第一篇：現代與古典之美 建筑攝影技巧談

現代與古典之美 建筑攝影技巧談

我們已經習慣了生活在鋼筋混凝土鑄成的“森林”中，既然我們沒法改變它就改變我們自己的觀念好了；自然森林雖然令人心曠神怡，但人類建造的水泥“森林”其實也別有韻味。建筑物往往都能體現當地的民族風俗、科技含量和特殊功能（如橋梁、教堂）等等，所以說拍好建筑物不僅僅是保證畫面的垂直、不變形，還要體現出建筑物的內涵才算是一張完美的照片。

建筑攝影是一個具有廣泛拍攝對象的領域，它包括現代科技發展水平的高樓大廈、廣場橋梁等等，也包括傳統風格的宗教建筑、城堡別墅、橋和水壩等等。當然還包括室內設計裝飾等等。建筑攝影主要是為了展示建筑物的規模，外形結構以及建筑物的局部特征等。其拍攝的特點是，被攝對象穩定不動，容許長時間曝光。另外，還可自由的選擇拍攝角度、時間等客觀因素，運用多種攝影手段來表現對象。

下面我們來欣賞一下從互聯網上采集的一些經典的建筑攝影，下一頁我們再來討論詳細的拍攝方法。

CanonEOS20D&Sigma15-30mmf3.5-4.5

NikonD70 &18-70mm

NikonD50&15-55mm 不要一看見好的圖片就是單反相機所拍攝的，民用級數碼相機照樣能拍攝出令人刮目相看的照片，只要我們掌握技術和多動腦想想，你的照片也會成為別人模仿的對象的。

聲明：本文采用了一些經典的風光攝影作品作為范例，相片均選自互聯網。

★建筑攝影之現代篇

現代建筑物主要的特色是技術含量高、外觀靚麗、多功能一體化等等。所以我們拍攝的時候要盡量體現出它出彩的一面。

如果建筑物的內外空間都很擁擠，那么廣角鏡頭（有時是移動鏡頭或透視調整鏡頭）對于在畫面中囊括所有的被攝物，將起非常重要的作用。通常情況下，建筑物的一個細節或一個突出的特征往往會吸引你的注意力，為了記錄下這一細節或特征，長焦鏡頭可能有助于你解決問題。

CanonEOS300D&70-200mm 上圖體現了建筑物“高”的特征，畢竟往往高的建筑都是引人注意的，也從另一方面體現出此建筑的技術含量。此片沒有從低端往上仰拍，而運用低云來體現它的高，這也正是因為建筑物是靜止不動的，所以客觀因素造就了拍攝的成功。

NikonD70&18-70mm 上圖主要體現了現代建筑的藝術性元素，建筑已經不僅僅局限于是一座“房間”的單一功能，有的甚至成為當地的地標性建筑，給旅游業也可以帶來可觀的收入。

Nikon5700 現代建筑不僅有技術方面的、藝術方面的、還有功能方面的，新型的工業建筑群雖然給我們的環境帶來了污染，但也是生產生活的必然產物，相信有不少人都很欣賞這種工業之美。

★建筑攝影之古典

古典建筑攝影，其實主要拍的是他的典雅這個方面。古典建筑其實因為年久失修大多都光彩不再艷麗，但古典藝術氣息在細節上有很好的體現，拍攝古典建筑的細節可以說是一個拍照技術的捷徑。

有時為了烘托古代建筑的氛圍，光的運用就更加重要。針對你想突出的要點，細心地觀察光線如何才能發揮作用。直射光的照射角度是否在你想了解的細節上投上了陰影？或者你是否認為那些陰影在畫面中起著積極的作用，形成了有趣的明暗圖案？如果建筑物的某一側光照不合適，那么另一側也許會好一些，或者你也許不得不換一個時間回來拍攝。在拍攝建筑物時，天空感是一個重要的條件。晴朗的天空或有暴風雨的天空可能產生戲劇性的畫面，但應盡可能避免在陰暗的天空，極端的天氣情況，比如薄霧繚繞或灰霧蒙蒙，可以給畫面增加新的內容。

CanonEOS5D&Sigma28-200 泰姬陵我想誰都知道，拍攝泰姬陵我想也誰都能從這個角度去拍，之所以它不同于其他之處就在于陽光和晨霧的運用，讓它在我們的眼中又增加了一絲的神秘感。

CanonEOS10D&100-300

OlympusC-2100UZ 古典建筑不僅僅是名勝古跡，當地的流傳已久的風俗建筑特色，也是拍照的好素材，通常最能體現當地特色的建筑物莫過于普通大眾住的民居了。有些民居因為不連貫，整體性不太好，我們也可以拍攝它的局部來體現當地的風俗特色，有時我們覺得身邊的建筑沒有任何可拍之處，我可以負責任的告訴你，你已經審美疲勞了。

CanonEOS350D&70-300mm 覺得古典建筑太死板？太陳舊？讓我們等待暴風雨的來臨吧！雖然我們不建議在雷暴天去拍照，但能照出上圖的效果著實讓人興奮不已，還是那句老話，建筑物自己不會動，排出什么樣的效果要看攝影師們的把握了。畢竟這種戲劇性的畫面不是誰都能碰上的。

★建筑攝影之橋梁

“一橋飛架南北，天塹變通途”。橋梁在有河流的城市中的作用是舉足輕重的。橋梁的拍攝也屬于建筑拍攝的另一個分支，橋梁的線條可以作為很好的引導線來幫助關注引入畫面，從而達到攝影師們的目的。不僅是橋類，大多數建筑物，都具有不同的角度、不同的表面、不同的姿態和不同的特點供照相機拍攝，當你繞著感興趣拍攝的建筑物四處走動時，請仔細觀察視線上下建筑物的細節，發現建筑物所呈現出來的流暢和協調的特性。與此同時，還應觀察光線照射建筑物的角度，判斷何時光線對畫面最為理想。不同集中的鏡頭，焦鏡頭的焦距調整可以明顯影響建筑物的外觀。

CanonEOS10D&未知鏡頭

上圖利用橋體作為引導線，讓觀眾的目光很自然的移到畫面左側的繁華都市，前景的橋柱也能很好的體現畫面的縱深感。

NikonFM2&未知鏡頭

大橋往往是最容易成為歷史景觀建筑物之一的，通常它也同時隸屬于古典建筑攝影這個范疇，但是大橋并不會應為宣布為“名勝古跡”而停止它的作用，所以拍攝大橋無論是從大的整體還是大橋的細節來拍都是很不錯的拍攝點。

