第一篇：小學數學課堂教學中教師角色的多元化

小學數學課堂教學中教師角色的多元化

“學生是學習的主體。”是新課程標準理念的靈魂所在，也就是教學過程要體現“以學生的學為本”，“以學生的發展為本”，教師即是教學過程的平等參與者、促進者、組織者、指導者和積極的評價者。在此新課程標準下，教師在教學中的作用，必將由過去的“主導作用”轉向“課堂教學的設計者、組織者、合作者。”數學教師將由數學知識傳授的主宰者轉變為數學教學活動的組織者、引導者、研究者和評價者。新課程改革，就是“用明天的指導思想，培養明天所需要的人才”。因此，教師在課堂教學中扮演什么樣的角色，需要教師在執教中認真思考、研究與實踐。

數學教學是“問題的教學”，通過提出問題、探究問題、解決問題、拓展問題，從而培養學生探究習慣，發展創新能力。數學教學是師生相互交往、積極互動、共同發展的過程，是“溝通”、“合作”的過程，是平等 “對話”的過程，是形成“認識性實踐、社會性實踐、倫理性實踐”三位一體的過程。因此，作為數學教師，在課堂教學中必須要有合理、恰當地角色。下面我就結合自己的課堂教學談談對這方面的認識。

一、教師是課堂教學的組織者

美國數學教育家波利亞關于學習的3個原則值得我們借鑒：

1、如果“頭腦不活動起來，是很難學到什么東西的，也肯定學不到什么東西。”作為教師要“放飛學生，放飛學生的思想”；

2、學習東西最好的途徑是親自去發現它，最富有成效的學習是自己去探索、去發現；

3、學習動機形成有各種各樣的原因，其中最為重要的是關注學生的成功，激發學生學習的興趣。新的課程標準倡導重教學過程，即教師把重點放在過程中，放在揭示知識形成的規律上，注重揭示知識的發生過程，暴露知識的思維過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，能力得到發展。在數學課堂上，我們要精心組織問題教學，把真正關注的焦點放在學生身上，讓學生動手、動腦、充分地討論，暴露學生的思維過程，引導學生加以辨析，從而找到解決問題的正確方法。

在教學長方體表面積時，我引導學生說：“既然長方體6個面的總面積叫做它的表面積，那么怎樣求長方體的表面積呢？請你用長方體實物模型學具，想一想、量一量、算一算，先獨立完成，有困難的合作完成。”當學生理解表面積的概念后，急于知道長方體表面積的計算方法，如果把求法直接告訴學生或引導學生一步一步推導出表面積的公式，就不利于學生創新思維的發展。因此，我讓學生通過看實物圖和平面展開圖，想一想、量一量、算一算，大膽猜想，動手測量，探索嘗試計算等。不僅學生自己主動參與了獲取知識的過程，而且也自己探索到解決問題的方法，是培養學生創新能力的好方式。

二、教師充當一個成功的引導者，積極的促進者

荷蘭數學家弗來登塔爾認為：數學教育應該是一個活動過程，教師的任務就是為學生的發展創造提供自由廣闊的天地，在于引導學生探索獲得知識技能的途徑和方法，培養學生創造力。如今在信息技術迅猛發展的時代，學生很容易從課外資源中獲得信息和知識，因此教師的角色要逐漸從信息傳遞者、講授者或呈現者逐漸轉化為挖掘資源 的向導，做學生學習的指導者。數學中，教師要創造豐富的教學情景，激發學生學習的動機，培養學生學習的興趣，充分調動學生的學習積極性，提供各種便利為學生服務，建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛。

在教學《軸對稱》這節課，我是這樣引入新課的：從古到今，數學知識不僅幫助我們解決了很多的計算問題，也為我們的生活增添了美感。我們的建筑、周圍的布置、很多美的圖案等也蘊涵著數學信息。來看看生活中的一些圖形都有什么特征？搭配悠揚的音樂，課件慢慢一幅幅展示教材第2頁的9幅圖形，教師適當給予介紹，最后課件將9幅圖縮小定格在一張片子上，音樂停。教師利用多媒體手段創設了生動的教學情境，一開始就將學生帶入了美的感受中。在音樂聲中，一幅幅圖片呈現出現實生活中利用對稱、平移和旋轉設計出的美麗的事物和圖案，既激發了學生學習的積極性，又喚醒了學生已有的知識和生活經驗，使學生在興趣盎然中展開學習，同時讓學生在欣賞圖形變換所創造出的美好事物的過程中，進一步感受對稱、平移和旋轉在生活中的應用，體會數學的價值。

三、教師是學生數學學習的合作者

子曰：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。課堂上教師和學生不應是被動的服從關系，應是和諧、互助的合作關系，讓學生提出問題，通過師生合作、生生合作達到互教互學、教學相長之目的。與此同時，它能改變傳統教學信息的單向傳遞和師生間一問一答的雙邊活動方式，建立起師生互動，生生互動，群體互動的信息交流方式，給每個 學生提供動腦、動手、動口的時空。波利亞說：“教師在課堂上講什么當然很重要，然而學生想的是什么？卻千百倍的重要。”教師要想與學生思維“同頻共振”，就必須站在學生的角度去審視將要學習或正在學習的內容，思學生之所想、答學生之所疑、糾學生之所錯、解學生之所難、享學生之所樂、補學生之所忘，在教學中時時處處以學生發展為本。

教育家阿莫納什維利說：“一般教師帶著一門學科走向學生；優秀教師帶著學生走向一門科學，并努力使學生和科學融為一體。”教師作為課堂教學的“主導”者，應提出自己的觀點與學生交流，在學生對提出的問題有所認識的基礎上，站在更高的層面上剖析問題的本質，加深學生對有關數學概念，數學思想和方法的理解，繼而捕捉解決問題的最佳途徑。通過師生的進一步合作，既培養了學生對知識的綜合運動能力，更鼓勵激發了學生的無限潛能。

