第一篇：教師成長階梯

教師成長階梯：終身教育學習和研究

“終身教育”作為現代教育的理念是相對于以往的“學齡教育”而言的。從縱向講，它包括一個人從生到死的各個年齡、各個階段的教育，強調的是不間斷的發展，即持續性；從橫向講，它包括教育的各個方面、各項內容，強調的是相互之間的有機聯系，即整體性。終身教育就是人的不斷構建，是人的知識和技能的不斷構建，是人的判斷力和行為的不斷構建。它使人得以不斷地認識自己、認識自然、認識社會，從而體驗存在的價值與生活的意義。

終身教育的現代理念在不斷地發展深化。從法國教育家朗格朗1965年在聯合國教科文成人教育會議上最初使用法語education Permanente(恒久教育)一詞，到聯合國教科文組織將其譯成英文lifelong education(終身教育)，再到1994年克林頓總統在簽署教改法令中將終身學習列為美國教育發展的八大目標之一和聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會提出“終身學習是打開21世紀光明之門的鑰匙”的口號，及至今日人們越來越倡導和鼓勵的“終身研究”，反映出人們由外向內的追溯和對教育由被動到主動的尋覓。本文便就“終身教育--終身學習--終身研究”理念的發展與教師成長的關系作一分析。

一、角色轉變：凸顯創新

隨著教育時間的延伸和教育空間的拓展，教育越來越呈現出終身化和全球化的趨勢。終身教育背景下的教師角色也發生了極大的變化，這就對教師教育提出了新的要求。

第一，由維持型教師轉向創造型教師

維持型教師和創造型教師是就知識文化的傳播狀態而言進行的劃分。維持型教師注重的是對書本知識的傳授和掌握，其目的是維持原有的秩序和現狀，使后一代不逾其矩，不越雷池。創造型教師則不受教條的限制和傳統的約束，在強調學生接受知識的同時要求給予更多方法上的指導，在促使學生掌握知識的同時發展學生的智力，其目的是凸顯創新能力和創新思維。

創造型教師在知識學習的過程中已由“傳授者”轉變為“激勵者”。作為知識學習過程中的激勵者，教師必須完成這樣三項任務：第一：激勵學生思考，讓學生在思考中學會如何利用知識達到發展自己的目的。教師應善于引導學生去發現問題并尋求解決問題的辦法。第二：激發學習的興趣，使學生帶著濃厚的興趣在歡樂與光明的教學環境中愉快學習。在興趣中學習，學生便成為主人。學習也不再是為了他人、為了學校等外在要求所進行的“殉難”，而是為了生活、為了自身等內在需要所得到的享受。第三：提供知識材料，為學生在豐富的教學背景下滋生出新穎而獨特的思想創造條件。教師不是把知識傳授給學生，而是“提供”給學生；教師提供的知識也不是現成的答案或結論，而是學生理解世界、認識生活的富有意義的材料。

第二，由支配型教師轉向指導型教師 支配型教師與指導型教師是就知識文化傳播中師生關系的方式而言進行的劃分。支配型教師強調以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心，教師握有對學生進行控制、支配和指揮的權力，師道尊嚴絕對不可侵犯。指導型教師則把自己擺在與學生平等對話的位置上，站在學生的背后給予必要的指導。這種指導既包括學習內容與學習方法的指導，又包括成長中面臨困惑與疑慮的指導。

指導型教師在師生雙邊活動中已由“獨奏者”轉變為“伴奏者”。在傳統的師生關系中，教師通常處于中心與指揮的地位，這使教學活動實際上變成了“教”的單方面活動，學生僅僅是作為配角若隱若現、可有可無，教師則行使著教育教學活動的絕對權力。這種單向度的、不平等的師生關系包含著權力主義、專制主義、命令主義、霸權主義的因素。現代教育體系對教師的要求卻改變了。教師的作用就如杜威所說，不是站在學生前面去指揮，而是站在學生背后，在學生探索知識時提供幫助，在學生解決問題時給予指導，在學生謀求發展時提出忠告。他只是作為一個“伴奏者”或“組織者”的形象而出現。于是，師生雙邊活動就超越了純粹的認知內容而具有了更深刻的精神內涵。這就要求教師根據學生的實際情況、學科的現狀與發展前景，指導學生有效地選擇有利于學習和成長的內外環境，有效地預防和排除生理和心理上的障礙和干擾，在知識增長、智力發展、品德進步的同時保持心理的健康，以使學生真正履行他們生活中的責任。

第三，由再現型教師轉向研究型教師

再現型教師和研究型教師是就教學的態度而言進行的劃分。再現型教師是指那些只傳播理論，不注重與實際的結合，將學生當成容器，采用注入式教學方法的教師。研究型教師則不僅向學生介紹未來社會的信息和最新的理論成果，同時更注重對教材的研究、對實際生活的研究、對教學方法的研究、對學生心理的研究，隨時關注學生的思維訓練和技能的提高，時時都在思考自己教學中的不足。

