第一篇：德育原理講稿

第一章

德育的本質及其哲學視景

第一節

德育的本質

德育的本質是德育原理的基本問題，它可以分解為兩個問題：（1）德育是什么——事實分析（本質之基石，實然）；（2）德育應該是什么——價值分析（哲學，應然）。

一、對“德育是什么”的辨析——事實性分析

（一）對德育范疇外延的分析

一個合理的德育概念應該由“教育”的一般屬性（教育：智慧與精神援助）和道德的特殊屬性兩部分構成。

道德和德育的特殊性在于：（1）如上其他成分的教育活動之中有道德問題，但它們并不屬于道德范疇。（2）與其他各育相比，德育的特殊性在于，A.它雖然要以認知作基礎，但它解決的并非事實性認知，而是價值性認知，它回答“應該是什么”和“可能是什么”的問題；B.德育雖然要培養學生踐行道德的行為習慣，但它追求的不是動作的完善與優美；C.德育雖然要培養學生健康積極向上的道德情感，但它不是純然的情感問題；D.德育要培養一個有道德的人，但顯然又非技術問題。德育是一個價值問題。學校教育的價值指向性與道德教育的靈魂性全賴于此。

（二）對德育范疇內涵的厘定

從最純粹的意義上講，德育就是道德教育；德育的功能就是“育德”；就是培養人的德性的教育，即通過培養學習者的道德認識與判斷能力、道德情感與態度、道德動機與實踐，以提高其人性境界、精神涵養與做“人”品性的教育。本體含義；“是其所是”。

所謂“德育”，乃是教育者依據教育對象品德生成的規律，將社會道德規范內化為教育對象的道德認識并引導其外化為道德實踐，以實現其道德人格的自主建構和價值引導的教育活動。質言之，就是培養學生道德品質的教育。

道德：人的“存在”（being、是、人）方式、生活方式，“是其所是、非其所非”的存在方式（人獸之別之根本判據）；規則：人們在特定環境下被要求如何行動、如何思考、如何體驗的期望（群體共享）。道德教育不等于政治教育、思想教育、法制教育、心理教育。（大德育的邏輯悖謬：邊界與標準，公度性）。退言之，道德教育乃大德育、泛德育的基礎與核心。

二、對“德育應該是什么”的理解——價值性分析 德育不僅僅體現為對現實的適應性，而且也必然體現著對個體的個性發展和社會發展的某種超越性。德育的指導思想不應局限于適應論（對社會的適應）和服務論(政治依附或附庸)，不能一味順從現有的社會發展、政治與經濟發展的現狀，而是在適應中超越，通過對現實社會生活的把握的基礎上體現出主動性、選擇性、超前性。換言之，德育要超越的是經濟至上、物質主義的頑癥，要超越的是指導思想上的機械適應論——對經濟的單向服膺。教育的烏托邦情結。

道德的本質不在于它是一種外在于人的規則，而在于它是人自我完善、自我肯定、自我發展的內在需要；在于人性的自我超越與自我升華，是精神道義對物質功利的超越；是可能對現實的超越（可能性世界，可能性生活）；是啟發主體的道德信念與實踐對片面的接受道德規范的德育模式的超越。外化——道德主體的自主建構，道德是每一個學生“自己”的道德而絕然不單純是社會的道德、利他的道德；主知主義的超越。

三、德育原理應該研究什么——研究對象與研究任務

作為一門學科德育原理的基本任務是：

1． 揭示學校道德教育的現象、問題與本質，探討德育活動的基本過程與規律（“不道德”的道德教育、師德與名師）；

2． 啟發道德智慧，指導學校道德教育的實踐與改革（教育的道德指向性）； 3． 為科學而合理的學校道德教育政策與計劃提供理論說明與依據。教育改革的倫理代價；教師教育（技能培訓）；“管辦評聯動”機制；教育的公共性。壓力，教師不專不能；學生不博不雅；學識與修養。

第二節

道德教育理論探討的哲學視景

一、道德哲學之于道德教育理論研究的內在價值

道德哲學對道德教育理論發展與實踐運行具有終極決定意義

道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，但二者的研究性質和價值追求存在差異。道德心理學屬于科學研究的范疇；旨在對兒童道德發展的規律、特點進行客觀、準確的描述；“求真”是其目標（是什么，實然，自然）。道德哲學屬于人文價值研究的范疇，旨在為道德發展提供基本規范或準則；“求善”是其目標（應該是什么，應然，自由）。科學教育與人文教育的脫臼。由此，道德哲學對道德教育具有根本的決定作用。因為，道德心理學關于道德的一些事實、細節、規律，盡管可以影響道德教育的具體運作，但這些事實、細節、規律能否及在多大程度上介入道德教育的過程，則取決于人對其教育意義及教育價值的確定。教育學意義的選擇。

道德教育自身問題的解決需訴諸道德哲學的理性與價值指導

大多數一般性的教育問題歸根結底是哲學本身的問題；甚或所有的教育問題最終都是哲學問題。哲學可以能擺脫人，但人須臾不能擺脫哲學。科學即使可能為我們提供教育目的和手段所依據的事實或細節，但不能代替我們作出決定，必須訴諸哲學框架。“哲學即是批判”，道德教育哲學即是道德教育批判。

（一）道德教育研究的進行需要哲學層面上的理性思考 英國教育哲學家喬治·奈勒：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考教育問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”

二、道德哲學之于道德教育理論研究的作用限度

任何德育（教育）范式、模式不管多么富有吸引力，都有自身內在的限度。這就是教育學思維的辯證法。道德教育理論研究亦不例外。倫理學的道德與教育學的道德之轉化。

前已述及，道德哲學的確以多種途徑對道德教育產生影響。然而，道德哲學不能解決道德教育的所有問題，也不能承擔道德教育實踐的全部使命。易言之，道德哲學之于道德教育的價值也存在其限度——不能做什么（辯證分析）。

（一）道德哲學不單獨承擔確定道德善惡標準的責任

（二）道德哲學不承擔對特定道德生活進行具體測量、描述的責任

（三）道德哲學不單獨承擔為特定的道德教育實踐提供具體原則的責任 ? 道德哲學之于道德教育理論發展的貢獻

道德哲學以不同的方式對道德教育產生影響，從而為道德教育的計劃、模式、原則提供價值觀與方法論的指導。歷史地看，道德哲學對道德教育的理論建設與實踐操作都產生了積極的影響，作出了巨大貢獻。這些貢獻可以從道德哲學的“公設與難題”中得以表現。

（一）道德哲學的三個“公設” 所謂“公設”，是指道德哲學對某些根本的道德問題所取得的共識，由于有了這些共識，人們對其一般不再作無謂的爭論了。公設≠預設。

1． 道德不僅指行為，也不僅指意圖，而是至少由這兩個因素組成的復合體

黑格爾：“人誠然在個別事情上可以偽裝，對許多東西可以隱藏，但卻無法遮掩他全部的內心活動。在整個生活進程里任何人的內心也不可避免地必然要流露出來。所以即在這里，我們仍然必須說，人不外是他的一系列行為所構成的。”“一個人做了這樣或那樣一件合乎道德的事，還不能說他是有德的，只有這種行為方式成為他生活中的固定要求時，才可以說他是有德的。”

由此可見，行為和動機是構成道德的最低限度的要素，其教育意義在于摒棄單純的行為中心或意圖中心的道德教育計劃。培養學生“正當的”道德動機引導下的自覺的道德行為，是學校道德教育的基本目標。

2． 道德不僅指服從社會道德規則的行為，也指個人遭遇不同情境時的選擇 “境遇倫理學”（真實的道德境遇）；規范的道德/發展的道德；強化的道德/選擇的道德→規訓。道德在于選擇，道德教育在于如何使學生學會在生活境遇下進行恰切的道德選擇。

道德不僅僅是合乎社會規則的一系列行為，也非對道德規則的簡單接受、遵循、服從或依附，而是個體在面臨道德情境時的自我選擇、自我決斷，它是個體認識自我、肯定自我、發展自我的一種手段。

3． 道德原則是道德生活和道德教育的必要且核心的組成部分 人在社會生活中是要講一些原則的，在道德生活中也要遵循一些一般性或普遍性的道德原則。這一公設的教育意義在于，學校道德教育必須是原則化的教育，是講原則的教育、講授一定原則的教育，斷非無原則性的娛樂、嬉戲；碎片化的道德規則。道德原則既要符合特定社會的要求，也要合乎個體的理性。

道德哲學的兩個“難題”：

1.在道德決策和行為中需不需要道德推理 這又包括兩種觀點：（1）需要道德推理/三思而后行；（2）不需要道德推理/道德直覺、不假思索/良知、良能。前者形成了道德理性主義（語言哲學，邏輯實證主義）；后者形成了道德直覺主義、神秘主義（良心，宗教情懷）。

理性主義/信仰主義/經驗主義之分別的源脈。

目前道德哲學所達成的大致共識是：既承認理性、推理在道德過程中的作用，又認為推理并非道德判斷和行為的唯一因素；但關于道德推理在道德中的作用范圍與性質仍未達成共識。當代道德教育理論尤其是形式主義道德教育理論是認可道德推理的教育意義的。

2.在道德決策與行為中需要何種價值理論

任何道德教育計劃都是以某種價值（理）論為基礎的。如蘇格拉底的“美德即知識”或“智慧即美德”、柏拉圖的“善的理念”（理性與宗教，雙水合流）。

事實上，長期以來，人們對道德上的善惡、是非等的判斷本身就是混亂的。宣稱合理、主流的，本身未必就是合理、主流的。當下，人們進入了一個消費時代：經濟理性至上；一切都“無所謂”，各階層之間的道德價值觀懸殊甚大，缺乏必要的“重疊共識”，表現為一種“無公度性”（哈貝馬斯）。

傳統道德哲學的道德教育觀舉隅

1、理性主義道德哲學的道德教育觀

理性主義之淵源：蘇格拉底→柏拉圖→斯賓諾莎→康德→黑格爾。感性→知性→理性。理性主義可謂兩面受敵：信仰主義、經驗主義（先驗、經驗、超驗）。屬于義務論倫理學。康德是其集大成者。善良意志——康德倫理學的基本概念，認為在道德的善惡問題上，知識是無能為力的，道德的關鍵在于善良意志，在于良心；人是一種有理性的動物，人生而有一種純粹理性（先驗或驗前，先驗、超驗與經驗），這種純粹理性能判別什么是善、什么是惡。（經驗的剔除）這種純粹理性是在“類”的意義上存在的，類似于先知，即超越了當下性、偶然性，而具有先驗性、普遍性、超越性。善良意志之所以善良，是因為它是以理性為基礎、為指導的，它只聽從理性所提供的道德的命令—絕對命令。一種道德行為之所以是道德的，是因為它本身就是道德的：人（類）的道德。人是個理性的存在物，理性本身應是人存在和人的行為的目的。

理性主義的道德教育觀可以概括為：教育的最高目的是使人的善的傾向（先驗的善良意志）得到發展，使人能自覺地選擇善的目的，自覺地在行動中聽從道德律令的指揮，服從絕對命令，從而實現善良意志。

道德并非出于行為的后果、效率和功利、榮譽的謀算，而是來自理性判斷（絕非個人愛好）“要只按照你同時認為也能夠成為普遍規律的規則去行動。”“除非意愿自己的準則變為普遍規律，否則你不應行動。”、康德從其善良意志和絕對命令出發，形成了比較完整的理性主義道德觀，這種道德觀屬于主內派；在動機與效果的關系上，強調動機（絕對命令）否認效果，認為意志訓練比行為養成更重要；在道德方法上，主張訴諸內，反對訴諸外，反對任何獎罰，注重培養兒童的義務心→先驗論。

優點：一切都須經過人自身理性的審視（動機）、人需要遵循普遍的道德規則；人是目的。未經審視的人生??康德的善良意志，以先驗理性為依據，其思辨論證有時不免青澀，但卻以前所未有的嚴謹和雄辯，證明了道德的純潔、德性的尊嚴、責任的崇高。人的理性、尊嚴被舉到令人眩暈的高度。

缺陷：善良意志從何而來？抽象、理想、應然。康德的純粹理性、善良意志缺乏具體的內容。其先驗理性論熠煌耀眼，但永遠落不到實處。它對一切時代有效，對任何一個時代都無效；對一切人有效，對任何一個人都無效；它要求不可能得到的東西，因而永遠得不到任何可能得到的東西。

三、功利主義道德哲學的道德教育觀

功利主義道德哲學屬于目的論倫理學，強調道德行為的最終目的。目的論：“好的即正當的”（效果），具有實質指向性；義務論：“正當的即好的”（動機），具有形式指向性。

Utilitarianism，又譯為效用主義、快樂主義：以實際利益、行為的功效為道德價值和道德判斷的根基。培根、霍布斯、休謨、密爾??作為一個理論體系，則是由邊沁首創→密爾鼎盛→西季威克完成的。其基本主張是：

（1）快樂：人之存在的惟一目的；快樂→幸福→善；邊沁：一連串的證明總有一個起點：快樂（道德、教育的第一原理）；釣魚。豬玀哲學（密爾：不滿足的人－豬，蘇格拉底－傻子）。悖謬：12：2。

（2）快樂：判斷一切善惡的最終依據和標準；人都有一種追求幸福的欲望，能滿足這種欲望并使人感到快樂的就是善的；反之則是惡的。

（3）快樂可以量化、比較；道德應以使人獲得快樂的多少為標準：增殖性、純粹性、廣延性（新教倫理的財富增值性）；（4）“尋求最大多數人的最大幸福”（邊沁）；以增多還是減少當事人的幸福、快樂與痛苦的余額為鵠的和標準。

道德教育觀：以快樂、幸福為標準，重視道德行為的效果而非動機，屬于主外派；在道德教育方法上，重視效用、獎懲，特別偏重于自然后果的獎懲。生活的事實。應然的教育快樂與實然的教育痛苦。憎恨知識、厭惡課堂、遠離學校。

評價：馬克思：“功利主義至少有一個優點，即表明了社會的一切現存關系和經濟基礎之間的關系。”同時又指出其缺陷：“英國整個哲學思想的成果就是不相信理性的力量，否認理性能夠解決人們終于陷入的矛盾；因此，一方面在恢復信仰，另一方面又信奉純粹實踐，對形而上學等毫無興趣。”導致個人主義→自由主義→實用主義。

優點：天堂→人間；類→個體；宗教禁欲→現實生活。注重現實、個人利益、追求塵世的幸福。合理（合情）利己主義＋市場經濟的價值＋道德實在論；虛假美德－真實的道德；自利－自愛－自保；損人利己。對反對中世紀的禁欲主義是一個歷史進步。賞識教育、愉快教育（娛樂化、空心化）；拇指與中指；進步就是100分？

缺點：A.趨樂避苦的感覺不能概括人性的全部內容；如何理解感覺？人與人之間的關系是否就是利益關系？實然是否就是應然？B.貶抑了人類美德和道義精神；工具理性性泛濫，不擇手段，茍且偷生，恣意妄為；C.多數人對少數人利益的侵犯、擠占（多數人的暴政）；由于每個人的幸福觀不同，如何理解幸福？（金錢、權力、美女、健康、友誼）D.造成個人利益與社會利益關系的裂隙；等等。

四、實用主義道德哲學的道德教育觀

Pragmatism，指實效、功效，應譯為實效主義，也譯為工具主義、實驗主義。國家哲學、官方哲學，講求實踐理性與利益，這與一向傲慢、抽象的德國哲學形成了反差。

其創始人是皮爾士（Charles Sanders Peirce,1839-1914）,被譽為“實用主義的蘇格拉底”。認為：實在的東西就是人相信的東西；概念是否有意義就在于它能否引起實際效果，“為了正確理解我們的概念，我們必須看它們的結果。”→教育理論。真理就在于行為的效果；“可錯論”。

其巨擘是威廉·詹姆斯。徹底的經驗主義，經驗不是抽象的行為，而是人的基本的生存活動方式，經驗首先不是一個認知過程，而是一個生活過程，經驗是人與世界相遇的方式；“不講原則，只講效果。”效果的優劣乃行為優劣的標準，→“有用即真理”。

其集大成者為約翰·杜威（John Dewey，1859－1952），哲學就是“批判的批判”（criticism of criticism），哲學乃思想對思想的反思（黑格爾）；人的經驗首先不是反思的，而是生存實踐的；人與環境的交互作用；一切哲學都可看作是教育哲學；教育即生長，教育即經驗的連續不斷的改造，教育即生活，從做中學；學校即社會；真理起源于懷疑、“叉路的境遇”；對中國的影響。在道德教育上：強調行為的效果、兒童的生活及其道德需要、興趣，反對一切抽象的理論和說教——“道德觀念與關于道德的觀念”。境遇道德與道德的相對主義。

五、存在主義道德哲學的道德教育觀

Existentialism。非理性主義倫理學

[丹麥]索侖·基爾凱戈爾（Soren Aabye Kierkeggard,1813-1855,又譯祁克果）。人的真正

存在是個孤獨個體→體驗自己的存在：個體性（“認識個人也就認識了一切人”）、時間性、有限性（生命的有限意味著創造的無限，成為我們自己；選擇你自己而不是認識你自己）。注重生命體驗。反理性主義、整體主義、國家權威主義，反對黑格爾。撕開了理性主義倫理學之整體主義的凝重帷幕，拉開了非理性主義倫理學的序曲。

基氏以為，孤獨個體根本上是一個“倫理的個體”；“倫理學和倫理構成每個存在個體的根本寄托。”“如果說上帝知道一個人頭上有多少頭發的話，那么，倫理學就知道有多少人類存在著。”

人生的三個階段：A.夢；審美階段，受欲望和感情支配，著眼于當下的感性世界，此時此刻就是一切，兒童和浪漫主義詩人如莫扎特歌劇中的唐·璜是代表。

B.醒；倫理階段，受理性與道德義務的支配，著眼于道德原則的決定和理性精神的自覺，導致煩惱和絕望，倫理選擇是最痛苦、最艱難的選擇。蘇格拉底是其代表。倫理人生并不完善，人在現實生活中往往超出倫理道德的規范而行動，此時就會產生罪惡，進而導向沉重的懺悔。