在教學《同分母分數連加、連減》這節課時，從開課的情景引入，讓同學們匯報課前收集好的各類節目播出時間的分配情況到學習同分母分數連加的計算方法，再到同分母分數連減的計算方法，以及最后的鞏固拓展練習。整個教學過程，我都充分體現了師生共同合作的理念。以學生為主，討論學生收集的數據，計算師生整理的數據，探討出題的方式與解題方法，無不體現了教師是一位引導者、合作者。在與學生合作中，利用應用挖掘新知識，在新知中拓展思維。整節課中，問題的提出、解決和新知的發生都自然貼切。

四、創設自主深究的空間，讓學生在探究中學習數學 新課程理念下的數學課堂教學應十分注重給學生提供積極思考、自主探究的空間，提供大量觀察、實驗、探索活動的機會，給學習留下廣闊的思維空間，這樣有利于培養學生的創新精神與實踐能力，促進學生的自主發展。探究性學習首先要轉變教師觀念，由“傳道、授業、解惑”向“迷惑、激勵、求知”轉換。教師的作用不僅僅是為學生“解惑”、有時甚至需要“迷惑”“學生”，把學生引入“歧途”，然后讓他們自己去尋找出路。其次，要用好用活現行教材，著眼于創新素質的培養，把陳述性知識轉變為探究性素材。第三要更新習題配置觀念，根據“躍而可獲”的原則，配置具有梯度性的習題，適合不同程度學生的需要，變“知識鞏固”為“知識發現”。

在教學“長方體的棱的特征”這一杯節中，教師給學生準備的材料是開放的，即在16根小棒中合理的選擇12根小棒搭建長方體框架，學生在不斷的比較、嘗試中逐步建立對長方體棱特征的認識。特別是通過教師給予個別小組的學具材料搭不成長方體的“小陷井”，猶如一石激起千層浪，喚起學生的深入思考，學生在現實情境中經歷了嘗試性操作、理性選擇、操作后思考、頓悟等知識的生成過程，從而對長方體的棱的特征有了更深刻的認知。這樣的教學讓學生在獲得知識的同時，數學學習方式，探究精神和實踐能力得到培養，數學學習的情感與態度得到發展。

新課程標準對教師提出了更高的要求，教師不僅要把自己的知識傳授給學生，而且還應該是學生精神世界的研究者。作為當下小學數學教師，我們要充滿自信，靈活教學，把握好自己在教學中的位置和 角色，這樣就事半功倍了。

第二篇：創新課堂教學中教師的角色

創新課堂教學中教師的角色

中共中央、國務院在第三次全教會上明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教學質量，要讓學生感受、理解知識產生和發展的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣”。小學自然教學大綱也指出：自然教學要注意指導學生自行探究獲取知識，加強觀察和實驗并積極開展課外研究活動。目前，課堂教學仍是我國中小學教育教學的主要組織形式。教師和學生在課堂教學中雖然扮演著兩種不同的角色，但是居主導地位的無疑還是教師。可以毫不夸張地說：教師掌握著課堂的方向。指導學生自行探究獲取知識是自然課堂教學改革創新的一條主要途徑。教師在教學中應扮演什么樣的角色呢？下面談一談我自己的看法：

一、探究情境的創設者

1.學生探究興趣情境的創設者在創新課堂教學中，教師要樹立新觀念：從指導學生“學會”轉為引導學生“會學”；變重“學知”為激勵學生“思維”。教師作為學生學習活動的組織者與設計者，應根據學生的生理、心理、認知特點創設學習情境，激發學生強烈的好奇心與求知欲，使學生在身臨其境中產生自行探求知識的興趣，主動參與的激情。

2.學生提出問題情境的創設者愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。創設問題情境，讓學生在情境中產生疑問和設想，是創設情境的又一重要目的。怎樣創設問題情境呢？教師首先要在認真學習大綱，掌握教材的基礎上，根據教學內容，圍繞探索學習的主題，遵循貼近兒童生活，讓兒童感興趣的原則，進行精心設計，既使同一內容由于班級不同亦可以創設不同的情境。根據不同學科的特點，教師可以選用實物、模型、掛圖、實驗、電教媒體來展示情境，也可以通過幽默風趣的語言和富有感染力的表情，去激發學生。總之，教師應通過精心創設問題情境，鋪設問題臺階，把學生引入到設疑——實驗探究——分析發現——解決問題的主動學習過程中去，讓他們動腦、動手、動口、動筆，以發現者的姿態進行角色活動，充分領略做為學習主人的充實感，體驗到喜獲知識、邁向成功的歡樂，進而激發學生學習的興趣，增強學習的信心，培養獨立思考、自主發現問題并尋求答案的精神。

二、結構材料的提供者

在創新課堂教學中，引導學生“會學”，就是要培養學生在課堂中學會自行探究、獲得知識的方法與能力。具體地說，要讓學生通過收集事實，參與實踐，親自觀察、實驗與操作，通過動手、動口、動腦去獲得知識。因此，教師要為學生的實踐活動創造條件，提供有結構的材料。

1.結構材料的特點有結構的材料是指學生使用這些材料時，材料自身能體現某些規律或通過材料間相互作用能揭示某種現象的物品。它可以是儀器、儀表、圖表、數據、圖片、實物、標本、電教媒體資料等。結構材料必須具備以下特點： ①科學性： 材料要符合科學原理，能揭示科學規律，規范； ②指向性：材料能啟發學生發現問題，使材料與問題有聯系，突出研究內容； ③趣味性：能吸引學生興趣，增強求知欲； ④安全性：材料使用必須保證不出危險，確保人身安全； ⑤簡易性：材料符合學生認知水平，貼近學生實際，易操作； ⑥穩定性：材料