研究使教師在教學活動中由“復制者”轉變為“生產者”。以往的教學是由教師以社會代言人的身份對既有知識進行復制，教師無須思考，也毋庸爭辯，只要把現成的教材、教參、輔導資料稍加整理，就可完成復制工作，學生則順從、消極、被動地接受教師的灌輸。現代教育不應按照教師的模式復制出千篇一律的人，而應從學生自身的經驗中、從社會發展的現實需要中造就出各具特色的人。這就要求教師進行研究：研究當代學生的身心特點，把握學生的內在需求，并在此基礎上采取有針對性的教育；研究新課改，研究新教材，以使自己能跟上新時代發展的步伐；研究品德培養的規律，研究教育教學的規律，使自己能在把握規律的基礎上事半功倍地工作；研究自身，研究自己的成長規律，使自己的教學思想、教學藝術、教學風格能及時得以提煉升華。學生則從中享受智慧、品味歡欣、嘗試成功、體悟人生。教育就由“外爍”轉向“內養”，富有了更生動的韻味和豐富的含義。

第四，由單一型教師轉向綜合型教師

單一型教師與綜合型教師是就學科知識與能力結構而言進行的劃分。單一型教師指在教學活動中僅僅能教

一、兩門課的教師。這些教師囿于傳統知識框架的限制，滿足于教

一、兩門課的輕松，長期從事著自認為駕輕就熟的課程教學。但是，科學技術的綜合化、教育的社會化，都要求那種具有廣泛適應性的通才和綜合型的教師，再加上邊緣學科、交叉學科、綜合學科、橫向學科的不斷涌現，只會教

一、兩門課程的教師已無法生存下去。而綜合型教師不僅熟諳所教學科的知識體系與學術前沿，且精通相關學科，了解新興學科，能自如地將各科知識融會貫通于教育教學當中。這樣的教師已經成為教育發展與變革的主力軍。

傳統的教學活動是以單科課程分科進行的，分科教學決定了教師的構成以各個學科為前提，每位教師在進入教職之時，都是以某學科教師的身份就職于教學崗位的。師范大學也以此作為系科設置的依據。然而，這種模式在新課改中受到了挑戰。新課程設置了“科學”、“社會”、“藝術”以及“綜合實踐活動”等課程，這些課程所需的師資已不能由傳統的師范大學設置的系科中獲得，更多地則需現有師資自身從知識結構、能力結構等多方面進行的調整。這就是綜合型教師出現的背景。托夫勒在批評傳統學校時說，為什么必須圍繞諸如英語、數學、經濟學、生物學等固定學科來組織教學，而不圍繞出生、童年、青春、婚姻、職業、退休、死亡這些生命周期的不同階段組織教學？不圍繞過去乃至將來具有重大意義的技術組織教學？不圍繞無數其它可以想象到的、可供選擇的事物組織教學？所有這些都要求教師從“學科知識型”向“素質全面型”轉變。

上述教師角色的變化是漸進的。它不僅得到了理論界的普遍認可，在觀念層面已產生影響，而且在實踐中逐步被第一線的教師所接受。不少教師已經開始調整自己的角色，轉變自己的職能。當然，真正要勝任這些新角色的要求，教師還必須付出極大的努力，必須接受教育、主動學習、深入研究。因而，終身教育、終身學習、終身研究就不僅是社會的要求，更是教師自身成長的要求。

二、強化主體：體驗意義

我們的社會正經歷著前所未有的變化。這一變化反映在教育中，就是《學會生存》一書所提出的嶄新的概念：學習化社會。它要求教育既要突破狹隘的學校教育的界限，擴展到整個社會，又要求教育突破局限于人生某一個階段的界限，擴展到人的一生。這給傳統的教育體系帶來了強烈的沖擊，也對傳統的教師角色提出了嚴峻的挑戰。(一)走向學習化社會

《學會生存》在確認終身教育概念時，也同時提出了“學習化社會”的理想。

“學習化社會”不是一種社會形態，而是一種新的教育形態。《學會生存》指出，在教育活動是分散的、片斷的、為少數杰出人才服務的時代，人們建立的學校體系曾經發生過巨大的作用。然而，現在學校體系與環境之間出現了越來越嚴重的“不和諧”。因而，我們必須超越體系的概念之外，來考慮事物的另一種安排。這就是學習化社會。“如果我們要學習的所有東西都必須不斷地重新發明和日益更新，那末教學就變成了教育，而且就越來越變成了學習。如果學習包括一個人的整個一生，而且也包括全部的社會，那末我們除了對‘教育體系’進行必要的檢修以外，還要繼續前進，達到一個學習化社會的境界”。