C.醉；信仰階段或宗教階段，是人存在的最高境界，憑借信仰直面上帝，出神狀態，有限與無限同一起來，信仰人生最突出的特征是存在的痛苦以及對存在的領悟。

審美、倫理、宗教的三種存在境界經歷了從夢→醒→醉；感性→理性→超理性或非理性；直接性境界→要求的境界→滿足的境界；感性夢生→理性自醒→宗教狂醉等不同的階段。

人生的四種存在狀態：恐懼；煩惱；憂郁；絕望。每一個人都是瞬間的存在，總是處于暫時與永恒、現在與將來、有限與無限之間，人的存在是偶然的、荒謬的、痛苦的，人生酸甜苦辣，悲歡離合，五味俱全，一切盡在不言中。不乏真誠地表達了人生的許多真實體悟。

馬丁·海德格爾，德國存在主義哲學的創立者。主要觀點有： 存在不等于存在者；存在乃以人為中心的“有根的本體論”，一切存在都是自我的存在，沒有任何事先的規定；對存在的先行領悟，就是對存在意義的本原把握，這種本原的把握即“此在”（Dasein）；此在即“在此”（being here）＝“在世存在”being –in-world）,也即在世界之中。“在”即“在??之中”（狀態），包括兩重結構：（1）人與物打交道―煩忙；（2）人與人打交道―麻煩；總之都是煩；“煩”是人的根本存在狀態，人與人之間是以麻煩的關系而建立起來的“共在”，它有三種樣式：相互關心、相互反對、互不關涉。“此在”永遠是敞開的，其敞開有3種形式：現身、領悟、言談。常人的存在方式有三：保持距離、平均狀態、平整作用；常人的沉淪（The Fallen of Man）亦有三：閑談；好奇；兩可。人生真理論：畏－死亡－良知－決斷。被拋狀態、無家可歸。

讓－保羅·薩特，存在主義的集大成者，是20世紀無人翹楚的以“人的存在”為主題的大哲學家。

“存在先于本質”——人有超乎所有物之上的高貴尊嚴，存在有兩種形式：自在的存在——是其所是、非其所非；自為的存在——缺乏與追求、創造與超越；自為的存在即自由的存在，自為即自由。一切都因人的存在而有意義。倫理原則或道德命令并不能規定一切，更無法推斷人的未來，正如人間本無上帝一樣，人類也沒有什么先驗抽象的共同本性，只有意識中的主體才能履行規范；他援引陀斯妥耶夫斯基的話：“假如上帝不存在，一切事情都是可能的”，這就是存在主義的出發點。人的自由是絕對的，自由只能為自由所限制。絕對自由存在的主體孤立無援，面對無限的可能性，他必須選擇；存在就是選擇，自由就是選擇，只有選擇才能體現自我的主體意識。“自由是選擇的自由，而不是不選擇的自由。事實上，不選擇是選擇了不選擇。”選擇是面向未來的可能性的選擇，未來無法預測，選擇無限可能。選擇與創造；選擇與責任——每個人不能不選擇，也不能不為其選擇負責，這就是選擇的倫理意義；人必須對其選擇行為負責，不僅對自己負責而且對所有人負責；人必須承擔自我選擇的倫理責任。選擇的可能性必須與選擇實現的可能性一致。

個人的選擇必定涉及他人；在自我與他人的關系上，薩特早期認為，人與人的關系是對抗性的、否定性的、非平衡的關系（“他人即地獄”、沖突；一個人必須要么超越別人，要么讓自己被別人所超越），后來逐漸淡化了這種自我中心主義的觀點，提出了“交互主體性”和“相互性”兩個范疇，他人不再是地獄而是認識自我和世界的條件→自我與他人互為主體。非理性主義、人文關懷。

在道德教育上，否定任何關于道德的客觀標準，人人都有自行選擇自己道德標準的自由，在道德上不存在任何決定論。青年學生請教（自由選擇、自由創造）。強調人的自由、存在、權利，反對任何奴役、宰制、異化。滑入個人主義、相對主義的泥淖。

第三節

德育的地位及其理解

如今，在我國的國家政策和大多數教育理論中，人們一般都同意一個基本觀點——“德育首位”。然而，我們經常自問：德育是否處于首位（實然抑或應然）？它有理論根基嗎？德育首位在何種范圍、意義上才能成立？理論上的首位與實踐中的“末位”或“無位”究竟是緣何遭致的？

一、德育是否具有實體性——考察德育地位的首要前提

教育就其內容構成而言，一般包括德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等成分。可是，它們之間究竟具有什么樣的關系？

無論是把德育視為唯

一、還是把德育視為最高，事實上，都因取消了德育的實體性地位而造成對德育地位的曲解或誤解，因為德育沒有了可比性、沒有“參照”了。泛化的大德育。

“德育說起來重要，做起來次要，忙起來不要。”德育“首而無位”。

迄今，否定德育獨立實體性的傾向有：

1、“物質決定論”對德育的否定（對經濟社會、經濟發展、經濟指標的過分倚重，否定人的精神生活）；

2、“科技決定論”對德育的否定（科技至上、精神失落、精神乞丐）；

3、市場經濟的“代價論”對德育的否定（腐敗難免，自私是人的基因）；

4、“以智代德論”對德育的否定（符合經濟社會、科技至上的潮流；learning to do;learning to be.5、“以法代德論”對德育的否定（依法治國、低限道德、起碼要求）；

6、“完全寓他論”對德育的否定（各科教學）德育滲透； 教育學如何理解“德育首位”

否定德育的獨立實體性是一個極端，但把德育視為唯一的觀點則是另一種極端。矯枉不能過正。目前我們所提的德育首位，不是德育原理上所講的德育，而是政治化的德育或德育的政治化，不具嚴格的學術意義。

那么，教育學究竟應如何理解“德育首位”這一命題呢？

1.德育首位并不意味著要從理論上給“五育”劃分等級次序，首位只是“重申”了德育的重要性，其前提是“五育并重”。

2.德育首位并不意味著可以放松對其他“四育”的要求，也不是要為德育爭取更多的教育時間；

3.德育首位并不意味著對五育的精確定位，也非德育高于一切、沖擊一切的借口； “德育首位”只是我黨在特定歷史階段的特殊要求，只能對其進行歷史的分析與理解，方能把握其歷史語境與現實意義。

二、“五育并重”：對德育地位的基本態度

如果把德育視為道德教育，那么，德育首位就不成立（現實教育：應試教育、職業教育、功利化教育）；

如果把德育視為政治教育—在我國，這樣的德育的確具有首位的位置—但德育絕不就是政治教育，或政治化的道德教育，這樣的“首位”是對德育本質的根本性曲解。悖論。目前，德育原理所采取的正確立場只能是：“五育”各自獨立存在；五育并重；兼施并舉。教育的道德方向性、道德目的性本身就是一個德育宣言！

第二章

思想脈動與歷史嬗變：道德教育的演進軌跡

第一節

中國道德教育思想的歷史探尋

中國的教育主要是一種道德教育——做人之道；這種道德教育的根本旨趣在于（為了）現實的社會政治——政治化的教育或教育的政治化。歷史慣性，教育改革。

一、先秦時代的發軔：中國傳統德育思想的源脈

古代，中國素有“周孔之教”的說法。周孔之影響（周公廟、太廟，根據受封者與

周王的遠近及功勞的遠近分為公、侯、伯、子、男爵；周公→武王的弟弟）。從文化典籍來看，西周時代的教育已經特別關注道德教育。西周時代的“六藝”教育之中，注重行為規范的“禮教”居于首位。《周禮·師氏》記載，西周國學“以三德教國子：一曰至德，以為道本；二曰敏德，以為行本；三曰孝德，以知逆惡。教三行：一曰孝行，以親父母；二曰友行，以尊賢良；三曰順行，以事師長。”在鄉學，則主要實行父子、兄弟、君臣、夫婦、長幼、朋友、賓客等七項人倫之教。由此觀之，西周的教育主要就是人倫道德之教。周公姬旦：“黃天無親，惟德是輔。”“以教育德”。西周的德化思想與教育制度對孔子產生了直接而深刻的影響。春秋戰國時期，是我國社會大動蕩、思想大繁榮的時期：王室衰微，天下大亂，禮崩樂壞，新舊蛻嬗。百家爭鳴的“軸心時代”（雅斯貝爾斯）。軸心時期的思想均圍繞道德的性質、功用而展開。在先秦諸子的著作中，道、德是分開使用的。《老子》“道生之，德蓄之，物行之，勢成之，是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然。” “故失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。” 道是德的根本。《管子·心術上》：“虛而無形謂之道，化育萬物謂之德。”《論語·述而》：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”《論語·憲問》“君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。”道、德二字聯用始于《周易·說卦》：“觀變于陰陽而立卦，發揮于剛柔而生爻，和順于道德而生于義，窮理盡性以至于天命。”《荀子·勸學》：“故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極。”道德二字直到漢代以后，才成為一個名詞，專指人們的品德。

孔子特別推崇周公，在繼承周公思想的基礎上，發明了“仁”這一概念。《論語》20篇、512段話，仁出現的頻率最高（109次），其次是禮（75次）。仁、禮之異趣。仁者，愛人；克己復（周）禮為仁（關系）；孝悌也者，其為仁之本與；巧言令色，鮮矣仁；夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人；己所不欲，勿施于人；在邦無怨，在家無怨（仲弓問仁）；剛、毅、木、訥，近仁??孔子以仁釋禮。仁的雙重內涵：積極方面“己欲立而立人，己欲達而達人。”消極方面“己所不欲，勿施于人。”道德面前人人平等/西方的“人生而平等”。道德教育的內容：六藝；文行忠信。“興于詩，立于禮，成于樂。”《論語》中，道德教育占了很大比重，《論語》共20篇500章，完全沒有提及書、數（童年功課，孔子的弟子大多為成人）；論及射、御僅5次，但都未離開道德。

道德教育的目標：君子（儒）。君：尹（始）+口；君→修己治人；君者，善群也。成圣（儒家）/成仙（道家）/成佛（佛家）。君子喻于義，小人喻于利；君子周而不比，小人比而不周；君子坦蕩蕩，小人長戚戚；君子成人之美，不成人之惡；君子和而不同，小人同而不和。君子泰而不驕，小人驕而不泰；君子上達，小人下達；君子求諸己，小人求諸人??

道德教育的作用：“導之以政，齊之以刑，民免而無恥；導之以德，齊之以禮，有恥且恪。”政治教化，社會教化。為政以德。

道德教育的方法 ：學思結合，身體力行，改過遷善等。

孟子提出了“五倫之教”：“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”教育的目的在于“明人倫”：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下。”性善論，固有的良知良能。“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智非由外鑠我也，我固有之也。”孟子把道德修養看作是自內擴充、深造自得、反求諸己的過程。“學問之道無他，求其放心而已。”“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。”大丈夫氣節——浩然之氣，至大至剛，塞于天地之間。

荀子主張性本惡：“今人之性，固無禮義。”教育的價值在于“化性起偽”。“三為祭酒，最為老師”。禮學。

孟子：仁學、仁政；荀子禮學、禮治。仁是道德意識（內在、內容），禮是道德規范（外在、形式）；仁學的目標是內圣（個人修養、安身立命、向內發展），禮學的鵠的是外王（道德社會、治國安邦、向外拓展）。

《禮記》之《大學》篇（全書共1743字，字字珠璣）教育的“三綱領”：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”明德、親民在于修己治人，至善在于“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父至于慈，與國人教止于善。”“八條目”：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。

《學記》在論及教育內容與程序時指出：“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年

視博習親友，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”

總之，先秦時期的思想家通過理論論證，明確了德育的本體地位和道德之于個體的人格挺拔、之于社會的和諧昌盛的重要作用，成為后續幾千年中華文明生生不息的思想源泉，也成為中華民族在四大文明譜系中得以立足的獨特支點。發軔、源脈。

二、漢唐時期的勃發：中國傳統德育思想的確立與制度化

漢唐時期是我國封建社會的上升時期，德育的主要成就表現為道德教育思想傳統的確立（道統）和制度化建設上。其中，董仲舒（漢初大儒、漢代孔子）是這一時期最為顯赫的人物。董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”，被漢武帝采納，使儒學上升為唯一占統治地位的指導思想，直至清亡，未有改變，從此確定了中國道德教育思想的傳統。（與墨子的兼愛思想之迥異的歷史命運/無差等）而在隋唐，隨著科舉制的建立，儒學的“德政”思想有了付諸現實的保證（制度保障）—傳統得以根深蒂固地確立起來。

魏晉南北朝時期，外來的佛教和土生的道教勃興，與儒學一道構成了儒、道、佛“三教統籌”的格局。三教的融合與中國化。

總之，漢唐時期基本上確立了以儒家為統攝地位的中國傳統教育的思維路徑，盡管其間也曾遭致道教、佛教的夾擊，但并未從根本上動搖儒學思想的統治地位；相反，這種“三教統籌”的格局延至宋元時期倒是促進了正統的儒學思想的復興，個中原委，頗為耐人尋味。

三、宋元時代的輝煌：中國傳統德育思想的深化與隆興

宋元時期，是我國封建社會又一次從割據走向統一的時期。（1）如何保持社會的穩定，推動社會的發展，重建大一統的社會，建立一種統一人們思想、言行的官方哲學，需要思想文化特別是道德教育的支撐。（2）尤其是隨著隋唐科舉制的推行，使儒家的正統思想受到了歪曲、變為庸俗，如何恢復“正統儒學”（即道統），恢復期切中肯綮的深邃內涵，成為一項迫切的任務。（3）此外，隨著隋唐“三教統籌”格局的形成，儒學不同程度地受到了佛教、道教的沖擊，如何肅清佛、道對儒學的歪曲，重振儒學的雄風，也急切需要復興正統的儒學。這樣，“理學”便應運而生，并很快占據了主導地位。

理學探討的問題極為廣泛，從天地萬物到日常人倫，無所不及，且論證方式精微，與西漢粗糙的儒學有天壤之別—促進了中國唯心主義的繁榮與發展。理學分為“程朱理學”和“陸王心學”，兩派相互爭峰，激烈辯論，使中國思辨理性得到了極大發展。

在組織形式上，除官學以外，還存在書院、蒙童學校、私塾等私學，均以儒家道德思想為趣旨。

總之，宋元時期的德育思想，遠襲“思孟學派”，近承漢唐儒學，以復興儒學為己任，把儒家道德教育思想發展到了最高階段（隆興），對后世產生了重大而深遠的影響。

四、明清時期的式微：中國傳統德育思想的衰變。

從明朝中期開始，中國封建制度開始漸漸失去其往昔的崢嶸歲月，維系這種制度的儒家思想已如明日黃花；相應地，以儒家思想為主要精神支柱的教育也漸趨失去了其往日的風采與生命活力，衰敗的命運緩緩地降臨到中國大地上。表現在道德教育上，傳統的儒家思想經理學的繁瑣論證和系統化闡釋已發展到極致，再無前進的空間了。反映在教育上，維持傳統，熟讀經典，注釋四書五經，成為不變的日常工作。教育只在書本上下功夫，在清談上下功夫，思想僵化，死氣沉沉。同時，明清均采取專制高壓政策，推行文字獄、思想摧殘、精神迫害，無以復加。制度化的儒學及其以儒學為支柱的教育已壽終正寢，延續了幾千年的傳統德育思想漸趨衰敗了。不管它是一種歷史的厄運還是幸運，必然抑或偶然，主動還是被動，中華文明的演進路程從此發生了與往昔趣味殊為不同的變革。

在此重大歷史境遇下，對傳統儒學進行批判與革新，已成歷史必然。黃宗羲、戴震、李贄、顏元等進步思想家對儒家思想進行了前所未有的批判。他們都主張教育的目的在于培養經世致用的人才；資本主義思想的萌芽開始破繭而出，進入了中國近代啟蒙思想的發端時期。

五、清末民初的轉換：中國傳統德育思想的裂變與破繭

明清之際，資本主義思想的萌芽及資本主義生產關系的產生，為兩千年封建制度的滅亡敲響了喪鐘。制度的革新，只是時間的問題。到了清末，思想的高壓，政治的腐敗，生產的落后，文化的頹廢，教育的僵化，使得封建統治岌岌可危；反映在道德教育上，傳統德育已走到了它的盡頭，新的德育思想開始破繭而出。

鴉片戰爭以后，列強的堅船利炮及其帶來的喪權辱國的民族恥辱，促使國人覺醒，以探索富國強民的民族大道。清政府不得不進行有限度的改良（被改革）；在此歷史際遇面前，中國傳統教育經歷了三次沖擊：洋務運動；維新運動；五四運動。

洋務運動。鴉片戰爭的失敗使天朝大國蒙受了奇恥大辱，割地賠款，喪權辱國，大國的尊嚴喪失殆盡；但我們只得出了“技不如人”的結論，而對傳統文化和倫理信念的缺陷并無察覺；于是，洋務派開始辦西學，興科技，譯介西方書刊，創辦新式學校，所謂“師夷長技以制夷”。然仍秉持“中學為體，西學為用”的方針。其結果是：1894年中日甲午戰爭，北洋水師慘敗于東瀛日本。慘痛的教訓表明，單純的器物革新并不能挽救中國落后的命運。

維新運動。此后，以康有為、梁啟超、嚴復、譚嗣同等推行的維新運動（戊戌變法）強烈地認識到，救亡圖存、變法自強不僅僅是一個技術問題，而是一個社會制度和文化問題，因之必須進行政體的革新。他們以資產階級的“天賦人權”、自由、平等、博愛為思想武器，批判封建專制的倫理綱常，提出“鼓民力、開民智、新民德”的教育改革方案，但很快便告失敗；這說明自上而下的改良是行不通的。不過，這次改革給學校德育的影響卻是深遠的，它動搖了以儒家倫理思想為核心的道德教育，是近代對傳統道德教育的第一次超越，意義深遠。

辛亥革命和五四運動。1911年的辛亥革命，使資產階級首次登上了政治舞臺，對傳統道德教育進行了毫不妥協的批判，但這也僅僅是一種政治上的需要，缺乏必要的思想深度。而五四運動則第一次從文化上對封建倫理道德進行了全面的清理，自由、平等、博愛、民主、進步的道德教育思想得以初步發展，影響中國道德教育的2000年的封建綱常倫理漸趨瓦解。人們打出了“德先生”（Democracy）、“賽先生”(Science)的旗幟，試圖從思想觀念上與傳統徹底決裂【其實，人們后來反省，五四運動之所以半途而廢，可能還缺兩位先生—“莫先生”（Moral）和“洛先生”(Law)】。開啟了中國教育特別是道德教育現代化的大門。中國文明的歷史進程：物質→制度→文化之文明進路。文化革新的任務至今仍未完成，當代中國現代化轉型的瓶頸仍然是文化（思想觀念）的轉型。