準備到使用時要保持性能不變化，確保實驗成功。在學習中，學生可以依據教師提供的“六性”材料，一步一步進行實驗、研究、討論、分析、思考而獲得知識。

2.教師要提供適時、充足的結構材料材料是教師教的基礎，是學生實踐的前提。教師作為有結構材料的提供者，首先要在了解兒童的認知水平、心理特點的基礎上，根據兒童可能提出的問題去找材料，選擇材料，提供材料。凡是學生可以自備的材料教師應指導學生自帶，因為取自學生身邊的材料能使學生感到親切不陌生，反而會少幾分神秘感，感到科學研究并不是那么神秘，高不可攀，它其實就是研究我們身邊的事物。其次，教師給學生提供的材料一定要充足：一是數量足夠，保證學生能分組或個人進行實驗操作、觀察分析；二是材料能保證研究的問題得到解決，而適時提供材料則是教師調控步驟的需要。

三、實踐活動的促進者

學生自行探究，獲取知識的活動是在課堂內有限的時間里進行的一種有目的的研究過程。在創新課堂教學中，學生雖是探究活動的主體，教師是活動的組織者、服務員，但在學生探究活動中教師仍承擔著指導者的角色，也就是平時我們所說的導演，教師要保證和促進學生探究活動的順利進行，是學生探究實踐活動的促進者。

1.學生探究實驗的促進者學生提出探究課題后，隨后就要進行實驗、觀察、記錄、思考、研討，尋找問題答案。首先教師要在學生自行探究的過程中注意觀察他們是怎樣研究的，時刻注意每位學生的進度、情緒表現，了解學生對實驗現象的觀察、數據記錄情況，做到心中有數，根據學生的探究進程，及時調控實踐活動。其次，教師還應善于捕捉學生在實驗中的創造閃光點，不時地給學生以進一步發現的動力，促進學生對探究實驗的進一步研究。如在《水的浮力》一課中安排的最后一個實驗就是在學生順利完成“水中物體要受到水給它的浮力”的探究任務后，教師提供給學生材料——橡皮泥并以“橡皮泥在水中下沉，你能想辦法使它浮在水面上嗎？”的形式去激發學生進一步探究沉浮的秘密的。

2.學生研討問題的促進者學生通過觀察、實踐或簡單的現象分析，提出關注的對象，設想研究的方法，述說自己的觀點，是可貴的創造火花。教師不僅要關注與呵護，而且要千方百計創造條件去引燃學生的智慧火花，為之拾柴，使其熊熊燃燒。在學生研討活動中，教師一方面要見機提出問題，挑起矛盾，促使不愛講話的學生發表意見，愛講話的學生長話短說，讓學生間的思維激烈碰撞，以求共同發展。另一方面教師要幫助學生歸納、整理問題，把握研討的方向，促進學生對問題的深入探討。教師在學生整個研討活動中，只起穿針引線的促進作用，絕不包辦代替。學生課外探究活動的促進者課內探究活動的結束并不意味學生探究活動的終結，相反教師應巧設懸念，激發學生主動擴大和延伸探究范圍，把探究活動變成學生樂于從事的日常生活的組成部分，進而拓展學生視野，鍛煉學生自行獲取知識的能力。“一石激起千層浪”正是課內探究活動的目的所在。勿庸置疑，教師應是學生課外探究活動的促進者、鼓動者。如在《動物與環境》一課的結束階段，教師有意識地告訴學生：蚯蚓的再生能力很強，你想不想把它的身體分成兩段或三段或四段試一試呢，以進一步激發學生探究蚯蚓再生能力的熱情，其意義與作用遠遠超過了課堂教學的范疇。因此，教師在指導學生探究活動時始終要給學生以層層推進，引人入勝之感和不斷探索、追求真知之動力，使學生感到老師時刻與他們同在，但又不能完全依賴；教師應該以自己的神態、動作、語言去激起學生探究的熱情，促進學生積極地探索，做一個優秀的“旁觀者”。

四、科學民主的示范者

優良的學習環境既是學生自行探究知識活動的需要，也是培養學生科學精神，提高科學素質的需要。在創新課堂教學中，優良的學習環境，一是指有一個寬松、和諧的人際環境；二是指有一個良好的學習氛圍。教師是這種學習環境的創設者和示范者。

1.教學民主的示范者自古以來，由于“師道尊嚴”的思想影響，教師與學生之間總有一道不可逾越的鴻溝，自然，師生的關系也就不會是寬松、和諧的。因此，教師必須用自己的言行去影響學生，教學民主，尊重學生，認真傾聽學生的意見，尤其是不同的意見，使學生真真切切地感受到，老師既是良師、又是慈母、更是他們的益友，相互之間可以討論，甚至無拘無束的爭論，而沒有距離感，畏懼感，那樣，帶給學生的將是心理上的安全感和師生之間水乳交融的一種幸福感。不言而喻，這將是促進學生自行探究獲取知識的最理想的人際環境，這一環境的創設者是教師，而且主動權在教師手中。

2.研討氛圍的示范者作為教師首先應該知道，學生要自行探究，獲取知識是需要時間的。教師要把課堂中大部分的時間留給學生，使學生能有足夠的時間進行活動，觀察、試驗、思考、分析、討論，教師不要急躁，也不要催促甚至干預。應該知道，學生在自行探究的過程中，有成功，也有失敗，有興奮也有激動，各種情緒在課堂中有表露是很自然的事情。其次，教師要給學生比較自由的空間，不指責、不批評，給予理解，給以點撥和適當的引導。只有這樣，學生的思維才會更加活躍，探索的熱情才會更加高漲，也才能形成良好的學習氛圍。