學習化社會的出現，是因為： 第一，教育在空間上向全社會的擴展突出了學習者的主體地位。

制度化的教育出現以后，其主要載體便是學校。這是一種目的明確、結構堅固、權力集中的體系。隨著學校教育的發展，它逐漸成為教育的核心機構。它有著相對封閉的環境，有一批受過專業訓練的教師，有較穩定的教育內容，也有就學年齡大體接近的學生。而學校的存在本身便意味著社會的委托----社會把培養人才的重任交給學校，期望通過學校教育實現人類文化的傳遞和各類人才的輸送。這一委托事實上又是通過教師具體實施的。于是，教師就成為社會的代理人，學校也成為社會的縮影。在這一意義上可以說，社會是以放棄了其它社會機構對后代的教育來襯托學校教育的使命的。

在學習化社會里，教育不再是學校的特權而擴展到社會的各個部分。一方面，頻繁的職業流動要求勞動者對不同的勞動崗位有更強的適應性，這就要求教育系統不能僅僅培養青年人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養起他們在各個職業間流動的能力和自我學習、自我培訓的欲望。另一方面，社會本身就是最好的教師，它包含著巨大的教育潛力。人們從社會交往和大眾傳媒中獲得的信息與日俱增，學校外的教育隨時隨地都在對每一個人產生影響。這樣一來，社會內部各部門之間的交流使教育更加具有活力，而且社會已經成為一所培養公民感情和相互了解的學校，學習者在學校接受的教育僅是他所接受的廣闊的社會教育中的一部分，對學習者來說，學習是個體的自我教育活動，他是作為主體而存在的，他有自由的選擇、探索、生活的權利。他也不再作為對象而存在，而是作為教育他自己的主人而存在。他所受的教育不是外人的賞賜或他不得不履行的一種社會義務，而是他自己依靠征服知識而獲得的，是他的一種責任。他通過學習認識自我、確證自我、完善自我并學會生存，這才是教育的本意，也是教育的目的。

教師也同樣。傳統觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學生、滿足教育需要的原則，這事實上是一種客體行為，這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點什么”，忽視了自己本身的需要。發展中的教師是一種煥發個體主體性的教師，是通過主動的學習、自覺的提升而使自己得到發展的人。主體性的學習為教師的專業成長奠定了內在的、持續進步的基礎。教師作為學習者，他不僅要接受從小學到大學乃至研究生的學歷教育，更要持續不斷地學習。這是自我提高的驅動使然，是主體發展的內在需要，是專業成長的必要途徑。惟其如此，他才能夠順應教師專業化的潮流，才能成為合格的、出色的、優秀的、卓越的專家型教師。

第二，教育在時間上向全人生的延續強化了學習者的生命意義。

傳統學校教育的存在，是以人生劃分為學習與工作兩個階段為前提的。在人生的學習階段，其任務是通過學校教育獲得關于自然、社會和思維的各種知識，掌握工作所需的基本技能。在人生的工作階段，其任務是用前面學習階段所獲得的各種本領立足于世、求得生存。如果說，在人類知識容量十分有限的過去，人們確可以依賴于在學校的短短幾年時間里所學得的一切去面對社會的話，那么，在急劇變化的現代社會中，僅靠學校所提供的知識就夠享用終身的傳統教育模式已經過時。以學校教育為中心的傳統教育觀念存在著兩個問題：一是對學校教育的過度依賴，二是學校自我完結性的過度強化。“對學校教育的過度依賴不僅加深了整個教育是以知識教育為主的色彩，而且還帶來了青少年家庭教育的機會和社會活動時間的減少等問題。學校自我完結性的過度強化，不僅危害學校教育本身，同時還成為阻礙終生學習發展的因素”。它將隨著學習化社會的到來而徹底轉變。

在學習化社會里，教育不再是人生某一階段的機會而延續到人生的全過程。就個人來說，他的學習與工作、教育與勞動是交互進行的，他必須不斷地將自己投入到學習中，才能適應瞬息萬變的世界并獲得工作的動力，他也只有不斷地學習，才能獲得生存的本領并建設起相互影響的社會關系。因而學習活動是伴隨著他生命的始終的。“活到老，學到老”已不僅僅是一種道德要求，更成為生活的一種方式。“從這種意義上說，教育首先是一個內心的旅程，它的各個階段與人格的不斷成熟的各個階段是一致的”。人生就是不斷地學習、不斷地接受教育，從不成熟走向成熟，從生命的物質狀態走向生命的精神狀態的過程。

教師也同樣。教師職業具有教人求真、向善、臻美的屬性，這是人類賦予教師職業的職責，也是教師職業社會存在的依據。如果說人的終極關懷是真、善、美的完全體現，那么發展性的教師在喚醒學生對真、善、美追求的同時，也展示了自我、實現了自我，滿足了自己求真、向上、創美的需要。然而，教師若要勝任這一使命，必須從內在素養的提高開始。教師作為知識分子，讀書、思考、學習本來就是他精神生活的組成部分，是他內在生命的表現形式。沒有書本的閱讀，沒有獨立的思考，沒有自主的學習就沒有他生命的存在。所以，教師人生的構成是與讀書分不可開的，是與思考緊密聯結的，是與學習攸命相關的。這也是教師生命的價值所在：因了學習，他的內心充滿陽光；因了學習，他的存在獲得意義；因了學習，他的生命煥發光彩。(二)走向終身學習