六、簡要的概括：中國傳統德育思想的基本特征

應該指出，雖然中國傳統道德教育賴以生存的社會制度、學校制度在20世紀初得到了徹底改變，但中國傳統道德教育的思想和影響并未完全銷聲匿跡，從來沒有完全退出中國歷史的舞臺，而是深深地積淀在國民的文化心理結構中，總是這樣那樣地、自覺不自覺地影響我們今天的教育活動和德育實踐（如傳統倫理的家庭基礎依然存在，以親情、鄉情、友情、同胞之情為紐結的道德情愫仍是現代社會生活濃濃的底色）。與此同時，現代學校道德教育的一次次的失誤總是勾起人們對傳統道德的留戀與追尋，人們試圖重新從中挖掘、吸納某些借鑒與啟示。這種尋根和挖掘本身也說明了，傳統德育并非一無是處，也非完全是糟粕，其中的許多合理內核值得人們去深入挖掘。我們需要的不是道德的義憤、激烈的批判和顛覆性的決裂，而是對其的理性分析、歷史的和邏輯的審思。

我們必須對其予以辯證、合理的分析、處理。因而，必須對中國傳統道德教育的基本特點予以概括、把握，惟此，方能批判地繼承其精華，剔除其糟粕。

中國傳統道德教育的特點可作如下概括：

（一）內圣外王的道德教育目標

（二）高度政治化的道德教育內容

（三）倫理本位的道德教育傳統

（四）向內用力的道德教育方法

（五）積極入世的人文主義情愫

總之，中國傳統道德教育中，精華與糟粕并在，優點與缺點并存。如何合理地汲取其精粹而拋棄其污泥，至今仍然是擺在中國當下道德教育改革與優化面前的歷史難題。兩難抉擇：中國傳統德育思想的批判與繼承

（一）兩種極端的觀點：“道德重建論”與“儒學復興論”

道德重建論的旨趣：傳統文化一無是處；全盤否定；徹底拋棄；推到重來。佛教入侵；五四運動。割裂了傳統文化與現代化建設的關系，夸大了民族傳統文化的消極因素。與后現代之解構、顛覆的思想相映成趣。

儒學復興論的旨趣：群體，整體，和諧（當代新儒家）。文化尋根、過分夸大了儒家思想的積極因素，視為獨一無二的瑰寶。

（二）基本的態度：批判與繼承

1． 批判什么？

理想與現實的矛盾（道德理想主義）；重倫理輕認知與科學的弊病；重義輕利的思維慣性；重道德理性輕生命欲求的德育追求。將學術性儒家與政治化儒家區分開來，將儒家的真諦與對儒家的歪曲區別開來（儒家的文化普及與文化改造）。全盤否定與敝帚自珍。

2． 繼承什么？ 繼承的理由：德育有其本身的獨立性和共同的東西，不能割裂傳統德育與現代德育的關系；道德本身也有繼承性，共同需要、傳統美德、低限倫理。

需要繼承的東西：德政與德治思想；重個人修養和家庭美德的道德教育內容（家訓、家教，——與現代學校教育重大德輕小德的做法形成了對照）；行之有效的一系列道德教育方法，如改過遷善（過則勿憚改、不二過）、自省克己、以身作則、立志力行、慎于擇友等等。中華民族偉大復興之安身立命的文化根基。

第二節

西方道德教育思想的脈動軌跡

一、“無知的覺悟”與蘇格拉底的道德教育思想

蘇格拉底是是西方文明的奠基者，希臘哲學源于自然哲學。把哲學的主題由自然轉到人事，由天上拉到人間。道德是屬人的、人屬的。其實，在蘇格拉底之前，智者學派也思考過人，如普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”；但僅僅停留在詭辯、演講的技術層次上，未能形成系統的哲學思想。

蘇氏道德教育的核心觀點：

（一）美德即知識（而非情感、欲望、相對主義，赫氏教育性教學），美德即智慧，智慧乃最高的美德；無知即罪惡，無人自愿作惡。智慧的人做美好的事情，愚昧的人做愚蠢的事情。美德的本性是知識，人的理智本性與道德本性是同一的。有能力有過錯的人優于無能力做傻事的人。理想主義道德教育哲學的淵藪。

（二）美德可教

美德不是天生的、自發的，而是約定的，從而是可教的，自然稟賦只能影響美德教學的程度。

美德即知識，知識最能支配人的行為，確保人的明智選擇，使人明辨善惡；美德有共同的價值標準——人的理智本性（一種知識），知識可教，故美德可教。道德教育的存在價值與可能性。

（三）善是人生的最高目的

善是人之一切行為的目的，也是全部社會生活的目的。（教育乃道德事業，教師乃道德職業！）善的知識優于任何其他知識。教育的目的在于使人的靈魂和身體都表現為和諧、有秩序。治理城邦的首要任務是改善公民的靈魂，給他們知識教養，使其過理性的生活。

（四）倡導精神助產術的道德教育方法

對話法；知識產婆術（歸納法、概念形成）。引導學生對自己的理性思維作自覺的反思。敘事教學的淵藪。

二、“善的理念”與柏拉圖的道德教育思想 柏拉圖（Plato，前427－347），古希臘哲學巨擘。

（一）善的理念：道德教育的根本價值觀 “善的理念”：給知識對象以真理，給認知者以認知能力的“實在”，就是善的理念，善是一個理念，并且是最高的理念，是確定不變的；理念（idea，又譯為欲念、型相）：與個別事物相分離的存在，一類個別事物的共同性；人的觀念只不過是“分有”了理念，因之，學習即理念的回憶。理念具有絕對性、單一性、超感性、永恒性、客觀性。理念是世界萬物之本源。靈魂不朽→基督教之源脈。善是統攝一切的原則→“洞穴的比喻”。

（二）道德教育的最高目的：促進靈魂轉向

教育的目的在于在于引導學生從可見世界為對象的意見狀態→可知世界為對象的知識狀態，即使學生的心靈狀態從最低的想象（具體事物的影像）逐步上升到信念（具體事物）、理智（數理學科）、理性（善的理念），從而實現靈魂的轉向。

（三）道德教育的主要內容：四主德

《理想國》首次對靈魂作出三重區分：理性、激情、欲望。理性控制著思想；激情控制著

情感；欲望支配著肉體“趨樂避苦”的傾向。

（四）道德教育的主要方法：學習即回憶

靈魂是不朽的，不斷重生的，人的靈魂先前已經知道有關美德、事物的知識（人出生前就已經獲得善的知識，只不過出生時因種種原因將其遺忘了），學習不是別的，不過就是回憶（經驗的喚醒，知識產婆術）；善的理念早已在人的靈魂中，是靈魂中固有的，教育的作用在于觸動、提示、喚醒知識。最高的智慧就是理念的回憶。知識是不朽的靈魂所固有的、先驗的，學習不過是對靈魂中固有知識和過去經歷的回憶而已，斷非把靈魂中沒有的知識硬塞進人的靈魂中（至少需要對智慧的虔敬）。成功的教育就是激發學生對知識、理念的回憶。啟發與灌輸。

此外，柏拉圖還提倡講故事、寓學習于游戲、教育者的榜樣示范、對兒童的處罰等。

三、“中庸之德”與亞里士多德的道德教育思想

亞里士多德（Aristotle,前384－322年），古希臘最博學的人，歷史上最偉大的哲學家，百科全書式的人物；其主要道德教育思想有：

（一）教育的最高目的就是培養人的德性。人所追求的最高境界是幸福；幸福之人受教育的人（非野蠻的自然人）；道德是教育的最高目的；故教育目的與人生目的完全一致。善就是幸福，“德福一致”。沒有德性的快樂和沒有快樂的德性都不是幸福，前者比后者更遠離幸福。“一切技術、科學，同樣，一切活動和研究都被認為是以某種善為目的的，善是一切事物所追求的目的。”人既是理性動物（其美德是知德），也是政治動物（其美德是行德）。

（二）人的道德的形成源于社會實踐和行為訓練。道德包括理智美德和行為美德。理智德性源于人生豐富的閱歷，其主要任務是沉思（deliberation）與選擇（choice）；行為德性源于習慣，其主要任務是寬厚與節制。理智德性（理性沉思）是行為德性的基礎。理智德性可以通過教育而形成、增長，因而需要時間和經驗；倫理德性則出自習慣。“道德源于習慣，例如，人們通過建筑而成為木匠，通過彈琴而成為琴師。同樣，我們通過做種種正派的行為成為正派的人；通過做種種有節制的行為而成為有節制的人；通過做種種勇敢的行為而成為勇敢的人。”道德不僅僅是知識，關鍵是如何“實踐”關于善的知識，并養成習慣，唯此才能把握德性。

（三）判斷道德的根本標準是中庸之德（中道）。人的道德實踐與智慧是一種理性的選擇，那么，選擇的標準是什么呢？中道。萬物均須適度，道德當取中道。德性的對立面是兩個極端：過度和不及；過度是主動的惡，不及是被動的惡。

四、“愛戴上帝”與奧古斯丁的道德教育思想

奧古斯丁反對古希臘的理性中心主義，認為人類的道德模式應訴諸上帝的信仰（信仰美德）。其主要觀點有：

（一）基督教是真正的哲學，上帝是絕對的精神實體——不變之善

人類只有信仰上帝才能棄惡從善→上帝面前人人平等。教育應為神學服務。“理解為了信仰，信仰為了理解。”上帝存在的知識論證明→神正論。

“時間學說”。“什么是時間呢？如果沒有人問我，我是明白的；如果我想給問我的人解釋，那么我就不明白了。”“正是在我的心靈里，我度量時間。”時間就是現在，過去的時間不復存在，將來的時間尚未存在，只有現在才存在。“很明顯，將來與過去都不存在，說過去、現在、將來是三種時間是不妥的，妥當的說法似應是：有這樣三種時間，關于過去事物的現在（記憶），關于現在事物的現在（直觀）和關于將來事物的現在（希望）。”時間是人的心靈自身的延伸→柏格森的綿延與流溢。

（二）注重內省和良心覺醒的道德教育方法

愛戴上帝；意志自由；提出“原罪說”；宣揚“贖罪論”；提倡禁欲主義（肉體是靈魂的監獄。）

奧古斯丁的基督教思想對后世產生了極其重要的影響。西方整個1000年的中世紀幾乎都生活在奧古斯丁的思想陰影下。

五、“世俗的道德”與文藝復興時期的道德教育思想

揭開西歐近代之門的是“兩個R”事件：15世紀發端于意大利的文藝復興運動（Renaissance）和16世紀席卷歐洲大陸的宗教改革運動（Reformation），這一時期有兩大主題：人的發現和世界的發現。

人的尊嚴：人不再是匍匐在上帝之下的可憐的被造物，而是上帝的杰作。彼德拉克

（人文主義之父）：人的崇高、人的價值、人的解放。高揚人性是人文主義（humanism）者的共同特征。敬崇世俗的道德。摧毀了死板的經院哲學體系，主張人人都是上帝，追求塵世的幸福。文藝復興不是哲學上出現偉大成就的時期，而只是少數學者和藝術家的運動——建筑、繪畫、詩歌等。主要代表有馬基雅弗列（君主論）、康帕內拉（太陽城）、莫爾（烏托邦）、馬丁·路德（教育的宗教化與世俗化并重）等。人文的主題，人性的凱歌，人道的勝利！

六、“自然善性”與盧梭的道德教育思想

17世紀首先在法國產生了一個具有劃時代意義的思想運動—啟蒙運動（Enlightenment）,其宗旨是以光明驅散黑暗，以理性代替蒙昧，一切都要經過“理性的法庭”，具有激進的批判和否定精神，呈現出樂觀主義的歷史進步觀。啟蒙運動遍及整個歐洲，誕生了蘇格蘭啟蒙運動（休謨）、德國啟蒙運動（歌德和康德）、法國啟蒙運動（影響最大、最徹底，如孟德斯鳩之《論法的精神》（理性與自由的法典、伏爾泰之《哲學通訊》“即使上帝不存，也要創造一個”“整個自然都在高聲地告訴我們，上帝是存在的”。）而盧梭則是法國啟蒙運動的頭號旗手，也是西方浪漫主義之父（用審美代替功利標準：蚯蚓有益，但不美麗；老虎美麗，卻不是有益的東西）。

讓·雅克·盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712－1778），他的每一本著作都是經典之作，如《懺悔錄》、《論人類不平等的起源和基礎》、《愛彌兒》等。

（一）尊重兒童的自然善性，關愛兒童的自然成長

尊重兒童的天性，成人成人與兒童身份的差別；大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子，如打亂了次序，就會造成早熟的果實：年紀輕輕的博士、老態龍鐘的兒童；還兒童以自由；反對兒童的驕橫和自我中心膨脹；自然懲罰：不是為懲罰而懲罰，而是使其覺得懲罰正是其不良行為的自然后果（摔壞家具，現別給他另外的家具；打破窗戶，就讓他受風吹，寧可讓他著涼，也不可讓他隨心所欲地發瘋）

盧梭把人類社會分為自然狀態和社會狀態。自然狀態是自由的，社會狀態則失去自由，社會不平等伴隨著文明的進程而加深

我以為，盧梭的自然狀態說與其說是歷史事實，不如說是為了闡明人的本性，為了正確判斷我們所處的狀態，而采用的一種理論假設（預設）。盧梭認為，剔除了人的社會性，剩下的就是人的自然本性，人的自然本性是善良的，“道德的基本原則是，人是本性為善的存在者，他熱愛正義和秩序；人心中沒有原初的墮落；自然的原初運動總是正確的，一切加諸人心的邪惡都不是人的本性。”人類征服自然的自由并未帶來人的自由，科學的進步并未伴隨著道德的進步。《愛彌兒》第一句話：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”在教育上，應順應兒童的自然天性和自然秩序，“生活，就是我要教他的全部技能。”生活教育；社會異化。愛和恨的感情均產生于善和惡的觀念。

（二）反對抽象的理性教育，強調在生活實踐中進行道德教育

反對服從、命令、責任、義務等抽象的口頭解釋與灌輸，主張用感覺到的事物影響兒童；如果兒童懂道理的話，就沒有受教育的必要了；口頭教訓不如在經驗中吸取教訓；寧可讓兒童為人忠厚也不愿讓其有一肚子學問；在實踐活動中、在對具體事物的比較中進行判斷。

（三）注重對兒童良心的培養

羅素曾如此評價盧梭的思想：“希特勒是盧梭的一個結果，羅斯福和丘吉爾是洛克的結果。”（道德情感、激情）盧梭認為，道德是聽從兒童良心的呼聲。兒童的理性教育對其道德的發展有害無益——“理性睡眠期”，“火炬”。消極教育——“最初幾年的教育應當純粹是消極的。它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心靈沾染罪惡，防止他的思想產生謬見。”正式的道德教育應在青年后期進行（第二次誕生，社會生活）。自愛→鄰居之愛→人類之愛。做情緒的支配者，才能成為有德之人。回歸自己的內心，靜靜地傾聽良心的呼聲。

盧梭的性善論是一種良心論。而良心是一種自然的感情，是內心體驗到的意志的能動力量，它在道德教育中起著最重要的作用。“良心，良心，你是神圣的本能，不朽的天堂呼聲！你是一個無知而狹隘的生物的可靠的導師；你是理智而且自由的；你是善與惡的萬無一失的評判者，你使人與神相似；你造成人的天性的優越和人的行為的美德；若是沒有你，我在心中就感覺不到任何使我高于禽獸的東西了。”人獸之別，不在理性而在良心—情感。道

德（E）即良心E。

培養品德的三個原理：（1）人在心中設身處地想到的不是比我們幸福的人，而是比我們更值得同情的人（農民）；（2）在他人的痛苦中，同情心源于我們也難免要遭遇同樣的痛苦；（3）對他人痛苦的同情程度不決定于痛苦的數量，而取決于對痛苦的感覺。

七、“品性形成”與赫爾巴特的道德教育思想

（一）教育學若要成為一門科學應建立在心理學的基礎之上。赫爾巴特在教育學上最主要的貢獻是奠定了教育學的心理學基礎。“教育學的首要科學，雖然不是全部科學，是心理學，人類活動的全部可能性的概要均在心理學中從因到果地陳述了。我認為，我了解這一種科學的可能性，同樣也了解它的困難。我們要有心理學還需要相當長的時間，要希望教師了解心理學，則需要更長的時間。”

（二）科學的教育理論體系應建立在實踐哲學（即倫理學）的目的論基礎之上。“教育學作為一種科學，是以實踐哲學（倫理學）和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙。”（1）實踐哲學（倫理學）決定著教育目的；“教育的唯一工作與全部工作??”，“道德是給予整個教育的名詞。”教學永遠具有教育性；(2)心理學（教育心理學）決定著教育的方法。“統覺”（apperception）——新概念為已經存在于意識中的舊觀念所同化、吸收。任何觀念都是統覺的結果。“觀念團”、“思想之環”（觀念體系）。

（三）道德教育的主要內容體現在“五種道德觀念”之中。使學生主動地覺悟到揚善棄惡，形成堅固的道德性格，就是品性的形成，而要形成堅固的道德性格需要具備五種道德觀念。（1）內心自由——道德見解與意志相一致的狀態；（2）完善——不形成堅固的道德性格就絕不罷休的意志狀態，即追求完滿；（3）仁慈——絕對的善，使自己的意志與他人的意志協調一致，即關系；（4）正義——避免同他人發生對立、爭吵、沖突，即守法；（5）公平——給善與惡的行為以應有的報應，即報償。

（四）倡導紀律、獎罰的道德教育方法。教育學體系的三個組成部分：（1）管理論－課業、監督、威脅、懲罰、體罰、關禁閉、戰墻角、禁食等（教師中心論）；（2)教育論－多方面的興趣；“蕩漾在期待中”，探究事物；六種課程，教育性教學，四段教學法（3）訓育論－不以教材為媒介，直接作用于學生的情感以培養其堅強的意志之道德教育理論。

其學生齊勒爾（Ziller）和萊茵（Wilhem Rein）使赫爾巴特的思想得以傳播，成為赫爾巴特學派。說不盡的赫爾巴特！!