NikonD70&未知鏡頭

能從大橋的這個角度往下拍需要很大的勇氣才可以。遠處的迷霧也給大橋帶來了神秘的色彩，而橋上的汽車則很好的充當了參照物的角色，大橋的宏偉得以很好的體現。

★建筑攝影之室篇 其實室內攝影也應該叫建筑內攝影，很多建筑物外觀看起來很普通，里面卻別有洞天，因為室內拍攝和外界的天氣已經完全隔離，所以室內攝影有一個最大的問題就是——光線。

在室內拍攝建筑物的內部裝飾時，若現場光線過暗，可使用三腳架進行長時間曝光。對于狹小的室內照明（或大房間的小部分），手持式閃光燈非常有用，但同時要長時間曝光，而長時間曝光又需要配備三腳架或別的照相機穩定裝置。所以室內拍攝最重要的就是一個字——穩。

CanonEOS1Ds&未知鏡頭

FujifilmFinepixS9500 螺旋狀的樓梯可以很好的抓住觀看者的目光。來引向相片的最深處。室內攝影相對簡單，只要保證你有過一個三腳架，一般構圖滿意的話拍出來的片都是你想要的結果。

NikonCoolPix5700 大型的建筑物通常內部的裝飾也很宏偉，只要光線運用得恰到好處，保證畫面的清晰不模糊，拍出好的照片來不是難題。

總結：

也許你看完上面的文章開始想，咋沒告訴我怎么構圖怎么曝光的等等呢？其實拍照我們不必去照搬書本上的來，什么天氣用什么曝光值之類的，那個也是人編寫的，我們拍照只要拍到自己喜歡的照片，這就是最重要的。這篇文章主要就是告訴我們建筑攝影其實拍出建筑本身的內涵更為重要，畢竟我們不光是按下快門的一瞬間就結束工作了，其實那一瞬間只是剛剛開始??

第二篇：現代與經典之無錫語文-張軍

現代與經典之無錫語文

臨沭縣雙語實驗學校

張軍

11月20日至23日，臨沭一行60多人到江蘇無錫參加全國第19屆小學語文現代與經典教學觀摩活動，現代與經典是學科教學的盛會，短短三天時間，收獲頗豐。總體來講，這次活動可以用古色古香來形容。

本次觀摩研討會上，朱文君、魏星、張祖慶、趙志祥、薛法根、戴建榮、周益民、管建剛、蔣軍晶、孫雙金等10位全國著名特級教師執教觀摩課并分享自己的教學理念。

從內容上看，多名特級教師不約而同選擇詩詞或小古文作為教學內容，帶領學生輕松走進古詩文吟誦，快樂學習中華經典。如朱文君老師的《趣讀小古文》一課，給了我們很大的啟發，在古韻缺失的當代學堂，在古文零基礎的小學課堂，該如何深入淺出，帶有趣味性地向學生傳授古文的運用與韻味。簡單的篇章，靈活淺顯的運用方法，卻有著大大的趣味和回味無窮的人生哲理。趙志祥老師的《古詩的節奏》、戴建榮老師的《將進酒》讓人如癡如醉，深深沉浸在了古法吟誦的魅力里。兩位老師將重點置于吟誦上，關注平仄音韻，用或高昂或悠揚的“唱調”將一首首古詩詞吟得動聽，仿佛將人帶入了千百年前，腦海里回旋而過學堂里弟子們跟著先生搖頭晃腦誦讀四書五經，參詳國粹經典。

薛法根老師執教的《剪枝的學問》，放在我們臨沭的信息化課堂來講是不合格的，他只憑教師的一支粉筆、一張嘴，課堂樸樸實實，但扎實有效，比起我們很多所謂的信息化課堂強不知多少倍。管建剛老師執教的《春聯》，是一堂“指向寫作的閱讀課”，在閱讀中學寫作。蔣軍晶老師執教的《文成公主進藏》，寓學法指導于風趣幽默的語言中。

兩天半的活動，我們徜徉在名師們的課堂里，享受著小學語文教學的饕餮盛宴，感受著語文教育最前沿的理論，真是“滿載一船星輝”。愿“現代與經典”如一盞明燈，指引語文教育的方向，點亮中華民族的未來。

第三篇：教育的現代與后現代之辯

教育的現代與后現代之辯

摘要：后現代對教育的影響主要體現在反理性主義教育之上，教育自從神壇走下來后，就受到了理性的束縛，理性主義成為現代教育最好的哲學注解。現代和后現代之辯成為人們理解教育的一種新的途徑。教育的重新理解和建構受到人們的關注，后現代主義的建設性觀點給人們理解教育以極大的啟發。

關鍵詞：教育；現代

；后現代主義；反理性主義

一、教育是什么：后現代的質疑

從我國來看，現代教育的弊端主要表現為教育領域中的權威主義。具體來說就是過于認同教師的知識權威和人格權威，過分強調知識的“神話”。其次是教育領域中的功利主義行為盛行。社會上的文憑主義異化了教育的育人功能，升學主義的表面繁榮回應了傳統的中國教育精神——學而優則仕。精英主義教育理念的代價是以犧牲大眾教育為前提。傳統的教育體制及目標要求又促成了精英主義教育的發展。如《比較教育研究》2001年第7期就曾刊登過一篇文章《后現代主義對于“完人”教育的批判》。該文作者就后現代主義對教育目的的理解進行了較為深入的剖析。后現代主義學者吉魯提出了教育目的要從優勢文化決定的解釋中解放出來，肯定個人經驗及其代表的特定文化。古魯希望通過改造教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優勢文化的獨霸性，并向它們挑戰，進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際。現代主義教育的“完人”主張試圖建立一種標準化的“完人”模式來規定人的發展，將人的發展理解為對“完人”這一標準無限的接近，這樣培養的人事實上是沒有差異的標準化的人，在現實中是不可能的。傳統教育中的“三好學生”、“優秀學生”事實上是“完人”教育目的觀的反映，將學生的發展理解為達到這種“完人”的目標，顯然它忽視了人的發展的差異性，忽視了個體與個體的不同的多樣特性。這種“完人”教育無視教育發展的時代特點和空間地域不平衡特點，用一種“完人”的規格來塑造不同時代、地域的人是不可能、不現實的。