1994年首屆“世界終身學習會議”對終身學習做了這樣的界定：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們。”會議之所以用終身學習而沒有用終身教育一詞，是因為終身教育側重于對學習者一方的支持和幫助，而終身學習則強調學習者的主動學習。

終身教育的真正實現，必須以終身學習為前提。因為終身教育需要社會成員具有終身自覺接受教育的主觀愿望，把學習作為個人終身的歷程。學習既不是外部強加于已的東西，也不是自己強加于人的東西，而是一種生存方式，是人生必不可少的一種內在需求。教育必須把教育的對象變成為自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。如果沒有學習者本身的主動性和積極性，如果沒有學習者的積極參與和自覺學習，終身教育就無法從根本上得到實現。所以，建構學習社會，促進終身學習是當前教育發展的一項重要任務，是保證終身教育的真正實施、走向教育創新的不可或缺的重要條件。同時，任何個人的學習都離不開社會的支持，需要社會為之提供教育機會和教育條件，這就需要一種適宜于學習的相應的教育。一般而言，如果離開了社會的教育，個人的終身學習也是難以持久和難以達到成效的。學習的主體是人，而教育的作用在于為學習的主體提供滿足其學習需要的機會與條件，幫助學習主體在各個發展階段都得到有效的發展。終身教育體系的建立無疑為終身學習提供了必不可少的條件。

三、終身研究：提升自我

學習化社會的出現并不是對教師作用的否定。“學生應從被動地獲得知識和一般技能轉到積極地運用知識去解決問題，這種轉移將提高而不是削弱教師的作用”。教師既要提供一個復雜的、不斷變化的世界的地圖，又要提供有助于在這個世界上航行的指南針，依此將“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”作為教育的四個支柱，更凸顯了學校教育階段的基礎作用。教師要勝任這一切，就必須接受終身教育的理念并轉化為自己的實際行動，即以終身教育、終身學習、終身研究的開放性啟動教師的解放教育。

與解放教育相對立的是馴化教育，它總是把教師作為受教育者的教育者。而“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續過程”。換言之，教師與學生的身份并不是固定不變而是教學相長、互為師生的過程。正是這種敞開的、動態的變化，才使得教師不斷通過做學生而獲得做教師的資格，又不斷通過做教師來履行自己的職責。這種解放教育所要求于教師的是通過終身教育、終身學習、終身研究而學會并發展自己的職業能力，包括：

第一，學會如何學習。這不僅僅是一個口號，而且是一種特殊的教學方式。如果教師要把這種教學方式傳給別人，自己首先就要精通它。他們懂得應該獲取什么信息、從何處去獲取這些信息，同時知道怎樣運用這些信息去幫助學生得到發展。尤其是在現代技術手段日新月異、各種信息蜂涌而來的情況下，教師是否具有選擇的能力、學習的能力更是至關重要，它甚至是教師職業生涯持續下去的前提。

第二，學會獨立自主。如果教師要教別人學會獨立思考，首先自己就必須能夠獨立思考。選擇了當教師的人，就必須不斷地同扼殺教師獨立判斷的清規戒律做斗爭。教師要學會行使自己的專業自主權----如教材教法的選擇、教學手段的運用、學生作業的評估等，同時參與學校的管理。只有當教師充分發展起自己的獨立自主能力時，他才真正得到解放和自由。這也正是教師在新世紀不可缺少的職業生存能力。

第三，學會革新創造。教師要培養學生的革新意識和創造精神，自己也必須先具備這種意識和精神。因為，教師職業的生命價值不是由外在決定的，而是來自于內部，來自于教師每日每時都在從事著的創造性的工作。只有當教師對于變化持積極的、靈活的和適應的態度，具有提出創造性思想并堅定不移地付諸實施的能力，他才具有了通向２１世紀的“第三張通行證”----即與學術性、職業性同等重要的拓展能力，亦即個體的創造性品質。

第四，學會與人合作。教育的一個重要任務就是教學生認識他人，使學生學會與他人一起生活。２１世紀的教育更強調對全球合作精神的承諾，強調團隊精神，這便要求教師自身要具有這一品質。學會與人合作絕不是一句空談，而是實實在在的要求，它同樣是教師職業能力的重要一項。

由此，我們可以說，就教師的專業成長而言，“終身教育--終身學習--終身研究”是教師走向成功的階梯，也正是通過這樣的途徑，才有了教師成為“教育家”的可能

第二篇：教師成長的階梯

教師成長的階梯

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“陽光師訓”心得體會

澄城縣王莊中心學校

薛園園

電話： 0913-8318936 /*** 名人之所以成為名人，是因為他們不光能像常人一樣做他們能夠想到的、做到的事，而且還能做到常人雖知道，但做不到的—善于總結、歸納，以及持之以恒的去通過實踐證實這些，將它們形成自己的特色，然后永不放棄的去探索它更深奧、完美的一面，最終成功、成名。