八、“個體社會化”與涂爾干的道德教育思想 埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim, 1858－1917），法國著名社會學家、法國教育學的經典作家和創始人，“當代道德教育之父”（查理·巴贊），首開道德教育理論的社會學研究的先河。

教育的定義：“教育是年長的幾代人對社會生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于，使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵與發展，以適應整個社會在總體上對兒童的要求，并適應兒童將來所處的特定環境的要求。”易言之，教育就是成人對準備進入社會生活的一代的影響，即使年輕一代“系統的社會化”。

（一）秉持道德教育的社會目的觀

在道德教育的目的上，涂氏是典型的社會目的論者。他堅信：道德的本質是社會的本質；“道德的目的即是社會的目的，合乎道德地去行動就是為著集體的利益去行動，??道德的出發點正是社會的出發點。”道德從根本上就是一種社會現象，它是由社會制造出來并以社會為目的的。社會乃個體道德行為的正當目的。這是人的理性所證明了的。“道德乃是預先規定行動的行為規則系統，它們說明在某種既定的情境中，人們必須怎樣去行動，好的行為就是好的服從。”典型的社會中心或社會本位的。道德教育某種意義上就是道德規范、道德標準的教育！

（二）強調從他律到自律的道德教育過程

涂爾干認為，所有的教育都是道德教育。道德是一整套影響個人行為的權利和義務；教育應該幫助人們決定應該以什么方式（權利和義務）調整自己的行為。涂爾干從未對他律概念予以提及，而是用“紀律”、“紀律精神”取代。某種意義上，所謂道德行為就是遵守和服從我們不能隨意更改的規則、規范的行為——他律。一個人服從道德完全是出于對道德規則的尊敬（虔敬與祛魅）。所謂自律乃指理智地服從、遵守社會道德規則。從他律到自律經歷了一個過程，這一過程是通過必要的強制、紀律而逐步實現的。某時某刻與每時每刻。

（三）注重學校紀律精神的培養 涂氏認為，學校道德教育有三個道德因素：紀律；群體認同（attachment to social group）；自律。兒童的本性是不穩定和多變的，因而必須強化和正確使用學校紀律，使兒童學會尊重規則；一個遵守社會規則的人通常是由遵守學校規則的人發展來的→灌輸紀律精神；“學校紀律實質上是一種不可代替的道德教育工具。”“一個沒有紀律的班級不會有道德。”突出教師的權威。涂爾干的學說成為法國中小學公民道德課程的標準內容。埃里亞斯：“掌握了涂爾干的理論可使教育工作者抵制許多當代道德教育實踐中的極端個人主義。”與個人主義互補。

（四）倡導合理使用獎勵和懲罰 懲罰：預防作用、維持紀律的尊嚴；但道德教育應絕對禁止體罰；“學校懲罰的基本格言就是絕對禁止體罰。”但可以運用斥責，“惟有斥責可以告訴他，這一行為不僅是愚蠢的，而且是一種違反了他應該遵守的規則的壞行為??真正的制裁就是斥責。”關于獎勵，在道德教育中，其作用不像處罰那樣重要，它只是知識教育的工具而非道德教育的方法，“獎賞是理智教育的工具，而非道德陶冶的手段。”對德行的真正獎賞在于內心的愉悅、心理上的安慰，以及師生之間的友情。“獎勵在道德教育中只發揮極其微不足道的作用。”獎勵的泛濫；拇指與食指；表揚的限度。班主任的批評權：一個無可奈何的悖論！

九、“兒童的活動”與杜威的道德教育思想

杜威認為，哲學的根基不在于純粹的物質，也不在于純粹的精神（身心二元論），而在于人與自然、人與社會文化環境的交互作用及其經驗過程，即人的生活或活動過程；生活是課程的中心。哲學的真理就在于實用或有效；哲學和一切人類觀念最終都是人為的和為人的。“思維五步法”：（1）感到困難；（2）困難的所在及規定；（3）可能的方法；（4）推理；（5）實驗。→胡適：大膽假設，小心求證。由此獲得了實驗主義、工具主義的稱號。其主要道德教育觀如是：

（一）“道德即教育”的道德教育觀

杜威堅信，一切教育都是道德教育；教育的方向、基礎、意義都系于道德的要求，“道德即是教育。”“道德意味著行為意義的增長，至少它意味著這樣一種意義的擴展：這種意義是對諸種條件觀察的結果，也是行為的結果。它的全部是不斷增長的。??在道德這個詞最寬泛的意義上說，道德即是教育。”道德與教育是統一的；沒有道德的教育是沒有靈魂和指向的教育，沒有教育的道德是沒有生命活力和生活韻味的道德。

（二）道德教育是面向兒童生活的教育 教育即生活。教育即社會活的過程而非生活的預備；教育即生長；教育即經驗的連續不斷的改造。由于教育過程和道德教育過程是完全一致的，故而，道德教育即社會生活的過程，兒童的品德生長是兒童道德經驗的連續不斷的改造。道德教育是人的教育而非“小大人”的教育。兒童是生活世界的中心，是道德教育的中心。過何種生活便受著何種教育。沒有生活的磨練，便沒有品德的成長、進步。“教育回歸生活”與“教育貼近生活”。

（三）注重“道德觀念”的教育，反對道德灌輸

“道德觀念”（moral ideas）：在個體參與合作的社會活動中形成的、能影響行為且使行為變得更好的觀念。“關于道德的觀念”(ideas about morality)：關于誠實、純潔、仁慈的見解，在性質上不可能自動地使觀念變為好的品性或好的行為的觀念，是直接的道德知識的傳授。不道德的觀念：使行為變得更壞的觀念；非道德的觀念：既不使行為更好也不使行為更壞的觀念。灌輸會限制兒童智慧和道德的發展。

（四）引導兒童參與社會生活培養其品德

學校即社會（社會生活）。“除了參與社會生活，學校就沒有道德的目標和目的。”“與社會脫離，學校里的知識就不能運用于生活，因此也無益于品德。”道德不僅僅是個人的行為價值問題，也是一個社會文化和社會政治問題——建設民主主義社會。由此，“自由總是一個社會問題，而不是一個個人問題。”“民主是一種生活方式”，是兒童自主選擇的生活方式；以民主為最終目的的道德教育也是一種生活方式。中國土壤！

（五）通過兒童的活動促進其道德發展

杜威一貫認為，合作活動、共同生活、相互交往是促進兒童道德發展的主要途徑——從做中學；道德教育絕非靜聽式的教育（德育絕非課堂行為）。道德是研究人的行為的，道德行為是一種價值選擇行為。人的道德行為和道德本身是一個不斷生長的過程。道德因境

遇而不同（境遇倫理學）；強調人和社會的共同關系（新個人主義）及與社會革新相聯系的個人的創造性和進取精神。人性是變化的，道德和教育的價值就在于改變兒童的人性。美國學校教育中兒童的輕松活潑及良好的師生關系這一傳統，應歸功于杜威的教育哲學。

（六）學校道德教育必須通過道德教材

“道德的目的是各科教學共同的和首要的目的??知道如何把道德價值的社會標準加諸于學校所使用的教材上面，就是十分重要的。”各科教學的內容必須聯系社會生活和兒童的實際生活，如地理→人與自然相互影響；歷史→過去事件與現在社會生活；文學→道德的反思與想象。使學生理解社會生活和社會關系。德育課程建設與實施。間接道德教育的合理性與現實性。

十、“人格心靈的喚醒”與斯普朗格的道德教育思想

李特認為，文化是一種超個體的精神價值、精神存在，具有一種生活的完整性，能夠引導教育行為；只有借助于文化哲學，才能真正理解教育和教育學。語言是把人與客觀精神聯系起來的中介，語言既表達人的思想又促進人的相互理解和影響。為了貫徹其文化教育學的思想，李特提出了“文化課程”的概念——包括價值體驗、價值結構、價值類型；借助于文化課程，能夠培養學生的民族意識和價值感，從而給學生以“精神力量”（這種精神力量是文化的血液，包括7種：國家、社會經濟關系、宗教、科學、藝術、道德、時代精神）。教育就是文化陶冶。無文化則無教育，更無道德教育。文化教育學思想力圖從文化和精神科學的視域探究人及人的教育。主要研究教育與人、與文化、與社會、與生命體驗等問題，很少討論具體的教學問題；研究的重點是體驗、理解、陶冶→生命哲學。文化教育學強調“教育是文化的過程”——文化的保存、傳遞、創造，即社會文化轉換為主體的文化。斯普朗格：“教育即文化的別名。”通過文化的創造促進人格的生成和心靈的喚醒，是教育的根本旨歸所系。

（一）教育學的基礎是“構造心理學”

構造心理學，又稱為精神科學心理學、文化哲學心理學（非自然科學心理學）。教育學的基礎是心理學，而心理學是以文化關系為依據的，受文化環境的影響，心理學不能只研究人的內在的精神過程，還要研究人的內在精神過程與世界構造的關系。兒童的心理是由自我向世界過渡的，兒童與世界的關系是你－我關系或“同族體驗”。到青年期（17－20歲），生物學的決定因素逐漸減少，社會文化的因素逐漸增加，進入了“超生物的階段”，從而形成了不同的生活類型。斯氏提出了著名的“生活類型論”：（1）理論型：學者－真；（2）經濟型：企業家和商人－利；（3）審美型：藝術家－美；（4）宗教型：宗教家－圣；（5）權力型：政治家－權；（6）社會型：教育家－愛。在這6種價值中，宗教型價值最高。教育的任務在于傳遞文化、使學生體驗文化價值、培養創造文化價值的人。盡管每個人不可能同時占有這六種價值，而是以一種主導價值為主，但每個人在一生中都在追求實現這6種價值，因而都是“走向價值的存在。”教育即引導學生走向價值的存在之活動。

（二）教育就是“文化過程” 教育作為一種活動，是與人類文化同時發生發展的。個人是主觀精神，文化是客觀精神，教育使二者結合起來。教育過程就是一種文化過程。而文化過程包括文化創造和文化傳遞；前者（文化創造）是從主觀文化到客觀文化的轉化；后者（文化傳遞）是從客觀文化到主觀文化的轉化。教育屬于文化的傳遞過程。文化傳遞是教育的目的。真正的教育是文化的教育。教育就是把客觀的文化價值內化為個體精神生命的過程。

教育擔負著一項重要的職責，即通過教育來化解社會的文化危機和人們的價值危機。通過教育使人攝取種種文化價值，并使之轉化為學生的人格生命之中，是教育永恒的使命，也是判斷教育優劣與否的根本判據。遠離文化的教育其實就是疏遠價值的教育，就是無根基、無旨歸的教育。

（三）道德教育的實質是“人格心靈的喚醒”

斯氏認為，人是教育的中心問題，但教育的目的不在于使人獲得知識，否則，培養出來的人“有悟性，卻沒有靈魂；有知性卻沒有精神；有活動卻沒有道德欲望。” 這是因為“教育絕非單純的文化傳遞。教育之所以為教育，正在于它是一個人人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在。”而所謂“人格心靈的喚醒”，實質上是人的生命感和價值感的解放，使人成為活生生的具有思維能力和創造能力的個體。教育必須觸及到人的心靈深處，道德教育的旨趣不在于傳授已有的東西，而在于把人的創造力誘導出來，喚醒人的生命感、價值感。

教育并不總是連續的，某一事件的頓悟、豁然開朗往往引發人的精神升騰與人格超拔（非連續性教育，博爾諾夫）；故，教育的作用就在于“喚醒”。教育應善于把文化財富作為陶冶學生人格的材料；文化是教育最好的養料。文化啟蒙！

（四）“教育愛”是道德教育的前提

教育的本質是以“愛”作為本根的文化沉思過程。教育基于對學生的精神之愛；沒有愛便沒有教育。所謂教育就是教育者的愛傾注于受教育者心靈的過程。對文化的酷愛必然導致對學生的愛。斯氏認為，應把“學校由一個教與學的集體轉變為一個包括整個青少年生活的生活集體，使學校不僅成為勞動學校，而且成為一種真正的生活學校。”這一思想顯然深受裴斯泰洛齊（J.H.Pestalozzi,1746-1827）之“母愛教育”思想的影響。

總言之，斯普朗格以生命哲學和文化哲學為價值起點，將教育視為文化過程，從而打破了赫爾巴特教育學對德國教育的漫長的壟斷，撕開了理性主義教育學的凝重帷幕，給德國教育注入了一股人文主義的暖流，吹來了一陣清新的空氣。因為，赫氏教育學過分強調知識的教學，強調教師的主體地位，實質上就把教育視為單純的文化知識的傳遞，自然就忽視了對學生人格的養成和心靈的喚醒。而文化教育學則認為，教育并非知識的獲得，而是一種文化過程，是一種人格的喚醒，是一種精神的陶冶，是生命個體的總體生成（全面發展而非片面的知識教育）。難能可貴的是，文化教育學看到了西方文明社會中種種不文明的現象，目睹了工業社會如何使人異化為一個沒有精神和情感的“機器人”，故而，試圖通過教育和文化陶冶來喚醒人們已經麻木了的精神，以使人的心靈得到陶冶，生命價值得以顯現，最終達到防止社會危機的目的，從而形成了一種新的生命觀、教育觀；應當說，這是很有啟發價值與現實啟蘊的。

當下，中國的教育業已蛻變為一種功利色彩愈益濃厚的知識教育、職業教育、考試教育（各種形式的升學考試、研究生入學考試、公務員考試、職稱與職務考試等正在取替教育的精神培塑與品格建構，教育正在不斷祛魅），而人格的教育、價值的熏染、精神的塑造、生活的養成、文化的思考、生命的感悟、人生的覺解等已沉淪為某種迂腐、頑固、可笑的代名詞；教育已不再神圣，理性與智慧的光芒正在消退，教育籠罩著一種極端短視與功利的氛圍，成為滿足人們各種欲望的機構；它已不再對社會的發展發揮任何預警、超越、范導的價值，相反，成為社會墮落的幫兇；它們一唱一和，共同演奏著一曲“活著就是當下，舒適就是幸福，經濟就是一切”的變奏曲。它旋律動聽，但思想淺薄；形式華麗，但令人惡心；規模龐大，但精神匱乏。就此而論，斯氏的文化教育學或許能夠為我們當下的教育改革提供某種外域的啟示。眼下，我們正需要這種啟示——用文化來鍛造人性，用文化力量來提升人的智慧，用深沉的文化來改造庸俗的文化。畢竟，教育是一種文化事業；拋卻了文化的內涵與精神，教育可能仍然存在、運行，但卻失卻了自身由以存在的靈魂與價值；可是，誰又能愚蠢到接受并鼓吹這樣的“教育”呢？

第三章

品德發展與道德教育：德育的心理學視域

人類的道德事業是一個充滿魅力的精神領域。個體的品德完善與社會的道德發展一直是人類特別是人類的教育活動紛爭無終的主題。它老生常談，但又常論常新。只要??夸耀；令人懷疑的。

柏拉圖之《理想國·美諾篇》中的千古難題：“告訴我，蘇格拉底，人類的美德是可教的，還是通過訓練掌握的？”（1）如美德是知識，則可教；（2）若非知識，則不可教；（3）若不是知識，它又是什么？（4）如若可教，則由誰來教？

柏拉圖：理念（哲學家）；亞里士多德：理智道德與倫理（實踐）道德；杜威：習慣性道德（customary morality,源于社會或某集團的習俗、習慣）與反省性道德（reflective morality，源于個人的反省性思維）。

道德，對人類而言，是人猿揖別的根本；對個人而言，是生命存在之價值合理性的基礎與歸宿，是使人學會合理調整人－我、他-我、群－我、類－我之利益關系的基本擔保。由此，作為以人為對象的教育，就必須了解人的道德發展的基本規律，才能實現對人的教化。那么，人的道德發展有沒有規律可循？教育學又如何把握這些規律呢？這就必然需要訴諸心理學的視角。盡管心理學問題成堆，但迄今為止，能夠為道德現象提供較為直接、親近科學基礎的，仍是心理學。

要進行道德教育，一個基本的前提是：兒童的道德是如何發生發展的？它有沒有

規律？學校道德教育如何根據這些規律進行合理設計？這就需要我們從心理學的視界予以縷析。

第一節 心理學對道德本質的理解

哲學和心理學是探討道德教育的兩個基本領域。心理學“是什么”；道德哲學：“應該是什么”。要為道德教育提供一個合理的理論與實踐基礎，就必須把二者結合起來。心理學以其特有的研究視角，從來沒有間斷對道德問題的探究與實驗，考察心理學的一些研究成果使之為教育學的研究服務，是任何教育理論研究不能疏忽的一個基本參照，道德教育研究自不例外。

一、對道德本質的心理學解釋

道德與品德的區別與關聯。關于道德本質的心理學研究，大致出現了如下一些有影響的成果：

（一）對道德的認知性理解

皮亞杰（J.Piaget）是對道德的本質予以開拓性研究的一個杰出的心理學家。認為：（1）認知是道德發展的前提（平行的）；皮氏把兒童關于社會關系的知識和判斷視為道德的核心。“所有的道德都是一個規則體系（認知），而且，所有道德的實質都要在人所學會的那種對于規則的尊重中去求得。”其核心是“正義”。“道德是同正義相關的現象，規則遵守者與規則制定者一道使人公正地運用規則。”換言之，他把尊重人與尊重規則的態度稱之為道德。

（2）道德的發展是有階段的：1.感知運動階段（0－2歲）：利用感知和動作認識客觀現象及其關系，無律道德，前道德階段；2.前運算階段（2－7）：直觀性、自我中心、單向尊重、服從權威，重結果輕動機；他律道德或道德實在論階段3.具體運算階段（7－12）：相互尊重、合作、公正、靈活；4.形式運算階段（12－15）：價值判斷、成人社會；重動機輕結果；自律道德或道德相對論階段（柯爾伯格（L.Kohlberg）：道德的核心是正義；柯氏未區分道德與習俗）。

這與艾森博格的“向社會性”、吉利根（C.Gilligan）的“體諒”道德、特里爾（E.Turil，又譯為圖利埃）的習慣道德相聯系。如特里爾將正義區分為“自然的正義”與“人為制定的正義”，這就是習慣與道德的不同。習慣是社會體系中調節人們交往的行為的一種習俗，如寒暄的方式、說話的方式等，是人們調節交往的手段；而道德則是基于人類的利益、權益、正義、理想等的規范。特里爾認為柯爾伯格混淆了道德與習慣的區別。于是，他詳細地研究了社會習俗的判斷水平（七水平）。