3.科學品質的示范者實事求是是學生應具備的基本品質。無論將來學生是做科學家，還是為人處世，這都是十分重要的。我們可以容忍錯誤，但不能容忍半點虛假。教師應以自己的言行為學生樹立求實求真的榜樣。例如，在《毛細現象》一課的教學中，有一個學生由于觀察的方法不對，認為大玻璃管中的水柱沒有上升，當別的同學的匯報結果與他的觀察不符時，他大膽提出不同意見，這時我并沒有指責學生，而是走到學生座位上，帶著他一道觀察，直至學生仔細觀察得出正確結果。教師不但不指責學生，而且對于學生大膽堅持己見，不輕易相信別人的求實精神給予肯定。這看是一個小節的處理，但它體現了教師對學生的尊重，也體現教師實事求是的精神。

第三篇：在課堂教學中如何定位教師角色

在課堂教學中如何定位教師角色，發揮學生主體作用、突出了“以人為本”？

有人說，教師從某種意義上來說是個演員。那么作為“演員”就應該能夠根據“劇本”的情節要求，能夠扮演符合要求、觀眾喜歡的角色。

教育到底是為人服務還是為社會服務？

教育是最終目的還是為了人。盡管人們要認識世界，改造社會，但最終目的還是為了人，也就是說通過社會的發展為人服務。

我們做教師的不能僅僅按照自己的備課情況為學生提供教學服務，而是應該根據學生的要求和培養目標來確定要提供什么樣的服務。

是教師適應學生還是學生適應教師？

新課程實施以來，要求教師在新理念下轉變教育教學行為。可是，對一些教師來說，他們并沒有真正地理解新課程，在舊的教育教學觀念與行為還沒有得到根本改觀的同時，現在又陷入了新的誤區。

新課程強調以能力為中心，倡導激發學生主動學習的積極性，如“做中學”。讓學生親身體驗、感悟、改變“我講你聽”、“滿堂灌”的教學，通過師生互動。生生互動，增強學生的學習力，改善教與學的關系。如果我們的教師從一個極端走向另一個極端，該講的知識內容沒有講了，該有的講授環節給忽略掉了，該掌握的基礎知識和基本技能也強調不了，那么，學生在缺乏應有的基本能力的情況下，與其他同學、教師互動，提高分析問題，解決的問題的能力便是一句空話。

教師教育教學行為的轉變需要在創新實踐中去感悟。

學科教學應該根據需要突破本學科的限制。教師可以突破教材的限制，用教材教，而不是教教材；把教材當成一個例子，但又不能喧賓奪主，不能偏離主題，所以選擇的內容、難易程度要恰當，使教學放得開、收得攏；在學科教學中，教師既“求同”又“求異”，不能以“求同”的思維定勢扼殺學生的鮮活、新穎的思想和個性表達，使得原本可以有更多遐想的空間變得狹小，學生的思考能受到打擊。

教師能否把握其所教學科的核心，能否將所引用的其他學科的知識有效地應用到本學科教學之中，為本學科服務？

聰明的教師在課堂教學中能夠把握好自己的角色，啟發學生暢所欲言、個抒已見，使學生獨立思考后個性思維得以充分展示，教師成為學生學習活動的參與者、引導者和合作者。

教師的角色因其所承擔的教育教學工作的不同而不同，但就其共性，教師的角色應該體現在以下幾個方面。

教師即研究者。應該由教書匠向反思型教師轉變，教師應該是教育教學活動的積極參與者與者、實踐者。

教師是引導者。教師要從根本上改善與其工作對象----學生的關系，實現教師是教學的主宰者到師生學習共同體關系的轉變。

教師也是管理者。教師是構成學校的主要部分，也是學校教育教學工作的主要參與者，教師有對學生管理的職責，它滲透在學生生活的各個方面。

教師還是學習者。教師和學生在教育教學中構成學習的共同體，就像陶行知所說的那樣，“先生創造學生。學生也創造先生，學生先生合作創造出值得彼此崇拜的活人”教師相長是教師專業發展的道路。當然，我們強調師生的平等地位，且在保持兩者人格都得到尊重的前提下去履行自己的責任。教師不能因為“師生關系”平等忽略、放松對學生的教語指導、嚴格要求的責任；學生也不鞥要求“平等”，就不尊重教師以及教師付出的勞動。師生平等應該體現在人格平等上，都視對方為人，雙方都應該得到充分的尊重。

辯證唯物主義告訴我們：“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。”而人的主體能動性是決定人的變化的內因。因此教育學原理中指出：學生個體的主觀能動性是其身心發展的動力。

教學過程，準確地說，應該是促進“自我發展”、“自我完善”的變化過程。教學的對象是具有潛在智能，充滿著情感和個性差異的人。教學目的只有通過學生本身的積極參與、內化、吸收才能實現。那么如何在課堂教學中發揮學生的主體作用呢？

一、改變舊的習慣的教學模式，確立學生主體地位。

課堂教學中應以教師為主導，學生為主體，這是多年來形成的共識。但教學的實際情況卻并不樂觀，教師“包辦”，以“主導”作用代替“主體”地位的現象還相當程度地存在。因此，要在課堂教學中真正確立學生的主體地位，培養學生的主體精神，必須改變多年來形成的習慣的課堂教學模式。教學中，教師首先要在心中建立“學生主體觀”，視學生為學習的主人，教師重在“導”，讓學生自己探索，主動參與知識的形成過程，形成一種“學生帶著教材走向教師”的教學模式，這樣才有利于學生個性的健康發展。其次，教師還要教育學生樹立自我主體意識。長期滿堂灌、填鴨式教學使學生形成一種習慣于被動接受，安于當聽眾的不良狀況。要改變這一狀況，就需要喚醒他們的自主意識，讓他們懂得教師只是他們的導師，讓他們從被動接受知識的陰影中走出來。