劉教授的專題報告、講座就是整個培訓的一個縮影，他所講的教學管理以及一些教師個人應具備的素質及需注意的一些細節，盡在隨后的五節課中體現，總結為：一堂好課應具備真實、扎實、充實。例如：要關注教學細節，一個忽略的眼神、一次漫不經意的行為，一種慣常的態度，往往反映著教師的教學素養，折射著教師的教學思想，蘊含著教師的教學風格。如：對字詞的正音，對一句話的讀通順等等都應關注，這是上好一堂課教師應具備的條件。回顧在聽報告時自己的感受，我每聽一個技巧，都在對比自己，自己是否做到？或自己是否具有？從中真的發現了驚喜，其實自己也是出色的，自己真的擁有了不少。比如：課堂管理七要點，課堂上盡量多用的五個（3+2）文明用語等等一些技巧在教學中得以實施。除此以外，我以前就善于關注社交與口才一類的書籍，從而自我感覺頭腦早早充實了很多，但直到今天自己仍然是師群中無人知的一名平凡而又普通的教師，同劉教授的教研成果接觸，讓我不由得對自己進行全面的反思，自己缺少的不是創新，而是一定會有所獲的信仰與執著，是實踐中的回顧與總結，是持之以恒的精神與永不言敗的勇氣，是最具權威性實踐中的論證，最重要的是自己設立目標太多，什么都想做，也都想做好，最終卻只能落得平平庸庸完教學、碌碌無為干教育，徹到一底平凡一生。

“陽光師訓”活動讓我們有了更明確的教學設計模式，課堂中明確了需突出體現的教學要點，借助主干的養分發揮自己傳導的作用，完好教育教學新特色、新理念、新形象。“陽光師訓”這一培訓，讓我們每位教師在今后的教學中有了長足的進步，在個人成長中如遇天梯，“陽光師訓”教師成長的階梯。

第三篇：教師成長的階梯

教師成長的階梯

----讀《優秀教師的九堂必修課》所感

安岳縣石羊鎮中心小學 張瑜

本學期，我有幸獲得《優秀教師的九堂必修課》這本書，當收到這份“寶物”時便手不釋卷，讀之竟日啊！不幾日，便粗略拜讀完，雖不能說一遍就能領悟到其中的精髓，但也可以說是受益匪淺！

一個人的一生中之所以能不斷提高，與其始終如一的學習是分不開的，所謂活到老學到老，莊子說：吾生也有涯，而知無涯。知識是沒有窮盡的，堅持學習讓人始終處于不敗之地。反之，沒有知識的不斷補充和積累，人便會落后于時代。對于我們教師來說，多讀書，多學習新的知識來面對新的挑戰，更是不可忽視的。

記得曾在《讀者》上看到過這樣一段話：一個孩子在充滿寬容的環境下成長，他學會了有耐心；一個孩子在充滿贊美的環境下成長，他學會了贊賞他人；一個孩子在充滿認同的環境下成長，他學會了愛惜自己；一個孩子在充滿被接受的環境下成長，他學會了愛惜這個世界；一個孩子在充滿被肯定的環境下成長，他學會了立定志向?? 剛開始，我只是覺得這段話很有哲理，但沒有領會其中的意義。最近，閱讀了高萬祥老師《優秀教師的九堂必修課》一書，我感觸很深，逐漸領會了其中的真諦，隨著時間的推移，這種感受越來越強烈！《優秀教師的九堂必修課》這本書的作者高萬祥老師從自己近三十年從教的經歷中，從古今中外許多優秀教師的事跡中，從不斷的閱讀、觀察、思考中，總結提煉了優秀教師在專業修煉、職業提升和事業追求的過程中，都高度重視并積極踐行的九件事。書中將權威科學的教育理念與生動幽默的案例緊密結合，不但系統全面地分析了教育中存在的實際問題，而且更重要的是提供了解決問題的有效方案。

這本書闡述了做教師自我進修的九門必修課程，是職業攀升的九個臺階，也是人生和事業成功的九個生命密碼。讀書修身——讀書是教育之母；自我反思——無愧于知識分子的稱號；教育科研——從特色教師到特級教師；大愛厚生——教育就是愛；積極寫作——我寫故我在；鍛煉口才——口才是教師的第一能力；注重細節——細節就是力量；家校合作——家庭教育比學校教育更重要；追尋快樂——享受幸福的教育人生。