1.習俗描述了社會的一致性（6、7歲）、規定了人們共同的所作所為；2.習俗否定了社會的一致性（8－9），習俗是人為的；3.習俗是一種規則的體系，權威（10－11）；4.否定了習俗是一種規則體系，人為的（12－13）；5.習俗受社會體系的調節（14－16），強調社會組織和團體的作用；6.否定習俗是社會的標準（17－18），是人為的，應抵制；7.習俗協調社會的影響(18-20)。習俗發展與道德發展具有某種一致性，習俗判斷與道德判斷是同時發展的。這也屬于對道德的認知性規定。

（3）教育在個體道德發展中發揮著重要作用。他律到自律道德的轉化需要兩個條件：認知成熟性（有助于自我中心的削弱和角色采擇技能的發展）；社會經驗（表現為同伴交往中的平等地位，道德發展的根本動力是個體與環境的交互作用）。

認知性定義強調個體對道德規則的知識、特性、價值的理解，以發展個體的道德判斷、道德推理、道德決策為旨趣，將道德發展與認知發展視為平行的，甚至將道德認知發展視為道德發展的先決條件。

（二）對道德的情意性規定

主要推究情感在個體道德人格形成中的作用，把道德視為一種社會規范對沖動的壓抑，并從惻隱之心（同情）上把握個體道德發展的過程。

弗洛伊德(S.Freud)，從神經病患者的治療經驗中假定，人有一種超我（非理性的）成分，超我借助于斬斷戀母情節、接受社會文化的規定而形成個體的道德，是個體祛除罪惡感、形成良心的結果。

艾森博格的“親社會行為”（prosocial behavior），即一切對他人有益或對社會有積極影響的行為，如分享、合作、助人、安慰、捐贈等，實際上是一種利他行為（altruistic behavior）。源于個體對他人需要的注意→情感共鳴→利他行為。他將兒童親社會行為道德判

斷分為5個階段：

1、享樂主義、自我關注的推理；

2、他人需要取向的推理；

3、贊許和人際取向的推理（好人－壞人）；

4、a.自我投射性的移情推理（即同情）b.過渡階段（形成內化的價值觀和責任）；

5、深度內化推理，完全受已經內化的價值觀、義務、規范、責任、愿望的影響。

心理學家霍夫曼（M.Hoffman）則認為，作為親社會行為的道德主要表現為某種情感共鳴，即移情（empathy）—辨別他人的情感狀態并對他人采取同情的情緒表現，它構成了道德的動機。兒童的移情發展分4個階段：

1、非認知的移情（1歲前，全身性焦慮，摔倒的女孩）；

2、自我中心的移情（1-2歲，同情式的痛苦）；

3、推斷的移情（3歲，區分自我與他人的情感）；

4、超越直接情境的移情（4歲―，人人都有自己獨立的經歷和身份）。冷認知（柯氏）與熱認知（移情）。

日常生活中的道德行為往往是不假思索、不得已而為之的。理性不能廣及一切，理性不是人的生活的全部。張力；豐富多彩。普通人的道德主要是受情感而非理性支配。

（三）對道德的行為性把握

以是否產生道德行為或行為是否適合社會的需要，作為判定道德與否的標準，道德觀念只有內化為行為之中并成為調節后繼行為的因素，才具有道德的意義。而對產生道德行為的的心理過程如情感、意志等，則不予關注。貝克維茨（L.Berkowitz）就認為，所謂道德就是社會文化成員所認定的行為正確與否的標準，它受文化共識的制約。艾森博格認為，如果說道德是一種良心的話，良心就是個體泛化了的不安反應，它通過行為得以表現。恩格斯：“一步實際行動比一打綱領更重要。”社會學習理論。

（四）對道德的意志性認識

道德是基于意志因素和創造性作出意志決策并導致道德行為的能力。道德是指向某種由進步價值所引導的行為而體現的頑強意志力的品性；對道德有正確的認識和判斷并力求化為行為的意志力。康德。

（五）對道德的人格性解釋

把道德視為一種人格建構或人格完善，認為道德就是社會規范、價值轉化為個體的人格結構之中，而表現出來的穩定而一貫的心理與行為表現。人格：特殊的思維、感覺和自我觀照的模式，體現為我怎樣與他人區分、我是誰等一系列鮮明的品質特征。它受社會文化、個人志向、教育狀況等因素的影響。主要體現為一種人格變量。品德心理學大多持此觀。

總之，關于道德的本質，心理學的研究也并未取得一致，而是呈現出不同測度、不同旨趣。這樣，一方面反映了作為人類精神現象的道德問題的復雜性，另一方面，也反應了人們對它的不懈追問與索解。無論如何，這些研究成果都會豐富人們對道德本質的把握。教育學要想使道德教育成為一種不僅需要努力而且需要成效的活動，就必須借鑒心理學的一些相關成果，以使自身的理論敘述與實踐努力成熟、完善起來。

二、道德發展的三種系統心理學理論

如上所述，迄今為止，關于道德本質的理解，人們并未達成完全共識，而是存在著不少的爭論與分歧。然而，這種紛爭也不是完全混亂無序、紛然雜陳的，而是體現了一些基本的一致性，形成了較為公允的學派和主張。這些學派，按其研究的側重點，可大致將其分為：注重情緒側面的精神分析理論；注重行為側面的社會學習理論；注重認知側面的認知發展理論。它們構成了心理學關于道德實質研究的主要理論景觀。下面，擬對此予以概要性敘述。

（一）注重道德情緒側面的精神分析理論 弗洛伊德（Sigmund Freud，1856－1939），精神分析學派的奠基者。其主要貢獻在于從“無意識”層面首次研究了人類的諸種心理現象和心理行為，其中也包括道德現象。意識—潛意識；與進化論一道粉碎了“人類中心論”的狂傲和自戀。

1．核心觀點：道德產生于對潛藏于人類意識中的“俄狄浦斯情節”（戀母情節，Oedipus Complex； 戀父情節，Electra Complex，二者均屬于亂倫依戀）的壓抑。這種情節是受性本能的驅使而自然形成的，性本能是一切心理現象和文化現象的本原，升華（力比多的能量轉移到其他目標）—道德。道德是對人的本能欲望的控制和壓抑，是一種異己的力量。神經癥：社會道德對力比多本能的壓抑。精神失調：童年的創傷經歷（生活史之回溯：催眠術）文明與缺憾。人雖不會因缺少愛就死掉，但確也需要情感的陪伴。當代社會變遷境遇下，提供感情和陪伴關系是現代家庭的核心功能。

2．具體觀點：道德產生于個體人格中本我、自我、超我之間的矛盾與沖突。本我（id）：無意識的成分、非理性的沖動（“猶如一口充滿了欲望、沸騰的大鍋”、對一切習俗、禁忌、道德一無所知）；受“唯樂原則”（pleasure principle）的支配；非道德的；有待教化的兒童是此人格類型的典型。

自我(ego)：理性成分；后天習得的；是本我活動的經驗教訓在心理上的積淀；拖延即刻的行動，考慮現實的作用，就是自我；擁有知覺、記憶、學習等意識功能和對本我的沖動、超我的指令的防衛功能；受“唯實原則”（realistic or actual principle）的支配,其責任在于把本我的需要納入現實的軌道；尊重現實，力求認同社會的道德；心理成熟的青年是此人格的典型。如果說本我是一匹馬，那么自我就是駕馭馬的騎手。

超我(superego)：人格的象征，社會道德的代表；代表良心、罪惡感、理想和價值觀；從自我發展、升華而來；是人格中最高級的成分；超我壓抑本我、監督自我，使本我服從道德的要求；受“唯善原則”（the greatest virtuous or ideal principle）的支配；超我是道德的代名詞；富有傳統道德的老人是此人格的典型代表。

精神分析學派以為，道德就是通過超我的發展而形成的，是一種情緒的表達。在正常情況下，三者保持平衡，行為才是道德的；若三者喪失平衡，就會引起精神疾病，從而引發不道德的行為。該理論強調兒童早期經驗中成人道德標準的內化（害怕失去父母的愛和責罰，同父母一體化——自居）；道德是父母管教和社會化的結果。文明是對本能的壓抑、犧牲（文明及其缺憾）。如司機超車（本我：教訓司機；自我：車損與生命；超我：有群里慢行。）

3．教育意義：（1）強調道德發展是一個從無意識到有意識、從不自覺到自覺、從生理自制到心理自制的過程；反映了人的道德心理發展的一個基本規律。

（2）重視非智力因素特別是情感因素在道德形成和發展中的作用；對道德認知發展理論的合理補充。

（3）強調兒童的早期經驗在道德發展中的作用。早期教育（必要但須合理）。對學校教育影響深遠，成為人們反思學校教育的一個新視角；如歐洲新教育運動中尼爾（A.S.Neill）、薩默希爾（Summerhill）的“新學校實驗”。Elias：“弗洛伊德的思想業已成為對人類行為進行各種解釋的基礎，而這些解釋已經對教育的理論和實踐產生了影響。那些認為學校乃是一些壓抑人的機構的教育家通常要到弗洛伊德那里尋求支持。”→非學校運動（伊利奇）；解放教育學（弗萊雷）。但亦存在重大缺陷：科學性；對教育的適用性；對婦女道德問題的歧視。

（二）關注道德行為側面的社會學習理論

代表人物首推阿伯特·班杜拉（Albert Bandura,1925—），社會學習理論的主要代表。

主要觀點：兒童的道德發展是在社會情境中通過觀察或模仿（modeling）他人的行為而獲得的。僅憑觀察榜樣行為就能學習！

具體觀點：道德學習是一種觀察學習（observational learning）——通過示范和學習者的“注視”而進行的學習，是在人與人之間進行的有關社會的學習。兒童不一定非得通過活動和操作才能學會行為。觀察學習在兒童的生活中隨處可見—無須嘗試錯誤的學習（無嘗試學習）。

攻擊性實驗：4歲的兒童，看電影中的兒童擊打玩具，分為三組：攻擊－獎賞組；攻擊－懲罰組；攻擊－無獎勵、懲罰組；結論：攻擊獎賞組對攻擊行為模仿最多。替代強化。

觀察學習對道德行為的作用：（1）通過觀察、模仿，可以獲得新的道德行為方式；（2）通過觀察和模仿，可以抑制已有的行為；（3）通過觀察和模仿可以激勵或強化原有的行為模式。

觀察學習的過程：A.注意過程（注意通過觀察而學習的榜樣，人的一生始終在通過觀察別人學習）；B.保持過程（榜樣不在場時作出同樣的行為；形成表象、通過復述而加強，模仿表征系統、言語表征系統）C.運動再現過程（操作技巧，熟能生巧）D.強化和動機過程（自我調節過程）。學習模式的形成受過去經驗、替代強化、自我強化等因素的影響；還受結果預期、效能預期的影響。教育工作者的示范作用。

教育意義：（1）強調了榜樣示范對兒童道德行為形成和發展中的作用（家庭與教師）；（2）強調自我強化對道德行為的調節作用（道德信念、自我調節；直接強化、替代強化、自我強化）；（3）區分了觀察學習過程中新行為的獲得和新行為的表現，對道德教育具有重要意義。兒童通過觀察獲得了某種新行為，它不一定表現為實際行動，需要某種動機的促進

和條件的滿足（適宜的誘因）。

（三）強調認知維度的道德認知發展理論 皮亞杰和柯爾伯格。核心問題：兒童在不同的階段是如何思考和推理的？核心觀點：道德就是對社會規范的理解、內化和遵守。包括兩個方面：對道德規則的認識；對道德規則的執行。

實驗研究：通過與兒童一起玩彈玻璃球游戲，研究兒童怎樣逐漸懂得遵守道德規則及規則認識的發展順序；設計了對偶道德故事。故事一：媽媽讓正在玩耍的約翰到餐廳吃飯，約翰碰倒了門后椅子上裝有15個杯子的盤子。故事二：亨利在媽媽外出、站在椅子上偷吃飯櫥上果醬時，碰掉了1個杯子。

1． 對規則的純粹個人喜好（前道德，學前兒童）；

2． 對規則的強制性遵守（對成人規則的片面尊重，一般車輛和救護車闖紅燈都不對，絕對主義，看重客觀后果，他律；5-10歲）

3． 對規則的彼此同意，認為是合理的就執行（約定、修改，看重行為的動機。兒童對規則的執行則經歷四個階段：

1.單純的個人興趣與習慣階段（感覺運動階段，完全依靠感官了解世界，1-2歲）； 2.以自我為中心的向大齡兒童的模仿階段，但不找游伴，獨自玩耍（前運算階段，自我中心者2-7歲，高窄/廣矮玻璃杯的大小判斷）；

3.初期協作階段，想戰勝對方，但對規則的認識有所偏差，往往不能遵守（具體運算階段，有了事物間聯系的概念，從他人的位置想象自我，7-11歲）；

4.規則確定化階段，完全按規則行為（形式運算階段，具備抽象思維、邏輯推理能力，12-15歲）。

結論：道德發展經歷了一個從他律（以是否服從成人的命令、注重行為的結果、不考慮動機）到自律（主觀動機、相互尊重、平等、公正的標準）的過程。兒童的道德發展與其認知能力的發展之間存在著相互對應、平行發展的關系。這已經被公認為兒童道德發展的基本規律，成為具有范型意義上的定論。

第二節 品德結構的心理學分析

即對品德的“心理”結構的分析。主要觀點大致有：

一、“四要素說”

知、情、意、行；最重要的是知與行，而行又最重要；中國古人習慣于把“德行”放在一起；情、意是中間環節。——曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒。

二、三維結構說

班華，1986年，認為四要素說只是品德的形式維度，且不是品德獨有的要素，政治品質、思想品質、法制品質也都具有這些因素。以系統論為方法，認為：一切品德的形成都通過人的心理活動，一切品德的心理結構都包括心理內容維、心理形式維和心理能力維，每一維都有自己的亞結構，個體的品德是這三種要素的有機統一。心理內容維包括思想觀、世界觀和政治觀、倫理、道德。心理能力是關于品德的智能結構，是個體完成品德活動的本領。

三、三環結構說

趙志毅，1987，系統論。認為：完整的品德的結構由以世界觀為核心的三環構成，即品德心理環、品德個性傾向環、品德能力環，是三者相互交錯的有機統一。但兒童尚未形成世界觀時，他們品德的結構是什么？其核心又是什么？

四、六要素說

威爾遜（J.Wilson）。1.態度：平等相待，把他人的利害關系視為自己的利害關系；

2、能力：理解他人的感情和興趣的能力；

3、認識：影響道德判斷和選擇的知識；

4、社會技能：在社交場合有效地行為的能力；

5、思考方式：確定道德行為的理由；

6、基于動機的行為。

五、四因子說

古畑和孝。

1、體諒因子（對人、動物、環境）；

2、自我確立因子（探究、創造、自律、責任）；

3、生活規范因子（整潔、禮儀、節制、公德心、有規則的生活）；

4、向社會因子（家庭觀念、愛校習慣、愛國精神、國際理解、人類之愛）。

六、三子系統說

林崇德 1988年在《北京師范大學學報》第1期《論品德的結構》。認為品德的結構主要包括3個子系統：一是品德的深層結構與表層結構系統，即道德動機系統和道德行為方式系統；二是品德的心理過程和行為活動的關系系統，即知情意行品德心理特征系統；三是品德的心理活動和外部活動的關系及其組織系統，即品德的定向、操作和反饋系統。

基本觀點：復雜；品德結構是個性心理結構整體中的一部分；突破了原來的四要素說的平面思維框架，將其視為一個動態的結構。

基本啟發：學校道德教育不僅從表層對道德行為習慣進行培養（日行一善的悖謬：苦行僧，說謊的行家），還應進行深層次的道德意識、價值觀的教育；道德教育不僅注意道德內容的傳授，還要注意認識能力、踐行能力的培養；既要注重心理形式的教育，又要注重心理內容的教育。

第三節 品德發展規律的心理學啟示

如前所述，盡管人們從心理學角度對個體品德發展的研究與認識很不相同，得出的結論也很不一致，但還是取得了一些共識，我們姑且稱之為個體品德發展的“一般規律”。這些規律性認識大致有如下5個方面：

一、品德發展是主體與環境交互作用的結果，是主體之活動和實踐的結果

個體品德的發展既不是自然素質的展開，也不是一種先天的稟賦（道德種子）；兒童既不是生而善良，也非生而邪惡，而是其社會文化的反映，是后天教育、學習和實踐的結果。學校教育不能輕易讓渡道德教育的職責，這是教育之為教育的本根。

同時，品德的發展也不是完全受文化環境的影響。個體品德的發展是主客體相互作用的產物，是活動和實踐的結果。個體日常生活中的社會關系是其道德發展的源泉和表現；只有在生活與實踐中，才能獲得對道德的深刻理解；只有在社會關系中，道德才能得以表現、證明。戈夫曼之擬劇論：人們嘗試在別人眼里制造形象的過程。庫利之“鏡中我”理論：人們總是習慣于根據想象別人對我們自己的行為及外表的感覺來認識與理解自我。個體的品德發展既非獨善其身，又非完全訴諸學校教育。學校教育的影響是有限度的，必須培養并發揮學生的道德自我建構的作用，因為，道德歸根結底都是個體自我的道德、人為的道德。

二、品德發展是主體內在的道德需求與外在的社會要求之間矛盾運動的結果

當兒童目前的道德狀況與客觀的道德環境處于某種矛盾狀態，且這種矛盾狀態能激起兒童的積極向上的力量與動力時，兒童的道德才能得到發展。環境的變化、身份的改變、任務的不同、關系的變化，都會使兒童不斷學會適應變化了的環境從而使其道德需要發生變化。境遇倫理學（杜威、弗萊徹）

皮亞杰：不平衡——平衡；柯爾伯格：高于兒童已有水平一個階段的道德思維。外在的社會要求與內在的道德需要之間的矛盾，說到底，其實是個人利益與社會利益之間的某種沖突，對其的道德選擇和道德行為反應了人們不同的道德面目、道德層次、道德境界。這一規律性認識的教育意義在于，學校教育必須提供一種良好的道德環境；還要引導學生正確的道德需要。

