人的。除此之外，我們所能夠做的還有很多很多，不是泡字虛擬的網絡世界，也不是沉迷于校園戀情，大丈夫志在四方，我們要放眼世界，思想開闊，與時局俱進，一切從實際出發，理論聯系實際實事求是做好每件小事，才是我們的做人根本。

所以，我們作為當代大學生，一定要堅持學習和貫徹實事求是的思想路線，在學習中逐步發展，不斷提高自己的能力，解決新問題，開拓新境界。為自己、為家庭、為社會、為國家的建設貢獻自己的一份力量，讓他們變得更加美好！

11級小教6班

李芳

11407050633

第四篇：簡論春節

簡論春節

【摘要】春節、清明、端午、中秋是中國傳統文化的四大節日。春節是中華民族文化的優秀傳統的重要載體，它蘊含著中華民族文化的智慧和結晶，凝聚著華夏人民的生命追求和情感寄托，傳承 著中國人的家庭倫理和社會倫理觀念。

【關鍵詞】春節 起源習俗 意義

一、春節的起源

據記載，中國人過春節已有4000多年的歷史。關于春節的起源多種說法，但其中為公眾普遍接受的說法是，虞舜時期即公元前2000多年的一天，舜即天子位，帶領著部下人員，祭拜天地。從此，人們就把這一天當作歲首。據說這就是農歷新年的由來，后來叫春節。春節過去也叫元旦。春節所在的這一月叫元月。中國歷代春節的日期并不一致：夏朝用孟春的元月為正月，商朝用臘月（十二月）為正月。秦始皇統一六國后以十月為正月，漢朝初期沿用秦歷。公元前104年（元封六年），經司馬遷等人提議，漢武帝下令改定歷法。公元前104年，天文學家落下閎、鄧平等人制訂了《太初歷》，將原來以十月為歲首改為以孟春正月為歲首，后人在此基本上逐漸完善為我們當今使用的陰歷（即農歷），落下閎也被稱為“春節老人”。此后中國一直沿用夏歷（陰歷，又稱農歷）紀年，直到清朝未年，長達2080年。春節不同時代有不同名稱。在先秦時叫“上日”、“元日”、“獻歲”等；到了兩漢時期，又被叫為“三朝”、“正旦”、“正日”；魏晉南北朝時稱為“元辰”、“元首”、“歲朝”等；到了唐宋元明，則稱為“元旦”、“新正”、“新元”等；而清代，一直叫“元旦”或“元日”。

二、春節的習俗 歷經千百年的積淀，異彩紛呈的春節民俗，已形成底蘊深厚且獨具特色的春節文化。盡管南北方在春節的慶祝上存在不一樣的地方，但是一下幾點都是基本一致的。

“臘月二十四，撣塵掃房子”，據《呂氏春秋》記載，我國在堯舜時代就有春節掃塵的風俗。按民間的說法：因“塵”與“陳”諧音，新春掃塵有“除陳布新”的涵義，其用意是要把一切窮運、晦氣統統掃出門。這一習俗寄托著人們破舊立新的愿望和辭舊迎新的祈求。每逢春節來臨，家家戶戶都要打掃環境，清洗各種器具，拆洗被褥窗簾，灑掃六閭庭院，撣拂塵垢蛛網，疏浚明渠暗溝。到處洋溢著歡歡喜喜搞衛生、干干凈凈迎新春的歡樂氣氛。

貼春聯的習俗，大約始于一千多年前的后蜀時期，這是有史為證的。此外根據《玉燭寶典》，《燕京歲時記》等著作記載，春聯的原始形式就是人們所說的“桃符”。到了宋代，人們便開始在桃木板上寫對聯，一則不失桃木鎮邪的意義，二則表達自己美好心愿，三則裝飾門戶，以求美觀。又在象征喜氣吉祥的紅紙上寫對聯，新春之際貼在門窗兩邊，用以表達人們祈求來年福運的美好心愿。