高萬祥老師這本書，其實也是他自己的教育耕耘史。他醉心于教育科研，走出一條有特色教師向特級教師轉變的成功之路。他鐘愛書。這本書的第一講就談讀書，而且和別人不一樣：他從公共圖書館的歷史談起，感慨地說：“圖書是教育之母，讀書是教育之母。”他讀書修身，發自肺腑地吶喊：讀書是教育之母！希望用20世紀中國優秀知識分子的精神澆灌我們的學校精神！他積極寫作，“像寫情書那樣真誠地寫日記隨筆、反思性的學生個案寫作、詩意的文學和學術寫作”；他不懈鍛煉口才，認為“口才是教師的第一能力”；他注重細節，認為“人格濃縮在細節里，大愛濃縮在細節里，學校的精神風貌也可以通過細節處透視”；他注重家校合作，力薦《發現母親》一書，認同并踐行“教師最重要的是教會家長怎樣教育孩子”；他更注重追求幸福的教育人生，他認為“教師的人生應該是激情燃燒、樂觀憧憬的人生，應該是一個能享受教育幸福的快樂人生”。

讀高老師這本書常常會讓你感覺到，你時時刻刻都他對學生的愛。我印象最深的就是他有這么一句話：“教師愛學生，能把一個民族愛發達了；教師恨學生，能把一個民族恨萎縮了。”他愛學生是站在民族的未來這個角度這個角度愛的，既然關乎民族未來，愛的能不深沉而持久嗎？

他談職業時說：“教師是天職！”號召我們要淡泊名利。他認為：“教師的生存方式應該是事業型和智慧型的，而不是世俗的、庸俗的、無聊的，甚至是愚蠢荒唐的。”他深有感觸且語重心長地說：“教師的專業成長、職業提升、事業成功，不可能垂青于心浮氣躁的人。” 高老師說了一句很深刻的話：“教師的每一節課都是用終身的時間來準備的。”《優秀教師的九堂必修課》一書，讓我真正理解了教育是最崇高的事業，老師是一種高尚的職業這句話的含義。

第四篇：成長階梯

成長階梯0-3歲嬰幼兒測評系統介紹

成長階梯0-3歲嬰幼兒測評系統是基于嬰幼兒父母（看護人）在日常生活中觀察寶寶的特定行為活動，對嬰幼兒的發展狀況進行評估。

每次測評需要5分鐘左右的時間。具體作答的題目數，根據寶寶的月齡和答題情況會有所不同。

測評結果將從身體運動與控制、探索與操作、語言、社會適應等四個方面進行分析。用“測試月齡”標示各能力項的發展水平。

四大能力項：

身體運動與控制：大肌肉的運動能力、身體平衡能力和協調能力。

探索與操作：用于探索的感知覺、手部精細動作和支配探索的思維能力。

語言：感受、理解、表達語句的能力。

社會適應：對周圍環境作出反應和適應的能力。包括情緒、自我意識、交往、獨立等方面。

為什么要做測評：

1、進行定期測評，可以了解寶寶能力發展的基本情況。

2、每個題目都是一個能力點，這些能力點組成了寶寶成長的一個一個小階梯。父母（看護人）能夠通過答題、對照，了解寶寶能力發展的科學規律，了解在日常生活中該怎樣觀察和引導寶寶，促進寶寶各方面能力的均衡發展。

如何對待測評結果：

測評，不是為了“診斷”，只是幫助父母（看護人）了解寶寶的發展情況。每一個寶寶都是一個獨特的個體，其能力是不斷發展變化的，有些也可能是我們的父母（看護人）在日常生活中沒有加以特別關注的，因此，千萬不能根據一次測評結果給寶寶貼標簽。如果父母（看護人）看到測評結果的總體分析落后于其他寶寶，千萬不要焦慮，可以更加細心地進行觀察，關注寶寶的發展，體驗他/她成長的喜悅。當出現連續幾個月的測評結果顯示發展都比較緩慢時，應請專家進行深入分析。

我們建議的測評周期是：

0-12個月的嬰兒，每1個月測評一次； 13-24個月的幼兒，每2個月測評一次； 25-36個月的幼兒，每3個月測評一次。我們建議嬰幼兒父母（看護人）能固定一個具體的時間，這樣可以使測試周期有更好的持續性。

第五篇：學習,教師成長的階梯

新一輪教師全員培訓材料

（六）學習，教師成長的階梯

終身學習是教師專業成長的必然選擇

進入二十一世紀，信息時代、知識經濟、學習化社會成為其標志性特征，構建終身教育體系也成了當代國際社會教育改革的主流，成了世界各國教育競爭的著眼點。在終身學習這種思想觀念指導下，教育方式、學習方式正在經歷著一次深刻的變革，教會學生“學會學習”成了教育的重要支柱之一。在我國基礎教育課程改革綱要中，明確提出要“著眼于培養學生終身學習的愿望和能力”，而要讓學生學會終身學習，教師理應率先學會終身學習并養成終身學習的習慣。終身學習是教師專業成長的必然選擇。

一、終身學習是“潛教育”對教師的理想要求

學生時期正處于一個人的品格塑造期，社會文化中的價值取向、理想和信仰、道德情操、審美情趣等都會從教師的角色文化中折射出來，并通過教師“映照”在學生的人格世界中。教師的言傳身教也毫不例外地會對學生人格的形成產生“潤物細無聲”的功效。華東交通大學母親教育研究所所長王東華先生認為習慣的培養更多的要靠“潛教育”。“潛教育”要求教育者本身的完美，本身越完美，教育孩子就越輕松。