三、品德發展是有階段的連續發展的結果

關于兒童品德發展有無規律可循、有無階段差異，歷來是有爭論的。產生了兩種對立的觀點。一是兒童的品德發展無任何規律可循。如美國心理學家哈特肖恩（Hugh Hartshorne）和梅（Mark A.May）在1928－1930年的品格研究結果表明，諸如誠實、利他、自我控制等道德品性是有情境性的，兒童的品性中并無一種普遍的、一貫的誠實的品質，道德因情境的不同而不同。因此，關于道德的任何教育都是沒有效果的、學校中流行的道德課教學是無效的。行為主義也認為不同的刺激條件和強化會導致不同的道德，因而道德發展不存在什么規律。

另一種意見認為，兒童的道德不僅是發展的，而且是有階段的，各階段存在著著本質的差異。皮亞杰、柯爾伯格等認為，兒童的道德發展經歷了一個與生理因素成熟有關、但不是由成熟決定的固定的發展順序。道德的發展可能有快慢，但都遵循一定的發展順序，道德教育要遵循“道德發展的匹配原則”。現代心理學的研究已經證明，兒童道德發展的過程是一個從不自覺到自覺、從單純受外部環境的支配到行為主體自我控制的過程。如皮亞杰的無律→他律→自律；柯爾伯格的服從權威→避免懲罰→完全自主→道德原則等。如果品德的發展是沒有階段性的、純粹的個體自我的興趣，那么學校道德教育就難以控制，就無法擔保

對學生的品德發展予以實質性干涉。

四、品德發展是各要素協同發展的結果

兒童的道德發展是作為一個結構而存在的。道德認識、情感、意志、行為、需要、動機、信念等是其基本成分。它們相互聯系，協同發揮作用。盡管道德教育可以從不同的視角出發進行道德教育，但道德發展絕然不是某一方面的單獨發展。品德各要素的統一性、協同性、整體性，決定了品德發展的協調性、統一性。不存在某一因素單獨發展、其他因素隨后發展的情況；也不存在某幾個因素優先發展，而另外幾個因素停止不進的情況。個體品德發展是一個系統工程，道德教育對學生品德建構的實質性影響也是一個系統而復雜的過程；與智育等相比，道德教育的影響不是瞬時的、立竿見影的。

五、品德發展是必要的品德形式和品德內容協調統一的發展

任何品德的發展都是個體品德內容與品德形式協調發展的結果，是離不開具體的作為道德規范的內容與作為道德思維與判斷的形式的協同作用的。

品德的內容：品德發展必然是具有一定社會倫理和道德規范內容的發展，反映在個體的品德面貌上就是道德價值觀（學生的價值觀可能有高有低，但都不會沒有價值觀）遠離價值也是一種價值態度：即單純地活著。

品德形式：就是品德的結構，即知情意行諸要素。迄今為止，對品德的研究，大多數局限于對品德的形式發展的探討，而對內容發展重視不夠。品德形式——能發展兒童的道德推理、道德判斷，未必能轉換為現實的道德行為；品德內容是品德存在的基礎，品德形式是品德存在的方式；但單純的道德形式的發展也是不經濟的——效果差、實效性低；沒有內容的發展，極易導致道德教育中形式主義、走過場之惡果。

第四章

德育的基本功能

功能，一般指某事物或某方法的作用、價值；功能不等于效能；功能包括正向功能、負向功能（教育的價值與代價）；教育失誤論與教學病理學（教育自身功能的失常或偏移，大橋薰）。后者的遮蔽與疏忽。

第一節

德育的社會功能觀

教育的兩大功能：人·社會；前者為教育之本體功能（育人功能），后者為教育之工具功能（服務功能）。當下教育功能的僭越：為教育而教育！伊凡·伊利奇（Ivan Illich）：“學校教育使學生混淆了教與學、升級與教育、文憑與能力以及說話的流暢性與敘述新事物的能力之間的關系。學校教育使學生把學校想象為提供服務之地，而非獲得價值之所。”德育的功能主要表現為一種育人功能，德育功能的偏狹或闕如將導致教育淪為“缺德”的教育、“無德”的教育、“無根”的教育。

一、德育的社會功能觀概觀

人既是一個自然實體，又是一個社會實體（始點與終點）；相應地，人既應葆有個體的美德，又應秉有社會的道德。個體的生命→種的生命→類的生命。道德之他－我、群－我、類－我關系。道德：為我/為他；利我/利他。身在其（優劣）中；“劇中人”。個人價值與社會價值；社會發展的統一性與個體發展的多樣性；個體美德的社會目的與指向。

道德是一種規范性（社會文化）的存在。它是如何作用于每個個體的呢？其實，人在降生的瞬間，就已經置身于所屬社會共同體所擁有的道德意識（即社會習俗）之中了（I am born，“我被出生了”；人的生命起點不在自己手里，而在父母的手里；人的出生完全是偶然的造化，不是我自己出生了自己，而是我“被”出生了。社會與文化的“先在給定性”、強迫性、不自主性。人的道德的社會決定性。嬰兒的護理方式、祝賀方式）；爾后是各種生活規范的影響（之于個體的經驗，即集體無意識）；之后又受人倫規范的影響，潛移默化→轉化為有意識的、理性的倫理法則與普遍的價值體系；隨著兒童的逐步成熟，他不斷追求自身的生活方式；這種生活方式可能與社會習俗發生矛盾、沖突，在這種對立與調控中漸趨形成了道德意識。→社會身份→社會角色。

涂爾干（E.Durkheim）首次詳細地論述了社會習俗之于教育的關系。他認為，教育是對年輕一代“有組織的個體社會化”，教育的功能就在于有意識地把兒童引導到所屬共 22

同體的規范、習慣、行為方式之中；這樣，道德教育就成為教育最重要的功能：道德和道德意識從根本上具有社會的性質——功能主義：教育的“功能”在于成年人對準備進入社會生活的一代的影響，即“對年輕一代的系統的社會化”；“教育應該幫助人們決定應該以什么方式調整自己的行為”以及如何保持社會的團結與社會一致。在涂氏看來，以個人或他人為目的的行為都不是道德行為，只有以社會為目的的行為才是道德行為。道德行為歸根結蒂是指向非個人的、共同的社會目的。

社會的道德要求時時處處對個人的行為產生制約與影響。社會道德成為每個時代文明發展的象征物。如孔子的仁、禮；基督教的禁欲主義；近代資本主義的功利主義；杜威的實用主義等。

德育的社會功能要求學習者至少具備3種道德觀：（1）適合生活習慣的習俗道德；（2）對社會生活的價值判斷（對善惡的判斷）；（3）道德態度（把社會的道德習慣內化為個體的自我意識與行為之中）。

迄今為止，人們對德育的社會功能觀有哪些認識呢？社會的構成觀；社會的發展觀；個體的社會觀。

（一）社會構成觀的分歧與德育功能觀的差異

社會由哪些因素構成？這些因素分別處于什么地位、作用？道德因素與這些因素有著何種關系？對這些問題的不同回答便構成了不同的社會構成論，不同的社會構成論便有不同的德育功能觀。社會：政治、經濟、文化、法律、宗教、道德等因素構成。

1． 主張道德核心地位的道德決定論

該理論認為，道德是社會結構的核心要素，是決定社會發展的主要動因，是歷史發展的終極目的，因而是社會調節的主要手段。道德至上（萬能）論。道德（與）文明。

2． 主張道德邊緣地位的非道德主義

該理論把道德視為整個社會結構中無足輕重、甚至是消極的因素，因而從根本上否定了道德教育的積極功能。

如在中國，法家反對以德治國，否認道德教化的功能，倡導依法治國。商鞅：“禮樂，淫佚之征也；慈仁，過之母也。”韓非子：人“皆挾自為心”，故，仁義喪國，慈惠亂政，“不務德而務心”。老莊學派：道法自然；返樸歸真；絕圣棄智；絕仁棄義；“不言之教，無為而益。”

西方的非道德主義，如意大利文藝復興時期的馬基雅弗列（Machiavelli,1469-1527，巨人，西方政治學的奠基人，因《君主論》而名垂青史，身被罵名；武力征服一切：吝嗇比慷慨更重要；殘酷比仁慈更必須；背信比守信更可取；有意樹立反敵，“不道德的實踐”、“人類邪惡的導師”；死后碑文：“這位偉人的名字使任何墓志銘都顯得徒費言辭”），認為奪取政權，不擇手段，爾虞我詐是維持社會秩序的根本，否認一切道德的作用；在一個沒有生存保障的社會，人們根本不可能踐行道德，自然，進行道德教育也是沒有價值的，政治權利是不容許有道德上的考慮的。政治的邪惡與無德的政治。

道德的人與不道德的社會（萊茵霍爾德·尼布爾）：“在群體關系中起決定作用的是政治關系，而不是理論關系??群體關系的性質取決于每個群體所占權力的多寡，而很少取決于對每個群體的需要與要求進行理性與道德的考慮。”在道德上，群體遠不如個體。本群體秉持的道德往往不適合其他群體。集體的自私；愛國主義的自私。

18、19世紀的空想社會主義將道德義憤、道德說教而非道德建構、公民美德視為社會發展的根本動力。

現代西方人本主義哲學、“西方馬克思主義哲學”也大都對道德持極端否定的態度，對道德的一切價值都抱著一種相對主義的非理性觀點。認為，人生的一切都沒有意義，都是任意的；自我意志是一切事物的本質，道德不過是一種“巧妙的自私自利”，或“一種好看的罪惡”（叔本華）；尼采的權力意志、弱肉強食，認為為達到目的一切手段都是可以采取的（主奴道德）。任何道德和價值都是荒謬的——道德虛無主義，對現行的一切道德都采取冷漠、排斥的態度，對我國的青少年曾產生了廣泛影響。

然而，非道德主義并非全然有害，它至少從反面提請人們注意道德教育的可能限度——道德并非人生活的全部，亦非度量人的價值的唯一判據；“道德不及”與價值多元；一元獨尊與多元奔放。

3． 道德的能為與不為：辯證中和的道德觀

馬克思主義從生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的關系入手，來考察構成社會的諸要素之間的辯證關系。其主要觀點可以概括為：道德和道德教育作為一種精神力量，對人的發展和社會的發展發揮智力奠基與價值引導的作用；但道德、道德教育又不能成為社會發展的唯一決定因素；道德受經濟基礎的制約，道德又反過來促進經濟與社會發展。其實，在馬克思主義產生之前，關于道德之于社會發展的作用問題，已有先哲做過論述。

應該承認，經濟、物質利益對道德具有決定性；但不能把經濟、生產力視為決定社會發展的唯一因素。我國在改革開放初期，就曾發生只重物質建設忽視精神文明建設的“一手硬、一手軟”的情形，以犧牲道德為代價，造成了慘痛的教訓。后來的“經濟社會”也遭致道德的淪喪，我們不得不推出“八榮八恥”、公民道德建設、“講文明，樹新風”等底線（低限）道德運動。不過，道德亦非社會發展的決定力量（生產方式）；限度。

（二）社會發展觀的爭執與德育功能觀的差別

1． 主張“道德一致”與“社會一致”的德育維持功能觀

該觀點強調通過教育的不斷整合而使社會實現均衡發展，道德教育起著維持社會的存續與發展的作用。如結構功能主義學派（注重教育的社會整合、分化與選擇功能；教育的社會成層功能：上層、中層、下層；公正的不平等、不公正的不平等）的帕森斯（Talcott Parsons），把社會分為生理、人格、文化、社會4個系統，其中文化系統包括：價值觀念、意識形態和教育，它們對社會具有“模式維護”的功能。帕森斯認為，維系社會最基本的因素是“道德一致”和“共同的社會準則”—公民責任、成人角色。“對于小學生，最主要的挑戰不是針對他的智力，而是針對他的‘道德’和能力。”社會系統的存續必須依靠文化系統和人格系統的最低限度的支持（教育支持）；學校教育應該向學生灌輸一條基本準則：憑借個人的努力或成就及其取得的教育水平，就能夠獲得較高的社會報償；學生應該學會容忍、接受社會不平等的事實，以達到“社會一致”。學校、班級是兒童經歷的第一個主要的社會化機構。德育的社會功能就在于保持社會的穩定，消除社會的沖突，促進社會的均衡。

2． 秉奉“道德沖突”與“道德抵制”的社會沖突論

認為社會中的沖突是普遍存在的、不可避免的；沖突導致了社會系統的結構性變化。不平等的社會中的教育只能產生不平等的生產關系和階級結構。教育（機會）平等的悖論：對窮人而言，接受教育就得去學校；而對富人而言，學校只是接受教育的一種途徑，教育彌漫于家庭談話、假期旅行、書架藏書與自我意識之中，而這些幾乎是窮人的夢想。學校教育對不同階層的兒童實施的是具有不同目標的社會化過程；學校和教室中強調對工作的服從，對權威的尊敬，對時間的遵守；學校中的課本、課程、教育活動等都服從于意識形態的斗爭；學校教育通過知識與價值的“殖民化”（colonizing）而使現有的社會秩序“合法化”→學校教育的組織結構與勞動結構的一致性；資本主義秩序的再生產。如鮑爾斯（S.Bowles）和金蒂斯（H.Gintis）認為，認知因素在個體社會地位的分配中不起決定作用，起決定作用的是非認知因素。教育對不同階層出身的兒童所給予的是不同的對待（階級文化、階級權力），這強化了兒童的不平等意識。學校道德教育的功能不是維系社會穩定和消除沖突，而是再生產出不平等、矛盾和沖突，再生產出社會支配集團。“學校并不是作為追求平等的一部分，而是為了滿足資本主義雇主對有紀律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩定而發展起來的。”學校教育中，占支配地位的集團力量總是以自己的價值觀、意識形態教育學生，被支配的集團則要抵抗、抵制這種教育，因此，學校必然成為沖突的場所。“教育過程中的社會關系通常可以反映出大多數學生可能進入的工作任務中的社會關系。”教育中的不平等只能通過改變教育制度來實現。

某種意義上，沖突有利于社會成員在共同的利害關系面前保持身份的認同；它作為一種“安全閥”有助于社會成員發泄不滿，從而有利于社會的穩定。

基本觀點：通過道德教育既維護社會的已有秩序，從而促進社會的和諧、穩定；又應通過道德教育消除社會的沖突、矛盾，化解各種對立的因素。

（三）關于個體道德社會化的一點必要補充

學校教育是一種十分重要的社會化形式、機制和機構；社會化（socialization）也是一種十分重要的教育活動。個體適應社會、參與并影響社會的過程與指標；通過交流、接觸而漸趨“同化”，實現由個人生活轉化為社會生活的過程；扮演社會角色（角色體認與角色學習），實現自我身份認同的過程。文化規范→內化→人格特質→角色認同。一個人并不總是扮演一個角色（角色叢、角色沖突）→角色調整。

社會化一般包括初級社會化和次級社會化。前者指個人在兒童時期的社會化，其主要機構是家庭。父母：“意義他人”或“重要他人”（significant others，不可選擇的、唯一的，相處密切、影響最大的人）。后者指個人將已經社會化的個人轉化為具有某種特殊角色或從事專門化活動的社會人的過程，其主要機構是學校。教師：“一般他人”（generalized others，由特定角色到一般角色的轉變）。

不同的學科都提出了本學科研究中的社會化問題，如政治社會化、道德社會化、法律社會化、角色社會化等。從社會學意義上說，社會化就是個體學習知識、技能、規范，以取得社會生活的資格、發展自己社會性的過程；社會化：一個人獲得自己的人格和學會參與社會或群體的方法的社會互動過程。社會化是伴隨個體一生的行為，沒有社會化就沒有社會。從心理學意義上說，社會化就是如何把一個自然人→社會人的過程；皮亞杰認為，“社會化就是一個結構化的過程，個體對社會化所作出的貢獻正如他從社會化所得到的同樣多，從那里便產生了‘運算’和協同運算的相互依賴和同型性。”從文化學意義上說，社會化就是在特定的社會文化環境中，個體形成適應社會文化的人格，掌握該社會所公認的行為方式的過程。在教育學界，涂爾干首開個體社會化研究的先河，認為“使我們每個人形成社會我，就是教育的目的。” 社會化包括不同的內容：政治社會化；法律社會化；性別角色社會化；道德社會化等。

所謂個體道德社會化，就是個體通過接受教育以學習自身生活其中的社會所積累的道德知識、技能、觀念和規范，將其內化為個人的品格和行為，并在社會生活中加以再創造的過程。社會化具有雙重含義：社會塑造個人；個人改造社會（學習社會與參與社會）。道德社會化就是個體將特定社會所認可的道德準則和規范轉化成自己的內心信念，并在現實的社會生活中加以履行這些規范的過程。道德社會化過程旨在行動。衡量人道德社會化水平的標尺不是看他是否是道德規范的解釋者，而是看他是否是道德規范的實踐者。

二、學校德育基本的社會功能

[美]詹姆斯·麥克萊倫：“當我們談到教育時，我們通常是指一種成為社會人的特殊方式。當我們說一個人受過教育或沒受過教育時，我們通常是指他是一類社會人或他不是。”德育的社會功能主要包括文化功能、政治功能、經濟功能和自然性功能，單一的政治、經濟、文化、自然功能等都會使德育的社會功能殘缺不全。整合。

（一）學校德育的文化功能

1.文化的內涵及其與德育的本源關系

從廣義上講，文化是人類的創造物（與純自然物相對應）。湯一介把文化分為3層：精神文化（心）；制度文化（心-物）；物質文化（物）。物質文化是文化最基本的、發展最快的構成部分（人化自然）；制度文化是以物質文化為基礎、滿足人的交往的需要以及調節人們之間利益關系需要的文化；精神文化乃滿足人們的超越、創造、自由需要的，最具內在性的文化。從狹義上講，文化即人們的思想觀念體系，特指精神文化，道德觀、價值觀是其核心。文化都是人為的、屬人的。人既是文化的創造者，亦同時是文化的創造物。