為了祈求一家的福壽康寧，一些地方的人們還保留著貼門神的習慣。據說，大門上貼上兩位門神，一切妖魔鬼怪都會望而生畏。古人認為，相貌出奇的人往往具有神奇的稟性和不凡的本領。他們心地正直善良，捉鬼擒魔是他們的天性和責任，人們所仰慕的捉鬼天師鐘馗，即是此種奇形怪相。所以民間的門神永遠都怒目圓睜，相貌猙獰，手里拿著各種傳統的武器，隨時準備同敢于上門來的鬼魅戰斗。唐朝以后，除了以往的神荼、郁壘二將以外，人們又把秦叔寶和尉遲恭兩位唐代武將當作門神。相傳，唐太宗生病，聽見門外鬼魅呼號，徹夜不得安寧。

于是他讓這兩位將軍手持武器立于門旁鎮守，第二天夜里就再也沒有鬼魅搔擾了。其后，唐太宗讓人把這兩位將軍的形象畫下來貼在門上，這一習俗開始在民間廣為流傳。

除夕，全家歡聚一堂，吃完“團年飯”，長輩給孩子們分發“壓歲錢”，一家人團坐“守歲”。團年飯是中國人最看重的企盼家人團聚過年、來年平安的盛宴。守歲，就是在舊年的最后一天夜里不睡覺，熬夜迎接新一年的到來的習俗，俗名“熬年”。這個習俗的來歷，在民間流傳著一個有趣的故事：太古時期，有一種兇猛的怪獸，散居在深山密林中，人們管它們叫“年”。它的形貌猙獰，生性兇殘，專食飛禽走獸，從磕頭蟲一直吃到大活人。后來，人們慢慢掌握了“年”的活動規律，它是每隔三百六十五天竄到人群聚居的地方嘗一次口鮮，而且出沒的時間都是在天黑以后，等到雞鳴破曉，它們便返回山林中去了。算準了“年”肆虐的日期，百姓們便把這可怕的一夜視為關口來煞，稱作“年關”，并且想出了辦法：每到這一天晚上，每家每戶都提前做好晚飯，熄火凈灶，再把雞圈牛欄全部拴牢，把宅院的前后門都封住，躲在屋里吃“年夜飯”，由于這頓晚餐具有兇吉未卜的意味，所以置辦得很豐盛，除了要全家老小圍在一起用餐表示和睦團圓外，還須在吃飯前先供祭祖先，祈求祖先的神靈保佑，平安地度過這一夜，吃過晚飯后，誰都不敢睡覺，擠坐在一起閑聊壯膽。就逐漸形成了除夕熬年守歲的習慣。守歲習俗興起于南北朝，梁朝的不少文人都有守歲的詩文。“一夜連雙歲，五更分二年。”人們點起蠟燭或油燈，這種風俗被人們流傳至今。

爆竹聲中一歲除。元日子時交年時刻，鞭炮齊響，辭舊歲、迎新年的活動達于高潮。中國民間有“開門爆竹”一說，即在新的一年到來之際，家家戶戶開門的第一件事就是燃放爆竹，以嗶嗶叭叭的爆竹聲除舊迎新。其起源很早，至今已有兩千多年的歷史，“爆竹的原始目的是驅逐鬼怪，或迎神。”【1】

拜年，是人們辭舊迎新、相互表達美好祝愿的一種方式。正月初一家長帶領小輩出門謁見親戚、朋友、尊長，以吉祥語向對方祝頌新年，卑幼者必須叩頭致禮，謂之“拜年”。主人家則以點心、糖食、紅包（壓歲錢）熱情款待之。在古代，上層士大夫有用名帖互相投賀的習俗。宋人周輝在《清波雜志》中說：“宋元佑年間，新年賀節，往往使傭仆持名刺代往”。當時士大夫交游廣，若四處登門拜年，既耗費時間，也耗費精力，因此有些關系不大密切的朋友就不親自前往，而是派仆人拿一種用梅花箋紙裁 成的二寸寬、三寸長，上面寫有受賀人姓名、住址和恭賀話語的卡片前往代為拜年。

當然，春節的習俗還有很多，而且各民族過新年的形式各有不同。作為一個滲透到社會的每一個方面、每一個層次的民族節日，春節完全可以成為我們實現現代的基礎。

三、春節的意義

春節是中國的第一大節日，人們說，有海水的地方就有中華兒女，而有中華兒女的地方，就有春節。全國各地春節習俗的細節千差萬別，但在意義的方面卻是基本一致的。主要有以下若干個方面：