二、終身學習是“人文教育”對教師的素質要求

教育界的專家、學者們一致認為人文教育是素質教育的重要組成部分，重塑人文精神，塑造完整、健全的人格已刻不容緩。在教學中，如何挖掘、發揮教材中的人文教育功能是各門學科教師面臨的值得探究的一個課題。以數學教師為例：教材中有許多重要的知識是我國古代數學家智慧的結晶，向學生介紹這些輝煌的成就，可以增強民族自豪感,激發民族自尊心，弘揚愛國主義精神。如在教學“圓”時，可以向學生介紹“π”與祖沖之的“祖率”，還可以隨時相機向學生介紹現代的楊樂、張廣厚、華羅庚、陳景潤等著名數學家的研究水平和對世界的貢獻等等。通過史料與史實的介紹，對激發學生的愛國主義情操無疑是大有裨益的。而要做到這些，教師沒有人文意識與人文素養是行不通的。

三、終身學習是“新課程”對教師的現實要求

首先，新課程強調學科的綜合和開放，注重知識與生活的聯系，這需要教師廣泛地閱讀，睜開眼睛看看課堂之外的“風景”。第二，新課程強調以人為本，關注生成，要求從學生的生活經驗、心理需求出發，需要教師對學生的心理發展有所了解，能靈活巧妙地應對課堂即時生成的種種情況。這是一種藝術，更是一種智慧。第三新課程強調實踐探究，要求創設相關的教學情境，引領學生自主探究，這就需要教師心中裝有豐富生動的教學情境及其相關的引導經驗。然而以上這些知識的獲得，一要靠探索，二要靠學習。面對新課程，教師需要做的準備很多，但不管做什么樣的準備，始終離不開教師的學習。

四、終身學習是“教學相長”在信息時代的客觀要求

當今世界已進入信息時代，網絡普及，通訊發達，信息爆炸，在某一些方面學生所獲得的信息先于教師或超過教師的事，是經常出現的。雖說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但課堂上經常出現尷尬的“反哺”現象，不能不說是對教師威信和尊嚴的挑戰。蘇霍姆林斯基說過：為了在學生面前點燃一個知識的火花，教師本身就要吸取一個光的海洋，一刻也不能脫離那永遠發光的知識和人類智慧的太陽。教師唯有不斷學習，才能讓“教學相長”的思想在現代教育中顯示其生命的活力。由此可見，終身學習理應成為在座的每一位骨干教師的一種生存的理念，它是教師自身發展、專業成長的必然選擇。

復合型知識結構是骨干教師的必備素養 教師的知識結構是教師在系統專業學習和教育教學實踐中經過思維加工后形成的知識體系，是教師的基本素養．新課程呼喚綜合型的教師，要求教師具有復合型的知識結構，既要具備精深的學科專業知識(主體性知識)、廣博的一般性文化知識，同時又應具備基本的教育科學知識(條件性知識)和豐富的實踐性知識．這是作為一位骨干老師必備的素養。(一)教師的主體性知識

教師的主體性知識主要是指教師的學科專業知識，是教師從事某門學科教學所特有的業務知識和技能。主要包括所教學科的知識內容、學科架構、發展脈絡、學科理念和學科特色等，這是教師教書育人必備的業務素質，是教師從事教學的保證。教師如果缺乏學科專業知識，就猶如建造大廈少了磚、灰、沙、石一樣，教學過程也就無法有效進行，課程改革的實施也就無從談起。教師只有當具備了精深的學科專業知識和更新知識的能力的時候，才有可能成為教學過程的真正能手，否則課堂上只能“照本宣科”，嚴重影響教育教學效果，教師在學生心目中也就無威信可言了。前蘇聯教育家馬卡連柯認為，學生可以原諒教師的嚴厲和刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原諒他的不學無術。這也正說明了教師專業知識的重要性．(二)教師的一般性文化知識

隨著科技的迅猛發展和人類知識進化步伐的加快，知識的總量大為增加，知識的更新周期大為縮短，學科之間的互相滲透、交叉、互動也愈益明顯。對于作為學習資源的開發者、教學過程的實施者“教師”來講，具有廣博的科學文化素養就顯得尤為迫切和現實．因此，教師在力求專業知識不斷“爬坡”、“登高”的同時，還必須加強本專業以外的人文社會科學、自然科學以及藝術等方面的有關基礎知識的積累和基本修養的培養，有意識地實行科際整合，實現知識結構的多元化和整體優化。否則，拘于一隅，孤立地研究和精通專業以適應素質教育的要求是根本不可能的。“資之深，則取之左右逢其源。”這也說明了，現代教師師只有勤奮廣泛地學習，建立起既精深又廣博的知識結構，成為專博相濟、一專多通、一專多能、主精輔熟的“通才”，教學才能博采眾長，旁征博引，得心應手，左右逢源，給學生以“復合維生素”，產生綜合效應。(三)教師的條件性知識