從人類的教育發展來看，現代性的學校教育自文藝復興以來，在其發展的歷史長河當中，除了人才培養模式上的工具理性外，歷史上的傳統和現代、現代和后現代之間的對峙就開始了。后現代作為一種文化思潮，一開始就是對現代性的反叛。后現代主義承襲了現代西方哲學中的反理性和反主體性哲學的策略和傳統。在教育領域，后現代的影響主要體現在反理性主義教育之上。后現代主義的特點就是強調世界自身的多樣性。首先，它認為我們不能再給世界一個統一的認識，世界是破碎的，根本就沒有一個理性的或非理性的主體，有的只是個體。在世界觀上，它是徹底的多元化、破碎化。其次，它沒有一個理論支點。后現代主義明顯表現出反本質、反規律、反同一性、反確定性、反一切概念，具有徹底的多元論、不確定性、差異的零碎化等等。后現代主義在哲學意義上來說形成于20世紀60年代，后現代主義哲學特別強調要反對近代主義、現代主義共同的基礎和特點。另外，后現代主義實際上繼承了現代主義的某些因素，對近現代主義則幾乎全盤否定。近現代主義，是從笛卡爾為起點到黑格爾達到頂峰。它是以理性主義為基礎的一種一元決定論的哲學形態。它認為，世界有其自身的必然性、規律性與統一性。世界的現象是多樣的，但本身就有統一性。它還特別突出強調理性的作用，認為理性是人的本質、科學的基礎、是認識世界的唯一標準。這兩個特點統一起來就是：通過理性把握世界。它的價值在于把人從神統治下解放出來，是從神治到人治的轉變。當然理性主義也有其弊端，當它把理性當作人的本質之后，就把人片面化、對象化、固定化了。教育領域的理性主義在現代達到了頂峰。后現代主義的建設性內涵主要體現在3個方面：一是重視人的好奇心，主張關心世界；二是崇尚差異性，主張多元思維；三是欣賞人的創造力，還創造于民。建設性后現代主義的產生，首先是對受到德法激進、否定的后現代主義的沖擊的一種回應，在回應的過程中在美國形成了兩個流派——新實用主義和建設性后現代主義。首先，新實用主義哲學是將美國的實用主義與德法的激進的后現代主義哲學相結合，主張對社會的否定，而建設性后現代主義哲學則在批判的同時，主張建立一個新的統一的世界觀，是一種有機構成的世界觀。其次，建設性后現代主義哲學在美國的產生，是在吸收了其他流派的“養料”之后，結合美國本土的哲學，是對“過程”哲學的一種改造，以“過程”哲學為核心的。

杜威是美國有影響的大教育家，他的教育無目的論實際上就是強調教育過程中心，他的“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”影響了美國的教育發展，雖然教育學界對杜威的評論褒貶不一，但是，杜威關于教育改革的思想還是受到了世人的肯定。從這個角度看，杜威的教育思想是否可以歸為建設性后現代主義教育哲學，值得人們去思考。建設性后現代主義教育哲學的主要觀點，以及對現代性的批判是歐洲自近代以來，也就是資本主義產生以來提

出的一些價值觀念，它是德法的后現代主義哲學所主要批判的，并提出自己的看法，抨擊“人的主體化”。而建設性后現代主義哲學主要批判的對象是近代一些思想家的觀點。這種批判首先表現在對現代精神的批判，自文藝復興以來，反宗教，反神學，以人權取代神權的觀念以及自然科學興起，建設性后現代主義哲學認為這個過程中存在許多的問題。后現代主義認為，現代精

神提倡的是以個人為中心的“個人中心主義”，從哲學角度來看，是只看到了獨立性，自然被看作是人類征服、占有、控制的對象；把自然科學方法視為唯一的方法，使之絕對化。從后現代主義對現代精神的第一點來看，我們可以將進步主義教育看作是現代教育的最鮮明的代表。20世紀以來，西方國家，特別在美國，進步主義教育思潮是過于強調兒童在教育中的地位，有突出個人中心之嫌。而這又恰恰是后現代主義所極力反對的。

縱觀人類教育的發展史，我們不難看出，現代教育往往偏重于科學知識教育而對人文知識教育缺乏足夠重視，學校把培養各種專業人才作為自己的根本任務，年級越高，專注于科學知識與技能教育的程度就越大，學生的知識專業化程度也越高。由于沒有完備的人文知識，不少學生在社會生活中顯得狹隘、不完整。很多人總是把國家的落后最終歸結為科學技術的落后，看到西方世界科技的突飛猛進和巨大成功，于是把人類各種問題的解決依托于科技的發展，而忽視了人文精神與文化傳統的作用，導致了重物輕人，重物質輕精神，重實際輕價值的傾向。

在一些學者看來，過去講現代文化和現代精神，主要是以西方文藝復興以來的“人文主義”為參照系的，突出人的主體性，突出工具理性是其主要特征；今天講現代文化和現代精神，再不能將這種主體性和工具理性作為主要內容來強調，消解主體性的過度弘揚才是現代教育發展的走向。這涉及到教育的方向問題，有必要作出明確的回答。由此說來，后現代主義教育的主張并不能代表教育發展的方向。對于中國這樣的發展中國家來說，它不是處在后現代而是處于前現代向現代的轉化時期，要實現教育的現代化，關鍵還在于培養適應現代社會發展的各種思想觀念，如人的自我觀念、法制觀念、競爭意識等。我們的學生應敢于向教師學會說“不”，敢于對課本說“教材太陳舊”!既有的教學評價、競爭以及過重的學業負擔似乎與教育的本意相背而行，教育的本真的確迷失了。為了正確把握文化轉型時期教育的歷史向度，目前應當特別提起對后現代思潮的關注。

二、教育被“噬化”：技術發展的社會文化后果

在人類教育發展史上，可以說19世紀以前的教育基本上是人文教育或者說是人文教育占主導地位[1]。只是到了近代工業文明產生以后，科學教育對人的束縛開始顯現出來。有人因此認為，20世紀教育的一大悲劇是充當了科技理性的奴隸。在我國，科學主義教育理念對教育的影響首先表現為工具理性主義，其次表現為教育過程中的技術主義盛行，這在一定程度上養成了人們對科學的盲從心理，窒息了學生的懷疑精神。的確，現代教育發生在工業社會，它與主客二分的文化精神和科學技術相適應。現代社會日益強化的技術理性和工具理性，最終使教育陷入“非人性化”的境地，使“占有”更多的知識以獲得外在自身的身份，成為教育的目的。主客對立的思維方式滲透于教育、教學過程之中，使教育成為教育者對受教育者的控制和訓練。如果我們不意識這個問題，只重視物質文化和科學文化，而把精神文化、人文文化的發展看作是無關緊要的，必定會使物質文化失去規范和方向，造成文化整體中人文文化的缺漏，從而使文化的發展受到阻礙。