第一，一元復始，萬象更新。從除夕到初一，自然時間沒有什么特殊性，而在人

文方面說，則是非常特殊的日子，它象征一年周期的結束，又象征新一年周期的開始。另外，春節更是“辭舊迎新、除舊布新，通過種種象征性的方式，期冀年豐人壽、招財進寶，滿足人們所普遍希望的使生活有一個新的更好的開端這種社會心理的需要。”【2】在這個時刻，一切不好的都可以畫上句號，一切都回到原點，可以“從頭再來”。

第二，春節是個親人的節日、家庭的節日，而人特別是中國人最看重家庭和親情。

有錢沒錢，回家過年，總有一股力量，讓人們義無反顧地踏上回家的路途；在物質追求之外，對辛苦忙碌了一年的人來說，春節還可以讓浮躁心沉靜下來，可以拉近心與心的距離。過年回家團聚，成為中國人的一種文化習慣，人們在鞭炮聲中，在鑼鼓聲中，在歡笑聲中，享受著人間溫暖。同時，春節還是加深人與人之間感情、溝通人與人之間關系的節日，是團結的節日，一句“恭喜發財”，一句“新春愉快”，足以成為友情的“加油站”和修復人際關系的一副良藥。

第三，數千年來，中華民族集體創造了一整套極其密集和豐富的春節文化，即

“年文化”。年文化最重要的是它的精神價值，年文化里面所有的民俗事項，包括每一個物品每一處細節，都有精神的含義，比如壓歲錢、鞭炮、拜年都有深刻的含義。年文化的本質是精神的、理想的，它是中華民族精神、文化、道德、價值觀和審美的傳承載體，最鮮明地體現了中華民族獨特的文化基因，理解為什么要在春節文化中慶祝和拜年，也就理解了中國文化中人的精神生活和基本價值取向。

第四，春節可謂是中華民族最大的親和力和凝聚力的源泉。“每一個家庭的美滿

團圓，促進了整個國家的和諧安定。”【3】春節作為最普遍的超越政治、超越階級、甚至超越國界的民俗節日，可以最大限度地促進全民族的認同感。如今，春節不但深入中國人心，還深入了外國人心。如今更多的中國人在走出國門，也有更多的外國人來到中國，人的進進出出，勢必促進文化的進進出出，東西方互相吸收文化的精華，取長補短，使世界更文明，生活更多彩。

春節在幾千年的傳承中形成一個巨大的歷史文化傳統，負載著厚重的歷史積淀，一年一度的春節，我們民族文化的各個層面在此得到全面展示，從飲食、服裝，到文學藝術、價值觀念，再到娛樂游戲。因此，春節是最具有傳統文化內涵的節日,是中華民族認同的標志和連接民族情感的紐帶。

【參考文獻】

【1】 陳連山，《春節民俗的社會功能、文化意義與當前文化政策》，民間

文化論壇，2004年8月6日。

【2】 巫肇勝，《文化社會學視野下中國春節習俗與文化變遷》，《石家莊經

濟學院學報》，2008年8月，第31卷04期。

【3】 傅功振、李之馨，《關于春節文化內涵及其走向的思考》，《咸陽師范

學院學報》，2011年1月，第26卷01期。

第五篇：合作學習

合作學習

合作學習理論介紹

珠海拱北中學 黃謹

（一）合作學習的歷史溯源

1.思想溯源

二千多年前，我國就產生了合作學習的思想。《詩經·衛風》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《學記》中也提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現了合作最基本的理念——互相幫助，共同發展。

在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯·阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。如：亞里士多德認為營造一種合作式的寬松的學校氣氛，能激發人求知的本性，有利于人潛能的發揮。公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出學生們可以從互教中獲益，他始終強調一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。文藝復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和本杰明·富蘭克林都曾指出過合作的思想。

2.實踐溯源

除了在個別教學中小范圍實踐合作學習的理念之外，十八世紀，約瑟夫·蘭開斯特和安德魯·貝爾開始在英國廣泛使用合作性學習小組；19世紀初，合作學習的方式傳入美國，并不斷發展。教育家帕克和杜威都做出了重要貢獻。帕克認為學校是最適宜于實現民主并讓兒童共同學習和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威則把合作學習作為“從做中學”教學方法的組成部分。