二、構建新的有效的教學策略，激發學生的主體情感

面向21世紀的學校教育要把發揮學生的主體性落實到實處，就必須更新教育觀念，構建新的教學策略。1．營造教學氛圍，使學生樂學

教學過程是師生情感交流、彼此感染的過程。教師的情緒表現不可避免地會影響學生的心理狀態，和諧的師生關系有助于發揮學生學習的主動性和積極性，反之，學生學習的主動性和積極性就要受到壓抑。加里寧說過：“再也沒有任何人像孩子的眼睛能捕捉一切最細微的事物。”教師的一言一行，一舉一動，都會增進師生的情感交流，加速激活認知過程。所以，教師要善于控制自己的情緒，不要把不愉快的心情帶進課堂。要尊重每一個學生，讓每一個學生都有平等的受教育的機會。要牢記學生是學習的主體，不要居高臨下，盛氣凌人，使學生望而生畏。課堂教學中應提倡：答錯了的允許重答；沒想好的充許再想；不清楚的允許發問；不同意見允許爭論；教師錯了允許批評。總之，教學中應努力營造最佳的學習氛圍，調動學生最佳的精神狀態，從而使學生能以最佳的主體精神參與學習活動，真正做到“親其師，信其道，樂其學。” 2．靈活運用方法，激發學生想學

在教學中，教師必須想方設法，根據教材特點、學生年齡特征和個性特點，以教材為載體，以靈活運用方法手段，以教更好地為學服務為目的，激發學生的學習興趣。為激發學生的求知欲望，發揮學生的主體作用，教師可運用綜合的方法，在一課中變換教學方法，也可以因文制宜、因人制宜、因需制宜，靈活運用方法使學生常有新鮮之感。3．注重學法傳授，讓學生會學

教學的目的不僅是讓學生獲得結論，更重要的是讓他們在獲得結論的同時，情操得到陶冶，智力得到開發，潛能得到挖掘，能力得到培養，素質得到提高，而學生的這一認識過程教師是無法代勞的。古人云：“授人以魚，只供一餐；授人以漁，可享一生。”為此，教師只有讓學生掌握一定的學習方法，并能選擇和運用恰當的方法進行有效的學習，才能確保學生的主體地位。教師要恰當地發揮“主導”的作用，努力提高“導”的藝術，從而在教學中恰到好處地去啟發、點撥、設疑、解惑。少一些講解、分析、提問，多一些引導、點撥、激勵，改變那種牽著學生走的狀況，把學習的主動權交給學生，從而達到教師從“教”到“教會”到“不教”，學生從“學”到“學會”到“會學”的效果。三．加強個體活動，促進學生主體作用的發揮

學生是學習的主體，訓練的主人，其認知的過程、情感的長華、思維的發展、學法的領悟都不能越俎代皰，只有通過學生個體積極主動的求知、充分的實踐活動才能落實。因此要確保學生的主體地位，發揮其主體作用，必須加強學生的個體活動。首先，要根據教材的不同，設計個體活動，如帶問題的閱讀活動；走出教室的觀察活動；強化實踐的動手活動；氣氛活躍的討論活動；靈活多樣的練習活動??其次，在教學中個體活動時間要到位，一般說，一堂課學生個體活動時間不少于20分鐘。再次，個體活動的目標和過程要到位。這樣才能真正收到促進學生主體作用發揮的效果。

世紀之交，中小學教育的轉軌為我們教育工作者提供了施展才華的機遇和舞臺。只要我們大膽探索，勇于創新，緊緊抓住弘揚學生的主體精神，努力創造一種適合兒童的教育，就一定能在教學中真正落實素質教育，培養出跨世紀的一代新人。

如何在教育中突出以人為本呢？我認為新課改、新教材、新理念、新起點，對于一線的教師來說一切都是新的，有很多新的東西要學，有很多舊的東西要改。1．更新教學理念

新課改以人為本，關注學生的發展，課堂教學注重發揮學生的主體性，因此教師要改變陳舊的觀念，重構一種嶄新的課堂教學理念：教師的角色由權威轉變為伙伴，課堂教學由教師表演的舞臺轉變為師生平等互動的舞臺；課堂由個體孤立接受性學習轉變為合作學習，重視探究知識的過程；課堂教學由忽視學生生命個體轉變為關注凸顯學生主體，關注學生生活世界，溝通書本知識與學生現實生活的聯系；課堂教學時空構成由師生單一互動轉變為師生、生生的多維互動。教師不能再像以前那樣“滿堂灌”、“一言堂”，把學生當作知識的容器，而應該把他們視為需要點燃的火把，讓學生成為課堂的主人，讓學生生命的主體在課堂中靈動起來。

2．改進教學實踐

教師應有意識地在平時的各個教學環節中貫徹新課改“以生為本”的理念，使自己的教學適應新課改的要求，體現新課改的精神；同時重新思考定位自身的角色，及時調整轉變教學策略并指導學生相應地改變其學習方式，以充分發揮他們的主體性，讓學生真正成為課堂的主角、學習的主人；此外，教師還要改進工作方式，善于合作、勇于探究，讓課改成為自身專業成長的“加速器”。l 以學生為中心

教師首先要 “心中有學生”，以學生為本，處處體現以學生為立足點和出發點、以學生的發展為中心的人文主義教育觀。在備課中既要“備教材”，更要“備學生”，不要“只見書本不見人”，教師要從學生的實際水平和教學現狀出發制定教學目標和要求，根據學生的認知規律和年齡特征設計相應的教學內容和組織形式，注重教學的趣味性和生活化，貼近該年齡段學生的生活實際。在課堂教學中教師應“用教材教”，而非“教教材”，要充分關注學生這個主體，根據學生的情緒、狀態等實際情況組織開展教學，乃至因地制宜，臨時改變教學內容、重新調整教學計劃，改變自身的教以適應學生的學。課后教師還要及時總結，特別當教學效果與預期目標相悖時，更要好好分析原因，多從自身的“教”上找問題，調整、改進教學，不要一味責怪學生。l 注重因材施教