以人類中心主義的眼光看，世界被表達為與人的關系，人本身是自我建構的產物。隨著科學的發展，人在要求自然屈從于人的成就的同時，也被自己的產品所奴役，因為人本身就是自然的一部分。這是近代科學的深刻悖論。不可否認的是，近代科學與人文的分裂在于過度的分科教育體制，但分科化正是技術籌劃的必然后果。今天弘揚科學精神，不必在科學與人文相區別的層面上突出科學的特異性，而應該在科學與人文合一的層面上，檢討我們時代的通病，重審自由和理性。在后現代世界中，人們不再相信知識內在的東西就是好的。為了拋開啟蒙運動關于不可避免的進步的神話，后現代主義用悲觀主義代替上個世紀的樂觀主義。相信我們的生活越來越好，這種信念消失了。正在成長的青年一代不再相信人類將解決世界重大難題，也不再相信他們的經濟狀況會超過他們的父輩。其實，自啟蒙時期開始，在各個領域，從經濟、政治、文化到文學乃至教育，就都有與理性主義相反對的浪漫主義思潮。理性主義與現代科技的迅速發展、社會組織、科層結構的日益細密、政治制度的工具化等等相互促進，使工具理性主宰、控制著現代人類社會的各個方向。而后現代則體現了對啟蒙運動的事業、對現代技術理想和作為現代主義基礎的哲學主張的拒斥。另外，長期以來教育的歷史發展在伴隨人類工業文明的興盛的同時，教育本身也被社會“噬化”。噬化的結果用建設性的后現代主義來審視，可以這樣來描述：在教育目標上追求統一。教會教育、私立教育和公辦教育在培養要求上人才的目標指向是一致的。在人才培養的要求上，在工業化、技術化的過程中，機械成為了社會的中心，人和社會自身都機械化，人在社會機械化的過程中，成為了一個可以替換的零件，人的創造性、創新性被官僚主義扼殺了；教育價值的主導趨向以實用主義教育價值為主。在現代社會，人與人之間的關系中，利益的追求超過了理解的尋求。學校教育成了生產商品的加工廠。反觀后現代主義學者的思想，我們發現情況恰恰相反。以伽達默爾學說為代表的現代解釋學認為，“解釋”并非傳統解釋學所堅持的作為文本發言人的作者的一種自我意識的“獨白”，而是作者與讀者之間的一種“視域交融”。無疑，這種對人類思想和行為的“互主體模式”的深入揭示，將為我們重新審視和反思教育活動中教與學、教師與學生之間的本質關系提供有益的啟示。它告訴我們，正如在解釋活動中，作者與讀者、文本與解讀之間體現為一種“循環論證”的關系一樣，在教育活動中，教師與學生、教與學雙方亦是互構互生而良性互動的。因此，一種理想的教學模式不是以教師為主體、學生為客體的我說你聽的單向灌輸，而是二者之間互為主體的雙向討論、交流和溝通，是二者之間一種“提問應答”的互為因果的負反饋活動。實際上，這是對傳統啟發式教育思想的一種更為深入的理解。“啟發”不僅體現在教師之于學生的向度里，亦體現在學生之于教師的向度中。換言之，教師并非人們常說的照亮別人而犧牲自己，只予不取的燭光，毋寧說，在照亮別人的同時，他也從受教育者那里不斷地汲取燃料和能量，他自身的光芒唯由受教育者才得以點燃和照亮[2]。

針對現代教育中“個人中心主義”的觀點，建設性后現代主義教育哲學認為，不要把人物割裂成一個獨立的個體，個人與社會，與他人之間存在有內在的本質聯系，在與他人的聯系中表現和個體特性構成了自己的身份。所以他們提倡學習“傾聽他人，寬容他人，學習他人和尊重他人”，但前提是承認個體自我是關系中的自我，而絕不是個人獨立。聯合國教科文組織提出的“四個學會”，在哲學層面，可以說是帶有后現代主義的影子。當然，我們是不會簡單將之劃為后現代范圍。從科學技術與自然的關系上說，技術之上所導致的工具理性，易于造成人在征服自然時的盲從行為。后現代主義自然是有待人去關照的，而不是被視為征服的對象，人與自然是在一種動態的平衡系統中相互作用的兩個方面，在現代社會生態問題日益嚴峻的形勢下，二者關系更顯得重要了。從科學技術與人的關系來說，技術崇拜與工具理性的弊端表現為對人的全面發展的藐視與偏離[3]。環境教育的重視，加強學生對自然、社會的了解，海洋意識、環保意識、地球意識的提出也反映了后現代主義對當代學校教育的正面影響。“為人生而科技”、“為個性發展而科技”、“為社會而科技”的新技術文明觀似乎契合了建設性后現代主義的要求。從男女平等意識來看，強調女性的重要性，反對男性中心主義。后現代對異質性、差異性、微觀政治等等的強調直接促進了女性主義目標的實現。對差異性和多元性的強調有助于防止抹殺男性與女性之間的差異，因而有助于闡明婦女的特殊需要和利益。女性是創造性的角色，在很多方面都有重要性[4]。建設性后現代主義哲學吸取了女性主義觀點，具有寬容的精神。女子教育的重視在當代因此受后現代主義的影響，男女平等的受教育權利在后現代那里因此也有明顯的體現。

轉型時期的發展中國家，可以說是處于前現代、現代、后現代3個歷史向度的交匯處。這種狀況，極大地增加了文化及教育轉型的難度。如果處理不好，前現代的東西未加批判地保留了，后現代的東西也未加選擇地拿來了，唯獨沒有把握住現代性。這也是后現代主義對現代教育的重要提醒。也就是要使教育文化建設貼近時代與生活，引導人們注重活動的文化追求，以提高人們的精神品格，促進社會文明的全面實現；要使文化建設順應現代化的潮流，在光大本民族文化傳統的前提下，充分吸收世界文化的精華，在新的起點上熔鑄出新的民族精神，以求在一種寬廣的人文背景下實現經濟的健康發展和社會全面進步。后現代除去了歷史對于人的規定，亦即對于人的區分。不僅如此，后現代還消除了現代對于一個未來的人的期望。現代的人的區分不是人與自身相區分，而是一個將來或未來的人和自身相區分。對于后現代而言，這種未來的區分沒有意義，正如其流行語所說：“沒有未來。”由于沒有規定，理性被徹底的清除。從這個角度看，在教育領域，人的培養也就不存在什么目的和規范。工業社會的“理性主義教育”似乎被全面的否定。