而通常我們所現在普遍談論的，其實是指二十世紀六七十年代在美國重新興起且至今都盛行不衰的合作學習。它的“重新興起絕非偶然，它既反映了自1957年前蘇聯成功發射人造衛星后，美國朝野要求大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判。”（王凱《論合作學習的局限性》）而它一旦興起，就迅速發展，現在“合作學習已廣泛地應用于美國、以色列、新西蘭、瑞典、日本、加拿大、澳大利亞、荷蘭、英國、德國等國的大中小學教學”。（高艷、陳麗、尤天貞《關于合作學習的元分析》）

（二）合作學習的基本內涵

國外對合作學習進行了較為深入的研究，但在不同的國家，合作學習的研究角度、實踐方式、學習模式、甚至表述稱謂都相差甚遠。如（北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心孫偉《什么是合作學習》）：

合作學習的主要代表斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。”

美國明尼明達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。”

合作學習的主要代表人物，以色列特拉維夫大學沙倫博士對合作學習進行了這樣定界：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由3-5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。

我國教育學者王坦認為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”等等。

盡管存在種種不同，但我們不難看出合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的取向的，學生之間的互動合作為其共同特征。當然，還存在以師生互動、教師間互動及完全互動為特征的合作學習，同時，對任何一種形式的合作學習來說，有五個共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》）。一是積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”；二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；三是個體責任；四是合作技能，即與他人在小組中協同學習所需要的組織能力、交流能力、協同能力、相互尊重的態度等；五是集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施。

（三）合作學習的基本理論

以上述特征和要素為基礎的合作學習之所以能長盛不衰，廣泛傳播，并不斷發展，甚至被認為是“當代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），與其有眾多的理論支持是分不開的。能支撐合作學習的理論主要有（張曉玲《合作學習研究的回顧與展望》）：（1）社會互賴論。認為群體是成員之間互賴性可以變化的動力整體，各成員之間的互賴有其差異性。（2）選擇理論。是一種需要滿足理論，學校則是滿足學生需要的場所，依照此理論，不愛學習的學生，絕大多數不是“腦子笨”，而是“不愿意學”。（3）發展理論。來源于維果茨基本的發展區理論與皮亞杰的認知發展理論。（4）精致理論。認知學的研究證明，如果要是信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組或精致。精致的最有效方式之一是向他人解釋材料。（5）接觸理論。認為人際間的合作能提高小組的向心力及友誼。（6）人本主義學習理論。羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。（7）自控理論。威廉·格拉塞博士認為人的行為內驅力來自人的固有的需要。學生有3種需要：對愛的需要；對力的需要；對自由、娛樂的需要。（8）建構主義學習論，認為個體是在與世界環境相互作用的過程中積極建構，改組自己的認知結構而進行學習的，學習涉及到學習者之間的相互效仿、協助和激發。等等。

但正如斯萊文在《合作學習與學生成績：六種理論觀點》中所說：“所有這些觀點在某些情景下都可證實是正確的，但沒有一種觀點可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作學習正是從這些理論中汲取不同的觀點并進行相互補充，才為自己提供了堅實的理論基礎。

總的來說，這些理論的共通之處在于，人是生活在群體中的，除了競爭還有合作關系的存在。不管是否真正關心集體的利益，群體總會產生互賴的關系。就學生而言，學習是一個與他人一起進行建構的過程，只有與同伴一起才能更好的認知、更快的解決問題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關注、被認同，能夠自我實現。

（四）合作學習的研究現狀

1.國外合作學習模式介紹

合作學習在西方國家經過了幾十年的發展，“據資料顯示，僅在美國，合作學習的方法與策略目前就不下百種，這其中還不包括每一種方法的變式”（高艷《合作學習的分類、研究與課堂應用初探》）。但這些方法和策略可以劃分為三種主要的類型（約翰遜等著，劉春紅等編譯《合作性學習的原理與技巧》）。