教師不僅要針對不同年齡階段學生的實際情況開展教學，還要關注同一群體內部學生的個體差異，注重因材施教、開展分層教學，把學生按實際水平并兼顧自愿的原則分層或分組，在目標要求、課堂提問、教學活動、作業布置和評估檢測等方面提出不同層次的要求，實施有梯度的教學方案，使每個學生都能充分感受成功的喜悅，增強自信，從而調動他們學習的積極性和主動性。l 重新定位角色

在教學實踐中，教師要不斷反思教學，重新定位自身的角色，應由以前的傳授者轉化為促進者、由管理者轉化為引導者、由居高臨下轉向“平等中的首席”。課堂不再是教師的“一言堂”，獨霸的舞臺，而是師生、生生多維互動的場所，充滿了民主平等的氣氛、洋溢著合作探究的精神。教師要“蹲下來”，融入到學生中間，參與指導學生的活動，成為他們的一份子；教師要“退回去”，把課堂這個舞臺讓給學生，引而不發，讓學生盡情、盡興地釋放個性、施展才能、放飛理想，真正成為課堂的主人。l 轉變教學策略

教師的教學策略也要相應變化，由注重知識的傳授向重學生的發展轉變、由注重自身的“教”向重學生的“學”轉變、由注重結果向重過程轉變、由注重統一規格教育向重差異性教育轉變。在教學中，教師要注重教學內容的開放性、時代性和生活化以及教學形式的趣味性、活動性和多樣化，以激發學生的學習興趣、活躍思維、開發心智，拓展視野；改變單純講授式的教學方式，倡導學生體驗探究，培養創新精神和實踐能力；注重使用形成性評價，幫助學生建立學習的成就感和自信心，關注學生的全面發展和健康成長，真正體現以生為本的人文主義教育觀。l 改變學習方式

此外，教師還要指導學生改變傳統的學習方式，開展研究性和探究性學習，發展學生勇于質疑、樂于探究、勤于動手的能力，提高科學素養，培養創新精神；注重學生的體驗和感悟，幫助他們形成積極的情感態度，提高人文素養，發展健康和諧的人格；提倡合作學習，鍛煉學生與人交流、分享和合作的能力，培養合作精神和樂于助人的品質；引導學生善于將知識轉化為能力，發展他們的思維能力，動手實踐的能力和靈活應變的能力。只有學生的學習方式發生了根本性地轉變，才能逐步擺脫對教師的依賴，發揮自身的主體性，變“要我學”為“我要學”，真正學會學習。

l 改進工作方式

在新課改的背景下，教師的工作方式也發生了很大的轉變，合作、探究成為新的特點和亮點。教師間的合作、分享、探討和交流比以往任何時候都要密切、頻繁，以各學科備課組為基礎的合作工作組逐漸替代了以往的 “孤軍奮戰”。同時，教師的工作也越來越強調探究性和研究性，探究是沒有止境的，沒有最好只有更好，探究也是開放的，條條道路通羅馬，教師必須不斷地探索、思考、總結、改進才能日趨完善，逐步實現從經驗型教師向研究型教師、反思型教師的轉變。總之，教師要學習掌握新課改的教育理念，在教學實踐中有意識地貫徹新課程的精神，勤于實踐、精于合作、勇于探究、善于改進，不斷提高自身的教學素養和水平，在新課改中迅速地成長起來。

第四篇：淺談小學數學課堂教學評價的多元化

淺談小學數學課堂教學評價的多元化

王麗

一、評價教學目標。教學目標要體現三維性，即“知識與技能”，“過程與方法”，“情感、態度、價值觀。”知識與技能，雖然作為一個最重要教學目標，但后兩個目標則充分體現了新課程以學生為本的特征。因此在教師擬定教學目標時同等重要。教學目標是教師對教學結果的一種預設，它既是教學的出發點，也是教學的歸宿。只有結合教材，學生的特點恰當、完整的制定了教學目標，教學質量才會有保障。

二、評價教學內容。教學能容是進行教學活動、實現教學目的的中介。教學內容與學生學習的相互聯系是“決定性的”。合理的教學內容會促進學生的課堂學習，而學生的特點又決定了教學內容的合理確定。教學內容與學生的學習動機的關系，教學內容的難度與學生的焦慮的關系和教學內容呈現的信息與學生“意義建構”的關系。

三、評價教學方法。現代課堂教學的基本理念是以學生發展為本；注重全面發張，承認個體差異；著眼于學生成長。傳統的教學方法往往認定教師是知識的已知者，學生是知識的未知者。隨著當代課堂教學的多元化，當前教學方法改革的一個重要趨勢是努力學習構建多樣化、最優化的體系，因此設計合理有效的教學方法是完成教學任務的橋梁，是課堂多元化的評價的重要方面。

四、評價教學效果。教師教學效果評價是教學質量評價的重要組成部分，也是應用的最普遍的一種評價方式。傳統的教學效果注重學生的學習成績，現代教師教學效果評價是擁有一個廣闊的領域，新課程標準的理念認為，課堂教學評價是教師與學生共同構建的多元價值判斷過程。課堂教學評價標準的確定“以學生的學習評價課堂教學”，強調以學生在課堂學習中呈現的狀況為參照來評價課堂教學的質量，從課堂上學生認知、能力、情感等方面的發展程度來評價課堂教學質量的高低，具體表現為學生在課堂上呈現出來的三種狀況，即學生的參與交往狀態、思維狀態和學習達成狀態。教學效果是課堂教學評價的決定因素。