三、教育需“解構”：后現代主義觀點

學習過外國教育史的人都知道，20世紀60年代產生于美國的“非學校化”思潮是對現代人類教育的最大抨擊。伊利奇認為現代學校教育的最大問題在于“制度化”教育的不平等。他堅決反對學校對知識的壟斷。他積極提倡“學校化社會”[5]。的確，長期以來，教育被視為一種傳授知識的活動，教師是課堂中主宰一切、控制一切進展和處理全部事件的權威者。因此，在這種課堂中，時時刻刻充滿著教師為唯一的中心的單極表演和知識授受。教師把課堂當成了他自己的舞臺，他是發號施令者，學生只有一味地被動靜聽，完全變成了教師所代表的成人主流文化知識的接受者和容納器。而這種知識始終被視為絕對客觀的，它與知識接受者的主觀參與和體驗無關。學生以讀死書、死讀書為榮，從而使應試教育成為現行教育的主要模式，學生高分低能和缺乏獨創個性成為阻礙教育發展的頑癥。因此，隨著解釋學的“理解”概念在教育學中得到認可，隨著對教學活動中學生認知參與作用的積極肯定，不僅將極大地發揮出學生的學習潛能和調動其個體創造性，而且也必然意味著長期以來統治人們頭腦的頑固而僵化的本本主義、教條主義教育思想的壽終正寢。

再來審視后現代主義學者的觀點，如維特根斯坦的關于語言和意義的觀點，對認知適應理論的發展產生了巨大的影響，在教育研究中被作為反對經驗主義、理性主義的工具。我們如果用巴門尼德的區分來描述歷史、世界和語言、教育4個整體的話，那么，歷史的主題是真理之路，世界的主題是意見之路，語言的主題是虛無之路，教育的主題就是解構之路。博德爾認為，越過世界的邊界到達語言的領域，這決不意味著進入后現代，相反，它要求的是語言的區分。同理，教育的全面改革絕非僅靠教師語言就能完成。目前，在我國有學者極力呼吁教育的本意就在于尋求課堂教學的意義，教學就是對話，教學就是交往。顯然這些說法是后現代主義的影響下產生的。其不足及片面性也是顯然的。為此，我們不妨試問一下：“教育就是對話嗎?”而博德爾是不再追問“誰在說話”，而是追問“說了什么”。在這種問題的轉換之中，他突出了語言的道和說的區分。當然，道和說的區分是晚期海德格爾的基本主題，他發現了語言學的悖論，所說并非所道，所道并非所說，而語言的道說只是在其寧靜。所說和所道的區分在海德格爾那里構成了技術語言和詩意語言的區分，而后者正是他所要經驗的純粹語言。湖南師大教育系的石歐先生在他的一本專著中曾明確提出教學的本質在于教師語言的飄忽不定性。固然這種理解在提倡素質教育的今天有其創造性的地方，但是完全的贊同和提倡恐怕還是不妥。從后現代主義學者的思想中，我們能否悟出一些道理?

我們重新回到教育史中去看看。在教育史上，主體性素質的培養曾受到教育家的廣泛關注。在西方國家，從古羅馬昆體良的“教是為了不教”，引導學生自己去發現問題，運用他們的智力到夸美紐斯的教育應遵循自然性的原則；從盧梭的必須把人當人看待，把兒童當兒童看待，到杜威的兒童中心論，讓兒童主動獲得發展，無不包含著對主體性的追求。教育家赫欽斯呼吁：“教育應是主體為人的教育，教育的目的唯在發揮人性，使人達到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不應該成為可悲的經濟工具。”赫欽斯的觀點也反映了人們對工業文明下理性主義教育的批判與反思。當然也有持完全相反的觀點，如永恒主義者認為教育的目的就是通過理智的訓練發展人的理性，培養有理性的人。學校不是社會的仿造，學校的中心任務便是向學生傳授真理性知識。而在懷疑論的后現代主義那里，主體被看作是現代社會的一項發明，是啟蒙和理性的產兒。他們主張拋棄主體。而所有后現代主義都特別突出它否定現代主義，區別僅在于激進程度。建設性后現代主義則要提供一個世界觀。否定是要通過徹底摧毀原概念、原基礎而扭轉教育、哲學、文化的一個方向。比如，反基礎是后現代主義的共同特點。通過反基礎，才能實現反對中心、反對統一性。在教育領域，既是反對教師權威，在反對教師中心的同時，也反對兒童中心，主張師生平等交往和交流；反對教材的統一模式，主張知識來源的多樣化，摒棄課本中心論；反對構建統一和劃地為牢的科學體系，強調研究方法的多元，提倡意見的差異性存在。張再林先生因此在2000年5月10日出版的中國教育報上撰文說，后現代主義思想體系中的現代解釋學帶給當代哲學的變革既體現在認識論領域，又體現在倫理學領域。也就是說，解釋學對解釋活動中互主體性關系的認可、對他人理解可能性及積極意義的認可，不僅意味著一種獨斷論真理觀的消解和一種開放性真理觀的奠定，而且也同時意味著一種權威主義的社會理念被一種民主和平等的社會理念所取代，意味著諸如寬容、同情、信任、善解人意等德行的強化，和作為一種“普遍倫理”的“交往理性”的積極生成。以詮釋真理為宗旨的解釋學最終又指向了一種開發道德意識的所謂“教化”理論。在解釋學里，真理與倫理的關系由二元對立開始走向了一元統一。這毋寧說宣布了一種后現代主義教書育人理論的可能。我們可以看出后現代思潮為教育研究指出了一個發展的方向，即教育研究活動中的差異性，揭示了教育真理的條件性，使教育研究從現代性下解放出來，從一元轉向多元。

承認后現代主義已經或即將進人我們的生活確實比較痛苦，也許，當我們把后現代主義琢磨透了之后，后現代主義也就不那么可怕了。后現代作為對現代的反思、補充、解毒，始終處于次要而必要的地位，可以作為今天社會發展的某種新動力。但是，一旦反理性主義成了主要方面，影響、控制整個社會的物質統治時，便必然走入納粹、“文革”等等。我國著名美學家李澤厚認為，將后現代觀念搬進目前大部分地區、情況尚處在工具性遠未成熟的前現代狀況的中國，需要特別小心[6]。當然“文革”時期“踢開學校鬧革命”、“讀書無用論”絕非后現代的產物。后現代主義畢竟是西方的舶來品，作為還處于前現代性下的中國來說，歷史辯證的對待是必要的。這也是我們審視現代教育的科學態度。