文化是歷史地凝結成的，在特定時代、特定地域、特定民族或特定人群中占主導地位的生存方式。（衣俊卿）由文化所主導的生存方式既決定著人的生活質量、生命質量及其生成方式，又決定著人的生活尊嚴。價值觀念、思維方式、審美情趣、道德情操、民族心理與性格等是其基本內容，其中價值觀念是一切文化的核心。文化對教育的影響也主要通過深層次的價值取向而發揮作用。某種意義上，文化是一種“給定的和自在的行為規范體系”，是一種“自覺的精神和價值觀念體系”。（衣俊卿）這是人的文化本性或文化的人本規定性的基本邏輯結果。在此意義上，文化構成了人的存在與人的生活的意義之網。一般而言，文化包括物質文化（即直接滿足人的基本生存需要的文化產品，具有典型的“人化自然的”的特征）、制度文化（即滿足人的社會交往、合理處理人與人的關系的文化）和精神文化（即滿足人的創造、超越性和自由本性的文化）。精神文化最能體現文化的超越性、創造性的本質。

需要著重指出的是，文化不是與社會的政治、經濟、科技以及自然活動等領域并列的具體的對象，而是深入人的一切生活實踐之中、影響人的行為方式的相對獨立的、深層次的、機理性的東西。文化對于個體的行為起著先在的、強制性的規范和制約作用，但文化不是一個個體現象，而是一個群體共享的意義體系。文化是滿足人的各種需要的價值規范體系或自覺的精神和價值觀念體系，是特定時代制約人們行為的規范，它以在先的、整體的方式影響著人們的生活進程，發揮著對人的道德教化功能。中國傳統文化特別強調文化的精神教化與

品德修養的作用，所謂“文治教化”、“以文教化”、“人文化成”等便是明證。

從最本質的意義上說，道德和道德教育是關涉價值和價值觀念的教育，而價值和價值觀念又是一切文化的核心與靈魂。文化的教化意義就在于其對人的需要與行為的價值規范。因而，道德和道德教育借助于價值和價值觀念這一中介而與文化發生著天然、本體的關聯。“道德是人的一種文化性的創造。人之所以要創造道德這種文化形式，是出于人自身的需要，而人的各種需要是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產生和變化的。”（朱小曼、其東）某種意義上，我國道德教育所遭遇的一系列問題并不全是具體的道德問題、教育問題，而是深層次的文化問題。它受動于并促動著社會文化的變革與轉型。文化自身的道德內核與精神價值之存在本性，決定了人的“道德存在”與“文化存在”的統一性；進一步，只有構建有意義的道德文化、精神文化，才能構建人的道德人格與精神信仰。

2．學校德育基本的文化功能（1）學校德育的文化傳承功能

學校德育的文化功能首先表現為文化傳承功能，即維持原有文化及其結構、保持文化相對穩定性的功能。對個體而言，文化教化功能的實現需要個體對既有文化的認知、接受與理解，這需要教育包括學校德育的支持。學校德育作為一種特殊的文化，構成并促動著文化過程與文化活動。這一過程的實現是以傳授在特定社會歷史凝結而成的、占主導地位的文化完成的。學校德育正是以文化傳承的方式塑造著人的品格，實現著對社會的價值引導、調節與規范作用。

學校德育要發揮其文化傳承功能，就要通過合理的選擇將民族的優秀傳統道德文化以生動具體、行之有效的方式傳遞給學生，使其獲得某種基本的文化認同與民族歸屬。文化傳統既蘊含著我們的文化基因，標識著我們的文化根性，也是我們尋找和創造新的自我的前提。

失去了對傳統的自覺體認和本土文化資源的支撐，學校德育就會在價值迷失中失去文化的根基。學校德育的現代化改造絕不是與自身文化傳統、文化譜系的徹底斷絕或顛覆，它一定是植根于自身文化脈絡與傳統因子中的“再造”，是自我的文化生命的延續和成長，是更高層次上的一種自我確認和調整，斷非完全蛻變成了另外一種文化。

（2）學校德教的文化創新功能

學校德育以文化積淀的形式塑造著學生的道德人格。這種“塑造”并不局限于對傳統道德文化的承續，而是同時實現著對文化的“再造”，推動并促進著文化的創造與變革。學校德育通過賦予人以理性意識而實現對傳統文化的反思和對新型文化的創新。

從文化自身的結構看，學校德育促進文化結構中精神文化的創新。在文化的三層結構中，外層的物質文化和中層的制度文化不足以改變文化的結構，只有內層的精神文化的變革才能使得文化的結構發生改變，而教育特別是學校德育是促使文化發生變遷的主要動因。從文化變遷的規律看，學校德育促進文化的互動和文化結構的更新。異質文化的互動是文化變遷的主要動因。

此外，在教育的影響下，學習者已經形成的人格特質、價值取向構成了他們在接受外域文化中的某種認知圖式，這種認知圖式有助于學習者對外來文化進行選擇、內化，這就是文化濡化——既非對外來文化的拒斥，又非對異質文化的全面接受，而是重組、改造、創新。

總之，在處理傳統文化與現代文化的關系上，學校德育應持有的立場是：在承續傳統文化之合理性、民族性、時代性與揚棄其局限性、保守性、歷史性的基礎上，實現傳統文化的現代轉換和現代文化的傳統承接。沉湎于傳統文化與傳統道德的精神自戀和全盤接納的民族中心主義或保守主義，秉持現代化的重新謀劃而剔除道德傳統、從頭再來的民族虛無主義或自由主義，都無益于學校德育文化資源的傳承與文化創新使命的彰顯，因而是必須予以反對和批判的。

（二）學校德育的政治功能

政治是關涉權力的分配與運作的范疇，而權力的分配與運作存在于人類的一切社會生活中，因而，政治是一種近乎“無處不在”的現象，幾乎一切事物或人類的活動“都帶有部分政治性”。學校德育是一種帶有政治性的活動道德教育屬于政治化的道德教育，政治教育又帶有道德化的色成分。政治教育盡管可能不是道德教育的唯一功能，但也不是可有可無的。教育離不開政治；政治也離不開教育。

學校德育的政治功能有： 1.政治意識的傳播與強化

借助“‘更好的’政治教育，使學生掌握現實的政治觀點和切實可行的政治本領，以便將來能使政府對于他們提出來的要求作出合理的反應。政治世界是人的生活須臾不能游離的環境。政治意識能使學生更好地理解他生活的本質與問題。

2.政治行動的引導與培育

一個人的政治行動總是受特定思想觀念的影響，學校德育通過對學生政治方向的引導、政治判斷力的培養、政治活動能力的培育而實現著對其政治行動的引導，目的在于使學生適應國家現行的政治生活形式以便將來順利地融入、參與國家的政治生活，同時實現現行政治制度的存續與發展。

3.政治機構的充實與更新

學校教育中的德育則承擔著培育青少年政治意識形態和價值觀念的職責。當其中的一部分被遴選到國家政治機構從事政治活動時，就成為代表國家政治方向的政治人才。在此意義上，學校德育承擔著一個國家政治機構充實與更新的任務。即使普通的公民教育也不能游離占主導地位的政治框架。因而，“公民品德教育可以被視為國家成員的意識教育。”民主教育必須在個人關心的和努力的各個方面——政治、公共事務、工會活動、社會與文化生活等方面——使每一個人勇于負責和積極行動，并幫助他們保持自己的自由意志，作出可靠的個人選擇。”

4.政治關系的再制與創新

學校德育不僅擔負著傳播既定政治意識、政治規范的職責，還擔負著特定政治關系的再生產與不斷優化、完善的職責。這就是學校德育的政治再制與創新功能。這一功能通常借助兩種途徑進校：一是通過各種方式使學生學會認同某種政治角色，進而獲得某種政治身份，從而使既定的政治關系得以再生產出來。二是通過對不同出身與階層的學生灌輸主流政治文化，以消除其政治偏見，實現政治融合，從而再生產出與主流政治相契合的政治關系。

然而，必須承認，盡管德育具有傳播、維系、強化政治意識的功能，但這種功能的發揮是有條件的、有限度的，絕不能將其視為德育的唯一功能。“任何時代的任何教育，都有為特定政治服務的一面，但以政治的教化取代品格的培養則是道德教育的迷路，它服膺于適應、維持的要求，卻無法承擔創造、革新的使命。”（戚萬學）

（三）學校德育的經濟功能

。隨著我國社會主義市場經濟體制的建立與完善及其經濟文化、經濟思想、經濟道德的產生于發展，德育的經濟功能遂逐漸引起人們的關注。這是德育思想的一大歷史進步。落后和不發達不僅僅是收入、經濟指標的低下，也是一種心理狀態；經濟的崛起不僅僅是物質財富的增加，也是一種心理狀態的飽滿與自信。

學校德育的經濟功能表現為：

1.對勞動者生產領域中經濟行為的價值規范與引導功能 2.對社會經濟形態的維護功能

3.對勞動者生活與消費領域的引導功能

（四）學校德育的生態功能 學校德育的生態功能可概括為： 1.使學生形成新的人生觀與自然觀 2.合理規范人與自然交往的行為

第二節

德育的個體功能觀

從本體意義上說，道德教育的最終目的就在于塑造學習者完美的道德人格，使其學會知善、愛善、求善、行善（它是人為的、“為人”的）。因為，人性的完善（德性的提高）是一個過程，它有起點卻無終點。尼采：人是一個生成著的存在；布洛赫：人是一個“尚未”；康德：人并不是一個完成了的人格存在；人是帶著趨善的萌芽降生于世的，但人不是一個與生俱來的道德的存在，而是一個變善的存在。人既是一個欲望的存在（感性生活），又是一個道德的存在（理性生活）。“人是目的！”教育應承擔起培育學生“從善”素質的職責。喚醒人沉睡的良心就是教育的本質訴求。一言以蔽之，人的完善必須藉著道德的支援。

一、德育個體性功能觀概述

（一）品德生成觀的爭論與德育的個體功能觀

人的品德究竟是怎樣生成的？這在思想史上是有爭論的，由此產生了不盡相同的德育功

能觀。

1.中國古代的品德生成觀

（1）總體上看，中國古代的品德生成觀屬“先驗論”。先驗/超驗（上帝、真主、佛祖；觀世音菩薩，無男身、女身之分，觀世千面，隨緣而化；羅漢級別，無性別之分）而非經驗、體驗。

（2）孔子：自相矛盾的觀點，既承認品德是人的天賦（天生德于我），又把品德看作是后天修養而獲得的（為仁由己；求德求仁；學而時習之；性相近也，習相遠也）。

（3）孟子是典型的先驗論者：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”。認為，道德是不慮而知、不學而能的良知、良能；教育的功能在于引發兒童所固有的良知良能，使之“擴而充之。”董仲舒：人性是由天意決定的，把人性分為3類：圣賢之性；中民之性；斗筲之性（孔子在回答子貢如何從政時：“斗筲之人，何足算也？”十升一斗，五升一筲，氣量狹小之人。）

（4）但中國古代也有道德的后天決定論者。如告子：“性無善無不善”（后天環境影響）；荀子：“人之性惡，其善者偽也”。揚雄：性善惡混—“人之性也善惡混，修其善則為善人，修其惡則為惡人”；教育的作用就在于磨礪、雕琢、塑造。但不占主流。

2.西方的品德生成觀

（1）自我生成論：柏拉圖“善的理念”，道德是人心、靈魂中固有的，教育的作用在于使人回憶。中世紀的基督教：人的邪惡習性天生固有，人生而有罪，教育無能為力。當代的存在主義，薩特“人不外是自己造成的東西，這就是存在主義的第一原理。”自我創造、自我生成、自我選擇。

（2）后天生成論：感覺、經驗、環境。18世紀法國的唯物論者愛爾維修，洛克、歐文——環境。

（二）人性構成論的紛爭與德育個體功能觀

1． 客觀與主觀的爭論

強調客觀的行為主義者，客觀環境；S—R。斯金納R-S。

強調主觀的人本主義。人的內部世界比外部刺激對道德行為具有更大影響，重視人的自我意識，如羅杰斯—良心。

2． 理性與非理性的爭執

強調理性：認知學派，人的理智、思維、判斷；道德由理性、認知構成。

強調非理性：無意識，情感，如弗洛伊德。道德由情感構成。知覺/直覺。

（三）人性發展觀的歧義與德育個體功能觀

人性是可變的還是不可變的？連續的還是不連續的？發展的動因是內在的還是外在的？

1． 變與不變

變：艾里克森、皮亞杰、柯爾伯格：有階段的變化；不變：弗洛伊德：道德結構是個體早期經驗的結果，不變的。

2． 連續與不連續

多數心理學家認為道德的發展是連續的、有階段的、逐漸改變的；少數心理學家認為道德發展是不連續的、斷續的——突發事件、危機事件，是自我變化的。

3． 內因與外因。制度正義與個體美德。

二、學校德育的個體性功能

德育的個體性功能是指：道德教育對個體品德發展、對自我德性完善的功用；它是德育的本體功能。德性養成的途徑萬千，但在個體的道德成長過程中，學校德育殆今仍然起著其他途徑不可取替的作用，一如學校教育在個體一生中無可取代的作用一樣。德育：學生一生中重要的生活經歷。

德育的個體性功能包括3個方面：德育的個體品德發展功能；個體智能發展功能；個體享用功能。學校道德教育必須考慮如何在這3個方面促進學習者品德的健全發展。

（一）學校德育的個體品德發展功能

學校德育的個體性功能是指通過系統而優良的德育活動促進個體形成一定的道德認識、道德情感與道德行為，從而使其從一個自然個體轉變為一個社會主體。換言之，個體性功能是乃指學校德育能夠在何種程度上對個體的道德發展產生何種性質的影響。品德的個

體發展功能是學校道德教育的核心功能。促進學生品德的發展要立足于其品德的形式發展、內容發展和能力發展。

促進學生個體的品德發展與完善是學校德育的本體功能和根本任務。道德教育的本質就在于對個體道德人格的培塑或品德發展的推動。德育的其他個體性功能和社會功能都以此為基礎、為中介。

個體的品德是一個包含不同品德內容、形式、能力的多維度的、復雜的結構系統。這就決定了學校德育的長期性、艱巨性。“教育是一種掌握種種細節的需要耐心的過程，一分鐘，一小時，日復一日地循環。”（懷特海）學校德育要實現促進個體品德發展的功能，就必須在品德的內容、形式、能力諸方面通盤考慮，全面規劃實施。

1.促進個體品德形式結構的形成與發展 品德總是通過一定的形式而展現自身，不借助于特定的品德形式，學校德育就無從運行。品德的形式又是一個復雜的結構系統，包括品德認識、品德情感、品德意志、品德行為、品德態度等成分，其中最主要的是品德認識與品德態度兩大要素。品德認識是個體對社會道德關系和道德客體尺度的一種主觀的意識形式。它是個體形成自己的道德意識、道德態度、道德行為的基礎。“知善方可行善”個體品德認識的形成不是其生命機體自然成熟的結果，亦非神祇的恩賜，而是需要訴諸符合個體身心發展規律的教育干預與培養，其中促進學生形成全面的道德知識結構是品德認識教育的基礎性任務。對學生品德認識的教育應該摒棄居高臨下的宣講或生硬灌輸的方法，它不僅不利于學生道德意識的形成，而且還會產生對道德的抵觸或反感。“道德強制是一種惡。教育運用強制手段執行某種道德不僅是徒勞的，也是不道德的，用不道德的手段去實現高尚的道德，只能引起更多的不道德。”（金生鈜）

品德態度是個體對客觀的道德現象、道德事實與自身道德需要與道德選擇之間關系的一種評價性、傾向性反映。它對人的品德認識、品德行為具有特殊的定向與動力作用。德育不同于智育的一個主要方面正在于它對人的態度的引導或影響上。小偷的道德認識與態度；腐敗官員的道德認識與態度；師德敗壞的道德認識與態度。→制度約束的匱乏；從眾心理的流俗。品德情感、品德意志、品德信念、品德理想等都屬于品德態度的范疇。學校德育不應局限于“知性德育”（即以道德知識的傳輸為旨趣的教育）或僅囿于提高學生的認識，而應在如何形成學生優良、高尚的道德態度方面用力。“德育的功能主要表現于態度的領域，應十分重視個體的道德情感、意志、信念、信仰、理想等方面的發展和培養。德育應充分發揮在激發和升華道德情感，發展自覺、堅強的道德意志，形成強烈堅定的道德信仰，確定崇高、科學的道德理想等方面的功能。”（魯潔）

道德態度關涉的內容不是“是什么”或“怎么樣”的問題，而是“要不要”、“該不該”、“信不信”的問題。當下人們對道德的疏離，大多源于缺乏正確而一貫的道德態度；而要改善道德不良的頹勢，就需要從道德態度上下一番功夫。學校道德教育：對道德的態度、敬崇、敬畏。道德態度的形成，歸根到底是道德需要的發展：從無道德需要→有道德需要；從非道德需要→道德需要；從低層次的道德需要→高層次的道德需要。道德需要因人而異，允許人們對道德具有不同的需要；允許高尚與卑賤的不同人群同時存在。但是：1.作為一個道德的人，都必須有起碼的道德需要；2.如果缺乏道德需要，就不會有任何真正的道德行為；3.崇揚高尚的道德需要是一個文明社會、文明公民之不可讓渡的責任。

2.促進個體品德內容結構的形成與發展

學校德育的進行必須有基本的內容依據，否則，教（學）什么、怎么教（學）便無從談起。也就是說，促進學生的品德發展必須考慮品德的內容結構。品德內容是指社會的道德觀念、道德原則與規范在個體意識中的反映狀況。這種意識狀況直接影響個體的道德選擇與道德行為。如果說學校德育的任務在于實現個體的道德社會化的話，那么這一社會化過程必須是有某種道德規范或道德意識作為內容依據的。在此意義上，如何將特定社會的道德規范內化為個體的道德意識內容結構，就成為培育學生道德人格的關鍵。促進學生形成優良的品德內容結構，是學校德育的常規性任務。在此方面，學校德育尤其需要考慮的是：如何在多元道德價值并存的時代境遇下選擇并傳授何種道德規范以使學生形成適合社會發展與自身道德要求的道德觀；如何在道德文化急遽變化的時代使學生學會正確地更新自身的道德觀；如何協調并解決學生道德生活中道德觀念的失調與沖突、消除其道德成長過程中的道德意識困惑，以構建其合理的道德價值觀；如何引導學生學會從遵守具體的道德規范上升到對道德原則的把握和對道德方針的理解與認肯；如何使學生學會正確處理學校生活、家庭生活、公