①正式的合作學習

正式的合作學習有固定的小組成員，而且組員之間的關系會持續一段時間，同時小組任務明確。通常來說，其組織方式主要有：斯萊文提出的小組分層計分法（STAD）和小組活動比賽法（TGT）、小組促進法（TAI）、合作性讀寫一體化法（CIRC）、阿倫森提出的吉格索法（JigsawMethod）、沙蘭提出的團體調查法（GI）、約翰遜提出的共同學習法（LT）和小組教學法（Small-GroupTeaching）、FIC模式、結構方法模式等等。這些模式的共同點是它們都試圖將學習小組置于某種合作程序中，使學生在積極的相互交往中增進智力和社會性的發展，但它們采取了不同的途徑和手段以確保學生協同活動順利進行，從而體現出各自不同的特點，同時也有不同的適用范圍。

②非正式的合作學習

這種合作學習也許只持續幾分鐘已完成簡短討論。如：密友（同伴）閱讀法、對話記錄法、讀書會、思考（同伴）交流法等等。它們中的許多“沒有得到充足的研究”（斯萊文著，王坦譯《合作學習的研究：國際展望》），但也有資料表明這些模式同樣是“經過檢驗證實是靠得住的”（HareyDaniels等著，余艷譯《最佳課堂教學案例》）。

③合作性基層團體

合作性基層團體是指合作基層小組。小組由不同性質的成員的組成，代表學校里不同性別、能力、文化背景甚至種族的群體，他們之間的關系持續時間更長一些。約翰遜等人的研究一般針對大學教育。

總的來說，合作學習的研究大致分為三個層次（《關于合作學習的元分析》）：一是集中于合作學習的理論基礎的研究，由二十世紀三十年代的先驅研究者勒溫和道奇發展起來；二是集中于實證的研究，由斯萊文等后繼者發起；第三個層面的研究中，史蒂文森和斯萊文進行了合作學習的評估工作研究，表明適當地運用合作學習可以提高各種類型學生的學習成績。

2.國內教學實踐經驗總結

我國對合作學習的研究時間不長，但也創造出了一些各具特色的合作學習模式，主要有：①分層-合作學習模式，它是以分層教學、分層評價為操作基礎，以小組協作為形式先進性分層指導，并相互協作共同進步的教學組織形式；②互助-合作學習模式，它是以學習小組為基本形式，系統的利用教學中的動態因素互動，促進學生的學習；③建構-合作學習模式，它以建構主義學習理論為指導，以小組協作為組織形式，以學生合作為主要活動，以培養實踐能力和創新意識為目的；④自主-合作學習模式，它是將自主學習中學生自主探索的特征與合作學習中學生積極互動的優點相結合的一種合作性學習方式；⑤自主-合作-探究學習模式，這是新課標倡導的三種學習方式。

3.合作學習的潛在弱勢

西方研究者指出，盡管小組學習能夠為學生提供有用的學習經驗，但作為一種有效的學習策略，它與其他教學模式一樣，也存在一些缺點和局限性。如：歷史局限性、理論觀點與教育實踐存在不一致、日常教學中合作學習的效果遠低于實驗室效果、合作學習的使用條件沒有得到清晰的界定、合作學習的多元評價體系還沒有建立等等。

在我國的實踐中，也有許多問題。如：教師缺乏合作學習必須的技能、沒有深厚的合作學習的理論基礎，研究者與教師、教師與家長等方面缺乏合作等等。盡管如此，合作學習在我國還是有著光明的發展前景（鄭金洲主編《合作學習》）。

[導讀] 從另一個意義上說，合作學習中同伴之間的交往，較之相對獨立學習中的師生交往，有著截然不同的心理特征

一、合作學習開拓了現代教學論研究的新領域今天的學生畢業后將面對的是一個多元、復合、多變的社會，他們不僅應從學校習得如何競爭，更應當掌握如何合作。合作學習的重要代表人物約翰遜兄弟認為：“如果學生不能夠把所學的知識和技能應用于與他人的合作性互動之中的話，那么這些知識和技能都是無用的……這種教育是失敗的。”他們還認為，現有的教育與現實生活中的真實世界反差太大。