參考文獻：

[1]張應強.論科學教育和人文教育的整合[J]．高等教育研究，1995，(3)：33.[2]張再林．現代解釋學對教育理論的啟示[N}．中國教育報，2000，(5)：10．

[3]歐陽友權.現代科技文明的人文哲學[J]．北京大學學報，2002，(2)：69．

[4]道格拉斯·凱爾納．后現代理論批判性的質疑[M].北京：中央編譯出版社，2001．273-274．

[5]季蘋．西方現代教育流派史論[M].北京：北京師范大學出版社，1995．217-218．

[6]張斌賢.西方教育思想史[M]．成都：四川教育出版社，1994.684-685．

[7]嚴萬約．西方后現代思潮與教育研究[J].寧波大學學報，1999，(1)：45．

[8]李澤厚.歷史本體論[M]．北京：三聯書店，2002．33-34.

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第四篇：初識建筑之美

初識建筑之美

題目：淺談建筑的美

摘要：建筑給人們以美或不美的感受，在人們心理上、情緒上產生某種反應，存在著某種規律。本文淺觀福建土樓，對建筑的美以深度思考。

關鍵詞： 建筑 土樓 功能 文化 藝術

社會日益變化，一棟棟高樓大廈拔地而起，一座座橋、教堂不斷問世：福建的客家土樓、廣東開平市的碉樓??安藤忠雄的光之教堂??就一座座建筑而言，它們的形體都有其特殊的意義，你能從其中領悟它們的意味、讀懂他們的語言、欣賞他們的美嗎？建筑師歷代以來對建筑形式美的各種思考與探索，展現了當今多元化時期建筑的形式美，引發了人們對建筑形式美以及其表現形態的進一步思考。

梁思成與林徽因曾這樣描述建筑：“無論哪一個巍峨的古城樓，或一角傾頹的殿基的靈魂里，無形中都在訴說，乃至于歌唱，時間上漫不可信的變遷；由溫雅的兒女佳話，到血流成渠的殺戮。”

勒·柯布西埃則在《走向新建筑》這樣說：“石頭長年沉睡在石床之中是毫無生命力的，但把它砌在圣彼得教堂上的拱頂上就成了動人的戲劇。??建筑的戲劇和生活在萬物中的人類的戲劇是一樣的。帕提農是動人心弦的；埃及的金字塔，??也是動人心弦的。??就是這些石塊造成人類的房子，這就演奏出一曲萬物協調的交響樂章。”由此可見，建筑賦予石頭生命，同時建筑的每塊石、每塊磚都在詮釋著著設計者的思想，向世界展示建筑的美。

就建筑的空間層面而言，建筑在某種意義上就是個容器，就連城市也是如此。劉易斯·芒福德直接將她形容為盛裝人類文明的“巨型容器”：“若沒有不漏的容器，新石器時代的村民便無以貯存大麥酒、葡萄酒和油類；沒有帶蓋的石壇子、陶壇子，也無以防備鼠類和害蟲；沒有箱匣、谷囤、糧倉，他們也無法經年累月地貯藏糧食。沒有永久性的居住地，也無法集中照料和保護老、幼、病、弱。新石器發明創造超過其以前文化的地方，就在于這些永久性的容器：這時期的一些方法、材料和形式，我們至今還在受用。現在城市本身，雖有各種鋼鐵和玻璃材料，但本質上仍然還是些土生土長的石器時代的構造。??城市無非就是一個??巨型容器。”

從他們的話語，以及歷代建筑師不斷的探索中，我們可以發現建筑的各方面都有其特殊的含義，那么到底怎樣發現建筑的美呢？下面就福建土樓淺談建筑的美。

明代大旅行家徐霞客踏遍華夏大地后，曾感嘆不已的說：“五岳歸來不看山，黃山歸來不看岳”。套用他的話，許多人士看了曾被外國誤認為導彈發射基地的福建永定客家土圓樓之后，頗

有“土樓歸來不看屋”之感。福建永定客家土樓歷史之悠久，種類、數量之多，結構之奇巧，功能之齊全，堪稱世界之最。有圓樓、方樓、五角樓、八角樓、紗帽樓、吊腳樓等各式土樓三十多種。走進土樓，就像走進一個神秘的東方古城堡，又像走進一個和美、溫馨的小社會。

總體來說，永定客家土樓的美體現在它的概貌、功能、藝術、文化等方面。

1、客家土樓之概貌

對于這些土圓樓外觀，形似從天而降的神秘飛碟又似拔地而起的巨大蘑菇，以其奇特的造型震撼著世人。其外觀可以與古羅馬雄偉的競技場相媲美，又讓人懷疑許多現代體育館的設計是不是受了它的影響。對于土圓樓，有曰：“猶如古羅馬之城堡”，直指云天；有曰：“好似黑色的神秘飛碟”，從天而降；有曰：“好似一座匯聚萬源之水的古井”，永不干涸；有曰“就像一本讀不完的百科全書”，博大精深，它就是“東方文明的一顆明珠”，“世界居民建筑的一朵奇葩”。

同時說起美觀，是就土圓樓的藝術獨特而言。土圓樓的藝術性主要體現在整體造型上。土圓樓造型藝術是土樓最大魅力之一，崇山峻嶺之間，它以渾然一體的形態巋然屹立，氣勢恢宏，壯麗非凡。圓的外形與天穹相呼應，本色的黃土墻與大地融接。永定客家圓樓是那樣的苦心經營，卻宛自天然，仿佛神工。這些土樓或單體拔地而起，巋然矗立，或聚集成群，蔚為壯觀；有的依山臨溪，錯落有致，有的平地突兀，氣宇軒昂；有的大如宮殿府第，雄偉壯麗，有的玲瓏精致，巧如碧玉；有的如彩鳳展翅，華麗秀美，有的如猛虎雄踞，氣勢不凡；有的斑駁褶皺，盡顯滄桑，有的光滑細膩，風流倜儻； 2

有的裝飾考究，卓爾不群，有的自然隨意，率性瀟灑。這些土樓與藍天、碧水、山川、綠樹、田野、阡陌、炊煙、等元素交相輝映，渾然天成，構成一幅天地人相和諧、精氣神相統一的美麗畫卷。另外，土樓內部，雕刻、彩繪、鏤空等圖案的栩栩如生、活靈活現，展示技藝精湛，出類拔萃；楹聯、詩詞等文辭的意境深遠，更體現出滿腹經綸、儒雅倜儻的士大夫氣。