教師的條件性知識也就是指教師在從事教育教學過程中所具有的關于教育學和心理學等方面的知識，即教育科學知識。教師作為教育教學活動的組織者、引導者，在教育這項復雜而又有規律的科學面前，沒有科學理論的指導，靠盲目辛苦，“時間加汗水”是不可能達到目的的．新課程要求教師必須由知識化向專業化轉變，由知識層面上升到素質層面，也就是要求教師不僅要具備較之學生更為寬泛扎實的基礎知識，還要具備較好的教育專業的技能。不僅要知道“教什么”，而且更應懂得“怎樣教”、怎樣才能“教得好”。教師只有懂得了教育規律，了解學生心理特點，運用科學的方法，才能有效地開展教育教學活動，增強其預見性和科學性，克服盲目性。沒有教育理論的指導，就如同“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。切記，“第二次加工”、“回爐處理”是教育工作最大的忌諱．從某種意義上講，教學的中心任務是對學科作出教育學解釋，把學科知識“心理學化”。蘇霍姆林斯基曾說過，不掌握教育學、心理學知識，在教育工作中就會像在黑暗中走路一樣．(四)教師的實踐性知識

實踐性知識是指教師在實際的教育教學工作中所具有的關于客觀現實的背景知識．這類知識主要來自教師的教育教學實踐，是教師鮮活經驗的累積。豐富的實踐性知識對提高教師的教育教學效果，促進教師的專業化發展具有非同尋常的影響。教師獲得實踐性知識的一個重要途徑就是對自身教育教學實踐的反思。新課程的實施為完善教師的實踐性知識提供了一個新的平臺。隨著新課程的實施，教師教育理念的轉變，教師的教學方式和學生的學習方式都發生了根本性的變化。在沒有現成經驗可借鑒的情況下，這就更要求教師要勇于實踐、勤于實踐，在實踐中不斷反思、改進自己的教育教學，從而積累豐富的實踐性知識，并以自身的實踐性知識優化整合主體性知識、條件性知識和一般性文化知識，確保新課程的順利實施和教師自身在新課程的實施中實現更大的發展。

總而言之，現代教師的知識結構既非線性，也非平面，而是呈現出類似于“長方體”的開放的復合型結構。其中“長”指所教學科專業特長，“寬”指相關科學知識面寬，“高”指現代教育學、心理學素養高。這三方面的內容既相互獨立又相互影響，共同作用并形成現代教師的知識容量。

學習化生活方式是有志教師走向成功的必由之路

如何完善知識結構，提升文化素養呢？我覺得以學習來改善我們的生活方式是最重要的途徑。這種學習化的生活方式是有志教師走向成功的必由之路。在我們的學習生活中，大家要努力做好以下三件事： 一要多讀

古人云：腹有詩書氣自華。讀書是提高自身素質的重要途徑。讀書包括兩個方面：一是要博覽群書，目的在于豐富自己的知識，拓寬自己的視野．天文、地理、社會、政治、經濟、軍事等．二是讀業務方面的書，尤其是教育教學專著、經驗介紹等，都該認真閱讀，細細品味，重點內容、重點章節更要反復閱讀，直到讀懂，有的還可以嘗試于自己的教學實踐中。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“要天天看書，終生以書籍為友”，“它充實著思想江河，讀書不是為了明天上課，而是出自本能的需要，出自對知識的渴求”。讀書要有長遠目標，長久計劃，我們要讓讀書成為我們生活的一種習慣。二要善思

“學而不思則罔，思而不學則怠”，孔子這句話高度地概括了學習與思考的辯證統一關系。善思，是人走向成熟的標志。教育家波斯納斯說：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多是膚淺的知識”，他總結出了教師成長的公式為“經驗+反思=成長”，這就要求教師能自覺反省和客觀評價自己的昨天，明確今天的現狀和任務，科學地規劃明天，做一個明智清醒的人。如果一個教師心中有規劃，按計劃堅持下去，天天反思，天天有收獲，一定能提高自身素養。三要勤寫

寫是學習實踐后總結提高的重要一環，是實踐向理論的上升過程。不會寫就不會有突破．教師在教學過程中，記下成功的經驗，記下自己的感悟，記下失敗的教訓，記下典型的教育案例，積累到一定程度，不僅在理論上會有所提升，在實踐上也會有所突破。教育家朱永新說：“教育隨筆能夠激發教師的職業熱情，讓教師享受到教育的幸福。”我們每天寫一些，記下只言片語的隨感，記下丁丁點點的思考，堅持不懈，一定能從中找到幸福的感覺，一定能到達成功的彼岸。

在這里要強調的是，讀書也好，練筆也好，貴在堅持，堅持是世界上最容易的事，也是世界上最艱難的事。認準目標，“咬定青山不放松”，在座的大家中，一定會涌現出許許多多的葉瀾、肖川、朱永新。祝老師們在教育這塊園地中，幸福地生活，詩意地棲息，快樂地成長。