五、評價學生課堂表現行為。學生的行為，他們的學習態度、個性中的優良品質數量參與學習活動中所表現的教養水平等可是我們對教育效果做出結論。在課堂上，學生的學習狀態、自主學習與合作學習的表現，都體現了學習主體地位，發揮了主題作用，也是培養學生創新精神和實踐能力的重要途徑。因此，課堂上學生的表現應該是課堂教學評價中的重要環節。新課程標準指出：對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更關注他們課堂表現，幫助學生認識自我，樹立信心。因為學生的行為，他們的學習態度、個性中的優良品質數量和參與學習活動中所表現的教養水平等可是我們對教育效果做出結論。教師的創造性勞動就能獲得準確的評價。

第五篇：小學數學課堂教學中

小學數學課堂教學中，教師的困惑與對策

課堂教學是小學數學教學的最基本形式。只有搞好課堂教學，才能充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，也才能有效提高教學質量，發展學生能力。基礎教育課程改革在全國啟動之后，小學數學課堂教學呈現出了嶄新的面貌。課堂上打破了以教師為中心、以教材為中心的教學方式，教師正由單純的知識傳授者轉變為教學活動的組織者、學生探索知識的引導者和合作者；教學內容的選取更加密切聯系社會實際和學生生活實際；學生的學習普遍采用自主、合作、探究的方式；師生之間關系和諧、民主、平等。然而在這教育改革的明媚春光下，由于受傳統教育觀念的影響，有的教師在小學數學課堂教學中產生了一些困惑，導致了行為上的偏差，這不利于教育改革的順利進行。

困惑一：觀念陳舊，方式封閉

對策：發散思維，實行開放式教學 在實際教學中，我們發現有的教師的教學方式名義上是開放式的，教師主動讓學生回答問題、動手操作等，學生與教師的合作使教師很滿意。如一些教師在教義務教育課程標準實驗教科書一年級數學第一冊第“#頁“$以內的加法”時，先讓學生看圖片回答：%&'左邊的小朋友手里拿著幾個紙鶴!%”'右邊的小朋友手里拿著幾個紙鶴!%#'一共有幾個紙鶴!接著教師在黑板上寫出算式后，再用同樣方法教學#(&)$。最后教師指揮學生完成書上的做一做，教師說一學生動手做一，教師說二學生動手做二??這些老師的教法看上去是放手讓學生自己解決問題，其實學生還是在老師的框子內轉動，這種過于統一、注重封閉的教學都是不利于他們的發展的，不但桎梏了學生思維的發散，而且在心理上依賴或習慣于跟著老師走。

小學生發散思維活動的展開，其重要的一點是要能改變已形成的思維定勢。從認知心理學的角度來看，小學生在進行抽象的思維活動過程中，由于身心的特征等原因，往往難以擺脫已有的思維方向，也就是說學生個體乃至于群體）的思維定勢往往影響了對新問題的解決，從而產生錯覺。所以要培養與發展小學生的抽象思維能力，必須十分注意培養他們思維的發散性。如，進行語言敘述的變式訓練，即讓學生依據一句話改變敘述形式為幾句話。這將有利于學生不囿于已有的思維定勢，使學生在訓練中逐漸形成具有多角度、多方位的思維方法與能力。

新課程教學體現的是開放的文化，只有開放才有空間，才有選擇，才有合作。因此，在教學中教師一定要轉變教學觀念，大膽放手讓學生自主求知，學生能想的讓他們想，能說的讓他們說，能做的讓他們做，真正實行開放式教學，以充分滿足不同學生的不同需求，最大限度地促進他們的發展。

困惑二：定理背誦，缺乏理解

對策：自主構建，促進學生的主動發展

小學生的思維處于形象思維逐步向抽象思維過渡的時期。一些教師為了讓孩子們更快地掌握知識，就要求他們背公式、背定理，這一拔苗助長的做法不但不能幫助孩子們由形象思維過渡到抽象思維，而且使他們對數學產生了恐懼甚至是厭惡。建構主義理論認為：不同的人對同一客觀對象的理解各不相同。正如奧蘇伯爾所說：“任何有意義的學習都是舊知識對新知識的同化和順應。”不同的認知結構導致新知識的固著點、同化和順應的途徑、方式、方法、習慣自然各不相同。因此，課程標準多次指出不同的人學習不同的數學這一思想。只有這樣獲得的數學才是學生自己的數學，活的知識，有用的知識。

在實踐中我們看到，有的學生擅長于用形象思維立體地理解數學；有的學生更趨向于用邏輯思維抽象地理解數學。因此，我們的教學就是要在適應學生思維特點的基礎上，理解數學并促進學生思維能力的提高。如《時間》一課中，有學生對1時——1時半這一過程是這樣理解地：長長瘦瘦的是分針是叔叔，他跑步跑得快；而那個矮矮胖胖的時針是老公公，他跑得慢。叔叔已經跑半圈了，老公公還只有跑了一小格里的一半。顯然，孩子是用自己的方式來理解數學的，所以很容易掌握。

因此，只有自主建構過的才是學生自己的，教師教給學生的東西對學生來說存在著距離感，不管教師在教學過程中教得有多深刻和透徹。對于學生來講，他們需要的是經過重組后在頭腦中留下的真正屬于自己的那些東西。由此可見，學生需要的是用自己的方式理解數學，而不是單純地死記硬背。

困惑三：方法單一，效率低下 對策：貼近生活，增強實用性

為什么學生越學越沒有了靈氣和活力？為什么學生在數學學習過程中不能體驗到快樂？我們發現有的教師不善于選擇行之有效的教學方法，往往習慣于自己的教學思路和方法，認為只要學生在做題時都能做對，那就是好的教學。把本應活潑的課堂變成了傳授知識、灌輸知識的課堂。