土樓除了外墻、瓦面的顏色與大自然和諧統一外，土樓外的所有附屬建筑使用的材料均與主體建筑相同風格外表的樓門、門檻、及其他構件也是如框、門楣、門檻、門石、青石，或用硬質窗欞、窗臺等全部用律用花崗石板或青設鵝卵石，圍墻也用普通土樓所有木構

一致，暴露在臺階、窗戶以此。樓門的門扇，或用花崗雜木；窗 框、杉木；臺階一石板。門坪鋪鵝卵石砌成。件均不油漆，數百年甚至上千年仍保持原汁原味。土樓的內部與外部的建筑風格一致。樓內所有建筑除了墻體外一律以木質結構為主，其風貌與樓外保持一致。兩者不同之處在于：大部分土樓內部只作一般裝飾，既無雕梁畫棟，也無油漆彩繪，一切保持本色，但仍不失古樸之美。

2、客家土樓之功能

就功能而言，土樓也是一個史無前例的成就。著名建筑學家方擁先生就指出永定客家土樓是世界建筑史上絕無僅有的成就，是中國文化中源遠流長的結晶。它們在生土版筑技術上臻于成熟，在使用功能上周全完善，在藝術處理上具有審美價值，在文化內涵上 3

蘊藏著深厚的積淀。

客家土樓特別是圓寨的堅固性最好。圓筒狀結構能極均勻地承受各種各種荷載，不會因受力不均而影響結構；同時外墻底部最厚，往上漸薄并略微內傾，形成極佳的預應力向心狀態，在一般的地震或地基不均勻下陷的情況下，土樓整體不會發生破壞性變形。由于土墻內部埋有竹片木條等水平拉結性筋骨，即便因暫時受力過大而產生裂縫，整體結構并無危險。同時為了消除雨淋威脅，客家人在墻頂設計出挑達3米左右的大屋檐，屋檐巨大，如蓋如傘，蓋上紅磚赤瓦，自然不用擔心大雨會淋濕墻體，剝蝕墻體。客家土樓皆處濕潤多雨閩西地區，但至今未見土樓遭雨淋而毀的記載。

而且土樓的結構布局都是軸線對稱的，而且在軸線的中心顯赫位置必定設置祖堂，以供敬奉。這是客家人強烈的家族凝聚意識的體現。另外土樓回廊貫通（無論哪一種樓型，即使等級森嚴的五鳳樓，各房間各院落之間，必有貫通全樓的回廊或通道，以及公共樓梯），并且每座樓都有用來舉行宗族宴請、婚喪喜慶、祭祀祖先等大型活動的廳堂和作節日歡慶場所或習武健身場館或晾曬作物場地的門坪，無一不體現了聚族而居的親情感。

土樓的功能還體現在它的經濟實用上面。土樓的主要建筑材料是黏土、杉木、石料、沙、石灰、竹片、瓦等。當地有豐富的赤紅壤和廣袤的森林，生土和林木資源充足，這是大自然對客家的恩賜。用于夯筑承土墻的沙質黏土是指沙質黃土與黏土按一定比例拌成的泥土，既堅固又有一定的韌性。而且泥土來源于大地，回歸于大地，取自山坡，不破壞耕地也不產生建筑垃圾。杉木也來源于當地山上，且可兩次使用。石料更是遍布每一條溪河，用之不竭。

另外由于土樓用的是土墻，具有冬暖夏涼的作用，而且有很好的防潮防濕作用。

3、土樓之藝術性

土樓的建筑藝術首先表現在選址的自然性。永定客家土樓的選址頗為講究。由于永定境內山巒縱橫，溝壑交織，坡度各異，充分利用有利的地勢地形選擇樓址，必然會形成參差錯落、層次分明、蔚為壯觀的建筑風貌，有如南溪、初溪土樓群等，都依天然地勢而建，置土樓于風景優美的大自然中。數以千計的土樓群也同樣恰到好處地與所在村莊錯落有致的群山、梯田、村道等融為一體，完美展現了土樓與周圍環境的精妙融合

土樓的建筑藝術還表現在建造的科學性。永定客家土樓不僅選址講究，而且結構奇巧：中軸線鮮明，廳堂、大門、主樓都建在中軸線上，橫樓(屋)和附屬建筑分布在左右兩側，整體兩邊對稱極為嚴格，與遠古中原生土民居建筑、殿堂等風格一脈相承；以祖堂為核心，樓樓有廳堂，以主廳(祖堂)為中心組織院落，以院落為中心進行群體組合；古樸典雅，樓內整體 風格與樓外景觀風格協調，部分土樓廳堂雕梁畫棟、典雅堂皇；內通廊式平面，四通八達，體現了客家人敬祖睦宗、團結互助的傳統美德。

土樓的建筑藝術還表現在整體造型的多樣性、裝飾的簡約性等等。

4、客家土樓之文化

永定客家土樓有內涵豐富、對仗工整的楹聯，其內容主要體現耕讀為本、忠孝仁義等傳統精神，部分土樓還有眾多名人題刻。這些都反映出永定客家人仍秉承著中原的傳統文化。歲時節慶、婚喪喜慶、民間文藝、倫理道德、宗法觀念、宗教信仰、穿著飲食等等，處處展示了客家的古樸民風。土樓人家的方言，較完整地保留了

上古漢民族的口頭語。同時土樓內部還講究陰陽八卦，加上廊道交叉縱橫，錯綜復雜，房間門廳眾多且十分相似，因此在當地就有“一座土樓就是一座迷宮”的說法。

由永定客家土樓可以看出，建筑的美體現在以下幾個方面：

1）科學性：完美的受力結構是建筑之美更本。2）適應性：功能與形式的統一。

3）藝術性：社會、宗教、文化與哲學思想的發展變化是影響建筑風格的重要因素。

4）文化性：建筑的文化性首先體現于民族性 5）美觀性：外觀上有很好的視覺效果

所以說，看建筑，應從它的的外觀、功能、藝術、文化等方面入手，而不應該是只看外表。就像看人一樣，不是只看外表就能了解一個人。路遙知馬力，日久見人心。建筑也需要身臨其境、設身處地才可以發現它的美。只有這樣才可以在建筑的海洋中找出最美的建筑，只有這樣才可以領悟建筑的意味、讀懂建筑的語言、欣賞建筑的美。