合作學習把合作的觀念引入教學系統，不僅僅是為了提高學生的學業成績，而且也是為了順應教育社會化，培養社會所需要人才的需要。合作學習著眼于提高全體學生的學業成績，使他們更加熱愛學校、友愛同學、愛護班級，具有與他人協同活動的能力，學會自尊自愛，善于設身處地為他人著想，以他人的眼光看待問題，尊重不同的價值觀念，能從不同的角度解決問題等，比較好解決了如何使學生學會、會學、好學、樂學等教育改革的熱點問題，使教學在社會化的道路上前進了一大步。從此意義上講，把合作的觀念引進教學系統，是對傳統教學體系的一次革命，符合時代的需要，代表了現代教學系統未來發展的方向，開拓了現代教學論研究的新領域。

二、合作學習凸顯了教學的情意功能

合作學習不僅使學生獲得認知方面的發展，而且使學生在學習過程中得到樂趣，滿足學生的心理需要，突出了教學的情意功能，使本來沒有學習動機的學生樂于學習，最終形成良好的心理品質。合作學習從滿足學生的心理需要出發來考慮教學中的問題，頗有啟發意義。合作學習把教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，從而使教學活動不可避免地帶有濃厚的情意色彩。斯萊文曾經指出：“合作學習是一種社會方法。它使學生們在一起共同完成對每個人都同樣重要的事情。合作學習還是一種愉快的方法，使學生從事于積極的學習，而不是消極的學習。”

小組合作學習，可使小組成員之間相互交流、相互尊重，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助和競賽。同學之間通過提供幫助而滿足互相的需要，同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在合作小組中，每個人都有大量的機會發表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見。

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當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們得到的更多，學得也更加愉快。

合作學習所采用的合作性獎勵結構，是“正性的獎勵結構”。在這種獎勵結構下，一個人的成功，并不以他人的失敗為前提，一個人的成功能夠幫助別人也取得成功，人與人之間所存在的關系是一種相互依賴的關系。“人人為我，我為人人”，“榮辱與共，息息相關”即是上述關系的概括。合作性獎勵結構的采用是合作學習的最根本的特色之一，由此保證了合作學習策略對情意類教育結構的積極影響。

三、合作學習是促進社會化的重要條件

這里所說的合作學習，是指同伴交往的合作學習。靈活運用同伴交往的合作學習是促進學生社會化的重要條件。合作學習能彌補教育中“重獨立、輕合作”的弊端。兒童心理學研究者認為，學生的成長是在一定的社會條件下逐漸獨立地掌握社會規范，正確處理人際關系，妥善自治，從而客觀地適應社會生活的心理發展過程。在T.胡森主編的《國際教育百科全書》中，關于社會化的定義是“人類?接受?周圍環境的文化或亞文化的價值觀、習慣觀點的過程”。這些觀點反映了“適應”、“接受”周圍環境是社會化的主要特征。這是一個積極主動地過程，其結果是導致個體在認知、行為上符合社會要求，適應社會生活，參與社會生活并發揮相應作用。在這一過程中，學校教育扮演著十分重要的角色，合作學習中的同伴交往擔負著學生社會化的使命。因為合作學習中的同伴交往，不僅具有一般同伴交往中年齡相仿、互動平等的特點，還因為同伴成員帶有共同的學習目標、需要共同完成學習活動，所以更具相互的感染力、影響力和凝聚力。

正如一些研究者指出的那樣：“在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關系是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系。”

因此，作為教師，不僅要看到合作學習給學生的學習成績提高帶來的好處，還要看到在學生主體人格發展過程中合作的必要性和重要意義，并加以引導，如提高學生的學習動機、增強學生的自信心和提高交往溝通技能等，從而促進學生社會化人格的發展。

從另一個意義上說，合作學習中同伴之間的交往，較之相對獨立學習中的師生交往，有著截然不同的心理特征。這是由于學生雖然在知識經驗、個性特征等方面存在差異，但在身心發展方面基本處于相同的階段，心理氛圍比較自由，因而更容易相互模仿、認同或討論、爭議，繼而促進相互交流、溝通、互動，共同解決問題。因此，教師應充分把握學生交往過程中的心理特點，在課堂師生交往的基礎上創設有效的合作學習情境，順應學生身心發展規律，以更好地促進學生的社會化發展。