據香港的一項針對當地學生的調查表明，學生以數字、符號、公式等來形容數學，將數學簡化成運算． 亦有一些響應帶有“課堂數學”的強烈影子，例如認為數學是“用公式計算”和“背方法”的學科，以及“很多計算方法都能得到相同答案”和“答案準確”等，這大概是由于他們的數學觀多來自于課堂教學，而“課堂數學”大多是教導學生如何去運用定理和公式，題目答案唯一。而談到數學具有實用性的功能只有30%的學生。

因此，我們在選擇教學材料時應盡量從學生實際生活中直接去提煉數學問題，這就是我們平時所說的數學問題生活化！如在教學《20以內的進位加法》時，我聯系品德與生活課中的超市購物這一情境，規定每個小朋友只能帶20元，又羅列了一些孩子們喜歡的商品，然后要求他們去購買。孩子們提出了各種各樣的購買方案。緊接著又問，如果只能買三樣東西，并且不能超過15元，你會選擇哪三樣？最后再問，如果要用最少的錢買數量最多的東西又該怎么買？這一系列問題的設計，激起了孩子們去解決日常生活中必備的、常見問題的興趣。正如古羅馬教育家魯塔克指出：兒童的心靈“不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。”這就是說，只有點燃學生心靈的火種，才能感動學生學習科學；在數學課程中只有超越“科學世界”，關注生活世界，才能感動學生學習數學。

困惑四：處理教材，舍本逐末 對策：根據實際，恰當處理

傳統教學強調“教師應當緊扣教材”，而新課標強調必要時適當地突破教材。后者對教師提出了更高的要求。如結合學生實際和當地環境，小則更換一些簡便易行的題目，大則適當地改變教科書中某些課時的編排次序等，這確實能提高教學效率，促進學生的發展。然而，有的教師認為新課程標準提倡創造性處理教材，不但把教科書上的教學內容搞得支離破碎、無重點，并且將教科書上很好的內容也處理掉了。

如有位老師在教學《長方體和正方體》的認識時，不利用課本上的題目，不按照教材編排意圖，而是先出示一個長方體實物，讓學生觀察并掌握特征，然后出示一個正方體實物用同樣的方法教給學生。最后教師問學生：“正方體是一種怎樣的長方體!”學生都答不上來，教師只能自己說出“特殊的”三個字。這樣的教學表面上看起來是教師把教材處理后進行教學，是新觀念下的教學行為，但實際上是把長方體和正方體對立起來讓學生學，把課本上有關長方體和正方體之間密切聯系的“長、寬、高都相等的長方體叫做正方體”等重要句子都給“處理”掉了，造成了不良后果。因此，筆者認為，教學中教師不能盲目追求處理教材“熱”，以致舍本逐末，而要根據實際的需要恰當地處理教材，以求高效率。

實施新課程過程中，需要教師按新的理念和新的要求設計教學方法。教師首先應當反思一下，以往我是怎樣教學的，通常的教學方法是怎樣的？這樣的教學方法的特征是什么？是否有助于學生發展，是否符合新課程的理念。再看一些教學改革的案例，就會發現，原來教學還可以這樣組織，學生還可以這樣學習。思考一下，以往教學中學生是什么角色，教師是什么角色，是不是可以嘗試改變教師和學生在教學過程中的角色。并想一想，如果教師和學生的角色轉變之后會發生什么。把思考付諸于行動之后，迎刃而解地不單單只是困惑??

困惑一：課堂上一定要讓學生暢所欲言嗎？

《數學新課程標準》提出：“學生是數學學習的主體。教師是學生學習的組織者、引導者與合作者”。此我在教學時，總是試圖使每一個人學生都能參與到課堂教學中。每當提出一個問題，我會盡量讓學生說出自己的見解。學生們參與的積極性很高，都想把自己的想法介紹給大家，你一言，我一語，有的即使別人已經說過了，自己也要說，課堂上雖然很熱鬧，好像人人參與，但實際能提煉出來的內容并不多，層次也不深。為了尊重學生、維護學生回答問題的積極性，我又不能中途截斷，造成了課堂時間的浪費，有時也不能按計劃完成預定教學內容。

困惑

二、課堂上應怎樣設置小組合作學習？

《數學新課程標準》強調：有效的數學學習活動不能單純地模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式。很多公開課中也充分體現出小組合作學習的優勢。但我在教學實踐中發現：.在小組合作學習的過程中，學生間應形成的那種良好的互助、互動的關系，可是小組活動中卻經常會出現不友好、不傾聽、不分享、不聽取他人見解，固執己見的現象。還有一些性格內向的，成績不太好的學生，只作為一個旁觀者，而不是參與者。在小組匯報中好學生發言的機會多，能得到更多的鍛煉。困難的學生基本沒有發言的時間，而且他也不想發言。久而久之，困難的學生學習越來越困難，優秀生越來越好。兩級差距越來越大。另外，小組合作的學習方式看似簡單易學，但稍有不慎就會使課堂氣氛得不到較好的調控，達不到預期的目的，特別是低年級的學生年齡小，自我管理能力差，還沒有形成合作學習的意識和能力。如果教師不及時提醒和指導，他們不知道該怎樣相互討論和交流，每個人都爭先發言，表面上看起來很熱鬧，但沒有學會真正傾聽、理解并吸收他人意見，缺乏實質性的合作。同時，小組活動中還出現一些放任自流的現象，教師不易發現學生開小差。最后，小組.合作學習的時間不好把握。由于年齡特點，知識水平，合作學習能力不同，在小組討論、合作學習時，有的小組很快完成任務，有的小組還在激烈交流，各抒己見，完成的組開始說一些與課堂無關的話，甚至出現打鬧現象。課堂紀律非常松散。怎樣解決小組合作學習中出現的這些問題問題呢