第五篇：欣賞古典詩詞之美,感受古典詩詞之魅力（推薦）

欣賞古典詩詞之美,感受古典詩詞之魅力

情境導入 語文閱讀教學經驗充分證明：高中學生閱讀與鑒賞古典詩詞思維活動的活躍與否，首先取決于他們對具體作品的第一感覺――聽覺、視覺等的感受是否強烈。由此，教學時我們應該充分調動學生的聽覺器官與視覺器官，讓學生積極主動地閱讀品鑒古典詩詞。

以教學白居易的《琵琶行》為例，新課導入時，我們可以運用多媒體教學設施播放著名朗誦藝術家康橋朗誦的白居易《琵琶行》音畫視頻供學生視聽。如此，既能引導學生在康橋抑揚頓挫的吟誦中、在緊扣《琵琶行》詩歌內容而不斷幻化的精美畫面中，感知《琵琶行》的音韻美、節奏美、畫面美、意境美、情感美等，從而產生妙不可言的藝術鑒賞審美體驗，還能在“潤物細無聲”中激發學生產生隨著音畫視頻中的節奏與韻味高聲誦讀《琵琶行》的強烈愿望，繼之順利走進流播千古、膾炙人口的《琵琶行》文本，跨越千年時空與遠古詩人白居易和詩歌中的琵琶女藝術形象進行近距離的溝通與交流。再如，教學李煜的詞《虞美人》時，我們可以運用多媒體教學設施播放鄧麗君演唱李煜《虞美人》的音畫視頻供學生觀賞，引導學生在聆聽鄧麗君的溫婉吟唱與觀賞音畫視頻中精美擬古畫面的過程中，順利走近李煜，走進《虞美人》文本，繼之探究古典詩詞《虞美人》中蘊含著的諸多美學意蘊，品味這首詞的藝術魅力。

細讀深品 古典詩詞與所有文學作品一樣，蘊含著豐富的美學特質，讀者需要細讀深品方可感知與體味。以教學李白的《蜀道難》為例：

1.一讀求順暢 引導學生一讀《蜀道難》時，提醒學生利用文末注釋將文本中未曾相識的“鳧”、“猱”、“?Y”、“?f”等生字正音，還要根據語境給“塞”、“參”等多音多義字正音釋義。此外，這首詩運用古體詩的寫作手法，一唱三嘆反復吟詠，句式極富變化多姿，三言、四言、五言、七言、九言、十二言等皆有之，不僅如此，換韻也極為頻繁。因此，一讀時，還要引導學生充分調動其已有的古典詩詞誦讀經驗，準確判斷每一句詩句的停頓、抑揚、頓挫、緩急等。如此，才能順利通讀全詩。

2.二讀明詩意 引導學生再讀《蜀道難》時，要求學生在初讀這首詩歌的基礎上利用詩末注釋及已有的古典詩詞學習輔導資料，將詩歌翻譯成現代漢語。學生不僅要了解體現在這首詩歌中的表層意思，還要了解隱含于這首詩歌中的“功業難成”之深層意蘊。對于點明詩歌主旨的詩句“蜀道之難，難于上青天”等，不僅要反復品讀與深層探究，還要及時背誦默寫。

3.三讀探文脈 引導學生三讀《蜀道難》時，讓學生梳理出詩人寫作全詩的抒情線索，理清這首詩歌的結構層次：嘆蜀道之高峻而難行――嘆蜀道之險兇而可畏――嘆蜀川戰禍之慘烈而告誡友人須“居安思危，防險戒逸”。

4.四讀品手法 引導學生四讀《蜀道難》時，鼓勵學生嘗試品析詩歌中采用復沓、夸張等修辭手法極言蜀道奇險高峻奇麗風光的寫作手法，品鑒這首詩歌“筆陣縱橫，如虬飛蠖動，起雷霆于指顧間”（沈德潛《唐詩別裁》）章法靈動、氣象宏偉之藝術風格。

比較拓展 不同的作家所抒寫的情感世界、所描繪的生活畫面、所憧憬的美好未來等，呈現著風格迥異的內在特質。比如，曹操詩歌以慷慨蒼涼悲壯見長，陶淵明詩歌以平淡醇厚質樸凝練見長，高適詩歌以雄渾質樸蒼勁悲壯見長，柳宗元詩歌以明凈簡峭見長，李清照詩歌以婉約清麗幽怨見長，辛棄疾詩歌以明快激越豪放見長等。可謂各有各的氣度，各有各的風格，各有各的情調，各有各的意境，各有各的抒情方式與表現手法，這就是古典詩詞作家獨特的創作“風格”。這種藝術風格是作家成熟的標志，表現在古典詩詞作品的和諧統一的內容與形式中。教學時，引導學生通過比較閱讀的方法欣賞古典詩詞的不同藝術風格，有助于拓展學生的古典詩詞鑒賞視野，提高學生的古典詩詞鑒賞水平。

比如，教學李白的《蜀道難》時，我們可以將王維的《山居秋暝》引入學生的比較閱讀視野，引導學生對二者的藝術風格、表現手法等進行多視角的比較閱讀鑒賞。雖然李白與王維都鐘情于風景如畫的大自然，其《蜀道難》與《山居秋暝》分別是二者山水詩的杰出代表，都以其璀燦奪目的光輝垂耀千古。但由于李白與王維的生活經歷和思想性格大不相同，所以《蜀道難》與《山居秋暝》的藝術風格也大相徑庭。因此，教學李白的《蜀道難》時，引導學生將之與王維的《山居秋暝》進行比較閱讀，既可以引導學生更深刻地感知《蜀道難》筆勢縱橫、雄渾飄逸的藝術特質，感受李白詩歌飄逸豪放的獨特個性，又可以引導學生品味王維《山居秋暝》的清幽寧靜、物態秀美，感受王維詩歌清幽恬淡的藝術風格。

古典詩詞是中華民族傳統文化中最精粹內涵的藝術載體，是我國高中語文教學的重要組成部分，也是高中學生學業測試、升學考試等的重要考查內容。中國古典詩詞對于培養學生的高品位文學素養，培養學生的高尚審美情趣和美好民族情感等有著其他文學藝術不可替代的重要作用。故此，教學時，我們必須引導學生運用多種感官直接鑒賞古典詩詞的意蘊美、通過細讀深品逐層深入鑒賞古典詩詞的內涵美、通過比較閱讀鑒賞古典詩詞的藝術風格等，迅速提高學生的古典詩詞鑒賞水平與古典詩詞鑒賞品位。

[作者通聯：江蘇海安縣實驗中學]