共生活以及未來的職業生活之間的道德關系以養成正確的教育道德、家庭美德、公共道德與職業道德；等等。顯然，在此方面學校德育仍然有許多難題需要破解，這也是提高學校德育自身的實效性所必須正視的難題。

品德內容的3 個特質：（1）一定的道德規范體系；（2）符合一定社會要求的道德規范（非自我性）；（3）具有一定結構的品德內容：世界觀、價值觀、人生觀。具體規范→道德原則→道德觀念體系；生活道德→職業道德→社會公德→政治道德。

3.促進個體品德能力結構的形成與發展

個體的品德結構不僅表現于形式與內容的維度，還表現在品德的能力維度。品德能力是個體在處理道德意識與外部環境之間的關系時調節自身道德活動的一種相對穩定的主觀反應。道德能力：個體處理道德意識與道德活動及與外部環境的相互關系并對自身活動予以調節和支配的一種能力，包括道德認識能力、道德意應能力、道德控制能力、道德決策能力等成分。缺乏基本的品德能力，個體的道德行為就會缺乏生機活力，就會流于機械應付和循規蹈矩。學校德育應該把培養學生的品德能力作為自己的目標之一。品德能力也有一個復雜的結構系統。一般認為，品德認識能力、意應能力、控制能力、決策能力是其最基本的要素。品德認識能力是指運用道德知識對各種道德現象、道德情境與道德問題進行感知、概括、判斷與評價的能力。學校德育應該通過系統知識的講解、各種社會活動的組織和道德情境的創設等途徑來豐富學生的道德經驗，增強其對道德問題的敏感性與判斷力。

品德意應能力是個體面對道德情境而形成一定的道德意向、道德態度并推動道德行為的能力。品德意應能力主要體現在道德需要與道德態度方面。它對于提高學生的道德主體性、直接把握道德對象、完善自身的道德人格、形成一定的道德價值取向和優良的道德行為，都具有重要的意義。道德意應能力不是表現為對道德信息的認知方面，也不是一種形成道德認知的能力，而是表現為在形成主體的道德要求、動機、情感體驗等態度方面，即對道德的某種意向性。移情能力之于個體道德的作用：對他人（需要）的敏感性；感受他人的能力（道德的義務）。心理學家斯塔波的研究表明：一些人在緊急情況下不去幫助別人，不是出于惡意或無知，而是缺乏一種他稱之為應急能力的意應能力。面臨同樣的道德情境，不同的人作出不同的反應，一個主要原因在于人們對道德的敏感性不同。它反映了一個人自己感受生活的能力、感受他人生活的能力。移情訓練之道德教育意義。缺乏道德意應能力，就難以產生強烈的道德動機、道德情感、道德態度，也不可能主動地踐行道德。一個人對自己的情感理解的越少，他越容易做自己情感的俘虜；一個人對別人的情感理解的越少，他就越容易與他人進行不恰當的交往。應該通過培養學生合理的道德需要、積極的道德情感體驗、優良的道德行為動機等途徑來形成并發展其品德意應能力。

品德控制能力是指個體對自身道德行為的調節、變通即遷移的能力。品德決策能力是指個體確定道德行為策略的能力，包括分析、明確道德問題的能力和確認道德途徑、道德方法的能力。學校德育應該創設立足于兒童的生活原型或適合其生活經驗的真實的道德情境、道德場景，以真實的道德生活、真確的道德事件、真正的道德沖突和真情的道德體驗（唐愛民）來鍛煉其處理道德實際問題的控制能力和決策能力。這也是當前基礎教育課程改革所倡導的基本理念。

（二）學校德育的個體智能發展功能

求真、崇善、向美是人超越現存、追求美好生活的基本需要。真善美的追求都離不開人的智能發展水平和人的創造性的支持，而人的智能發展的方向、效率又受人的價值觀、道德觀的支配與規約。學校德育對學生個體的智能發展起著重要作用。

1.支配并制約著個體智能發展的價值方向

學校德育活動的開展和個體道德的成長都需要一定的智能發展水平作為條件，學校德育活動要取得成效也需要使其成為一種充盈智慧與創造性的過程與氛圍。在此意義上，德育活動的過程就是個體智能得以發展、應用的過程。另一方面，學校德育又影響著個體智能發展的方向、過程與水平，從而具有促進個體智能發展的內在功能。

這一功能首先表現為德育以自身特有的方式規約著個體智能發展、認知發展的價值指向。這是由道德所具有的價值特性所決定的。道德是人類把握世界的一種方式，這種方式通過價值與意義來統攝事實與細節、通過應然來揭示必然而展示自身的，它是人類在調節人與人、人與自然之價值關系方面智慧的積淀與經驗的結晶。個體每一種善的品質的形成，都是其對人生真諦的一種把握——智慧的覺解與意義的領受。道德作為一種價值關涉的范疇，總

是以不同的方式（或水平）存在于人的意識狀態中，構成人實踐活動的認知圖式，從而對人的認知活動與認知能力產生影響，而構成認知圖式的核心要素是個體先存的世界觀、道德觀。因而，以構建學生正確的世界觀、道德觀為己任的學校德育必定通過認知圖式的中介作用而對個體認知發展的方向和智能發展的價值指向產生影響。這種影響對正處于智能發展與道德成長關鍵時期的青少年兒童而言，尤為明顯。美國教育哲學家麥克萊倫認為，教育是一項道德事業，它所致力的智力活動可以使教的事業免受對其不道德的指控，并且，“演示、證明、解釋、論述等一系列智力活動就其本身來說是具有肯定的道德價值的。??智力活動要求每一位參與者表明其信仰的理由，在相互競爭的信念中做一名不偏不倚的法官，運用前所未有明晰的判斷標準，對所有的，包括他本人的信念進行公證的裁決。”（詹姆斯）德育該通過對學生世界觀、道德觀的塑造來引領個體把握認知發展、智能發展的方向，防止片面的主知主義、惟智育主義等價值觀對學生的不良侵蝕與影響。

2.促進個體創造性人格的實現

智能發展的理想狀態或最高境界是個體創造性人格的形成（生活樣式）。激發學生的創造意識，培養其創造精神，培育其創造性人格，是學校教育的至高使命。而創造性人格的培養，是包括德育在內的整個教育的艱巨任務，它絕非某一領域的專屬。“創造性不是智育的專利，而是整體人格的核心，是人的一種基本德性。人就是他的生活，而生活本身就是一種創造。生活的目的就是去創造生活。人只有通過創造才能成為人，才能有人的世界，有人的生活。創造性在人格結構中具有重要的道德價值。”（魯潔）人永遠處在道德的旅途中。學校德育以自己的方式促進學生創造性人格的實現。“沒有一種教育比道德教育和宗教教育從關注智力發展的節奏原理中得益更多。”“教育如果不以激發首創精神開始，不以促進這種精神而結束，那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”（懷特海）道德作為蘊含人類智慧火花的精神領域，其本身就是人類創造性活動的結晶。現代學校德育之所以成效不彰，正是因為它自身缺乏足夠的創新精神，未能在培養學生創造性人格方面發揮應有的作用所致。學校德育要有所作為，就必須既使自身的活動過程充滿創新的生機活力，又應通過創新性的活動促進學生創造性人格的實現。因為，根本來說，“創造性是人的一種基本德性。人和人的生活就是由他自己創造的。創造性關涉人之為人的根本，是是長久為人的必不可少的德性。教育要正確理解和敞開人的創造性。”“創造性是人之為人的基本品行。人的創造性活動就是人運用自己的理性和想象力來構思美好生活的精神活動，而道德就是這樣一種精神活動。因而，道德和道德教育內在地離不開創造性。人只有在合乎德性的活動中，才能把握、追求美好生活。”（魯潔）人只有在合乎德性的活動中，才能把握、追求美好生活。道德不是靠人對規范的機械遵守，而是靠智慧和創造來解決生活中的復雜的道德問題。任何創造活動都具有某種價值指向，都具有道德上的意義，而德育正是給人以意義建構與價值指向的教育。道德內在于人的創造活動中并構成人之創造性人格的要素，就此而言，學校德育肩負著培塑學生創造性人格的崇高使命。它理應成為未來學校德育改革的一個方向。目前的學校遠不是啟迪人們智慧的地方！

3.激發個體智能發展的動力與熱情

不同水平的世界觀、道德觀、價值觀對個體的智能發展產生殊為不同的影響。積極、向上、高尚的世界觀、道德觀與價值觀能夠對個體的認知活動和智能發展提供不竭的動力與熱情，產生積極的激發與推動作用；相反，則阻礙或抑制個體認知發展的動力與熱情。個體的道德理解力是其認知理解力的源泉與動力，因而，增進學生的道德理解力應該成為“教育的中心目的”。（約翰·懷特）一個社會責任感缺乏、科學探索欲望淡薄、科學理性精神冷漠、意志品質軟弱的人，是難以獲得優良的智能發展的；即使由于各種機遇的恩賜獲得了某種智能的發展，但這種發展也是沒有意義的，充其量只能是畸智小慧。因之，學校德育應該通過培養學生正確的世界觀、道德觀、價值觀，形成其獨特的學習方式與生活方式，提高其參與認知活動、學習活動、探究活動的積極性，激發其熱愛科學、崇尚理性、追求卓越的熱情，從而以自己的方式促進學生智能的完善與發展。道德水平較高的人，在學習上一般而言是個令人放心的人；相反，道德水平較低或匱乏的人，往往難以取得理想的學習預期或智慧水平，即使所取得的認知水平也往往是機會主義的投機取巧，通常往往是小智小慧，而與大智大德相去甚遠。把道德教育與知識教育或技能教育分開的做法是不得要領的。

（三）學校德育的個體享用功能

學校德育的個體功能不僅體現在對學生品德發展、智能發展方面，也體現在對個體的精

神享用和自我超越上。如若德育僅囿于適應學生的品德現狀和品德發展，那么學校德育的功能就是不完善的。“現今的教育的‘病態適應’，其理論根據是某種機械決定論。人們錯誤地認為教育只是能完全由現存的體制所決定，只能由教育自身所無法控制的條件所決定。”而事實上，“人只有通過他的自覺反思與批判才有可能發現生活中的困境和問題，達到對現實生活較為全面的理解，據此實現對現存的超越。”（魯潔）個體享用功能是德育個體性功能的最高體現。學校是教育部門，而非職業準備的場所；是事業而非活動！

所謂德育的個體享用功能，乃指通過德育過程使個體實現自身的道德需要與愿望，以從中體驗到某種滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受與愉悅的功能。在最本質意義上，道德是一種精神享用。道德教育是一種滿足人們精神享受、促進人領悟生命的意義、實現生活幸福的教育。

1.個體享用功能：學校德育本體價值的體現

道德教育形塑著學生的品德，這種品德具有兩方面的價值：工具價值和本體價值。工具價值旨在調節人與人、人與社會的利益關系以滿足個人發展和社會進步的需要；本體價值旨在通過德育過程本身以滿足個體精神完善的需要。學校德育應該使工具價值和本體價值達到某種和諧與平衡。

長期以來，我們的學校德育主要在促進學生個體品德發展方面用力，相對忽視了德育在完善人的道德品質的基礎上對學生精神需要的滿足，導致德育的工具化、功利化、短期化和低效化。教育的功利化：工具化；異化；扔在半道上；支離破碎；知識碎片；迷失家園；意義喪失；無家可歸；身心流浪；浮萍人生。要使德育成為一種卓有成效、充滿魅力與吸引力的事業，就必須將德育的享用功能提到學校德育的實踐層面，學生借助于德育課程與德育活動“正確感受到道德是人的一種不可或缺的精神食糧；履行道德的責任與義務是一種生命的快樂，張揚善念，泯滅惡念，是追求人生的幸福。”（魯潔）

人們對道德的需要經歷了一個從生存價值到功利價值再到精神價值的過程。道德教育有滿足人的生存和功利需求的任務，但又不局限于此，而應該在提升人的精神境界方面發揮作用。道德是每個人自我完善、自我肯定、自我發展的基本需要，它既是生存的需要，又是個體精神滿足的需要，后者是德育功能釋放的最佳狀態。因為，人類的物質生活需要是有限的，學校教育如若只以物質的功利價值為最高標準，就可能出現人們精神上的失落和道德上的危機，而人們的精神需要則是無盡的。人的生活的充實不是物質的豐盈而是精神上的愉悅；物質富有是必要的，但又是次要的。因此，學校德育越來越具有精神的價值、自我享用的價值，當下的中國教育尤為如此。大學教育之“大”，大學教育之“學”（知識與道德；工具與意義）。

就個體自身的發展而言，道德教育也呈現出某種享用的價值。對一個兒童而言，最初的道德規范行為只不過是為了博得他人的獎勵和規避權威的懲罰，這種行為通常帶有功利性；只有在一個較為充分發展的個體身上，即形成了某種道德需要以后，才能夠真正感覺到道德對于他的精神需要與發展的滿足，此時，道德教育之自我享用的精神價值才得以顯現。易言之，學生內在地具有塑造自己優良德性、完善自身人格的需求，學校教育必須滿足他的這種需要，進而在靈魂與意義、精神與道義上發揮應有的功用。這也是學校德育的最高境界。

2.學校德育應把個體的享用功能作為基本追求 學校德育對學生品德發展的影響可分為兩個層次：使學生習得某種道德規范并自覺地遵守、踐履；在遵守道德規范的過程中獲得某種精神愉悅、幸福與滿足。第二個層次是學校德育的應然追求。德育不應只是一種約束、限制、奉獻、犧牲，而應是一種使人從中體驗到精神滿足的活動。“道德教育促使人的道德發展與完善，這一過程對是教育中來說，是一種精神的解放，自由與自主意志的弘揚，他們理應從中得到自我超越的快樂。”（魯潔）只有使德育的自我享用功能得以不斷釋放，才能使學生把各種道德規范的遵從由他律上升到自律，才能使其把道德作為一種自我肯定、自我發展的力量。

德性是人之超越凡俗生活、實現自我價值的卓越的品質。它應是人的主動索求與自覺追求，過分的規訓與約束可能會損害這一事業。理想的德育應當是既有利于學生實現個體道德的社會化，又能幫助其通過德育過程學會品味生活、珍愛生命、感受幸福，從而在自己的生命歷程中不斷彰顯自身的存在價值。

歸根結蒂，學校德育的魅力正源于它對于學習者的精神援助與精神愉悅。異己力量與主動索求；規訓與教化；道不外索。通過德育使學生學會用道德的方式體驗生活、感悟生活、享用生活、創造生活，獲得某種自我肯定、自我升華的滿足，得到某種精神的愉悅與享受，32

是學校德育的終極追求。

需要指出，學校德育的享用功能與發展功能是一致的。只有在學校的德育活動和學生的道德發展中使享用功能得以發揮，個體的道德發展、人格完善才能獲得動力，道德教育的目標才能實現；反過來，只有實現德育的享用功能，個體的道德發展才能得以真正實現。換言之，只有兩種功能的協同發展，學校德育才真正成為一種愉快教育，成為學生樂于接受的教育，成為一種既付出了努力又收獲了成效的教育。

第五章

德育的目標與內容

教育的一個顯著特征就是其鮮明的目的性（中國現實的教育目的：一切為了考試、而非為了學生的智慧發展與生命質量）、規格和質量要求。列寧：“如果說我們容易地摧毀了外部障礙，那么我們非常突出地感到十分艱巨的工作是重新教育群眾、組織和訓練群眾，普及知識，同我們接受下來的愚昧、不文明、粗野等現象作斗爭。”（高考生的突降，山東下降8萬人）

德育目標：對學生品德發展的期望與要求；在一切為了考試的時代背景下，德育的目標多少顯得有些蒼白與無力。另一方面，德育目標又規定著德育內容的選擇與運用。德育內容的單薄與機械一直是制約我國德育實效的一個主要因素，對德育內容進行符合國際教育發展趨勢和新時代我國社會要求的必要的改革，亦迫在眉睫。

20世紀80年代以前，我國教育理論界一般不提德育目標，而是提德育任務。本章擬對我國現行的德育目標進行反思，并對其改革的設想作一初步思考。同時，我們也擬對我國中小學教育中德育內容存在的一些突出的問題進行反思性推究與構想。

第一節

德育目標概觀

一、對德育目標概念的基本理解

（一）對德育目標的本質理解

品德的規格；觀念的預期；教育目標的組成部分。

德育目標：一定社會的教育對個體在品德發展方面的質量與規格的總的規定和要求。它是體現教育之內在的目的性的基本要求；是德育過程的始點、中點和終點。

對教育者而言，德育目標是一種思維預期的結果；對學習者而言，德育目標是一種最終（成長）的結果。生活化；生命性。

德育目標具有如下幾個特征：（1）主觀性（屬于人的意識范疇）；（2）客觀性（其內容是客觀的，且來自客觀世界、現實生活）；（3）歷史性（歷史的積淀和文化、智慧的結晶）；（4）民族性（受文化傳統、民族遺風、民族性格、思維方式的影響，東西方各異）；（5）時代性（全球化、多元價值并舉）。

（二）確立德育目標的根（據與理）由

1．依據特定社會對公民在道德方面的基本要求

社會意識形態？個體道德社會化；資格承認；身份獲得！如英國的德育目標：培養紳士（優雅氣質），其具體目標就是：培塑“英國人”的人格、情操、公民養成；其內容：萊斯特將其概括為“四個核心”和“六個關系”——四個核心：尊重；公正；誠實；守信。六個關系：與最親近的人的關系；與社會、勞動、生活的關系；與所有人（人類）的關系；與自己的關系（包括同輩）；與非人類世界的關系（包括自然與環境）；與上帝的關系。這已經成為一種強勢傳統，在英國至今仍一以貫之，余緒未絕。

再如美國，學校道德教育主要通過公民教育來實現。其內容一般包括：美國的政治制度，憲法，公民的基本權利，勞動，納稅，守法，投票等公民義務；而學校道德教育中的具體內容包括：尊重他人，關心他人的幸福，承擔社會職責，為人正直等；還有宗教教育。品德；美德。無微言大義，但純真樸實。大地上的道德、生活中的道德。

美國全國教育協會教育政策委員會在其《美國民主教育之目的》中，把教育目標分為4類：（1）自我實現目標；（2）人際關系目標；（3）經濟效率目標；（4）公民責任目標。其中公民責任目標包括12項內容：社會正義；社會活動；社會了解；審慎的判斷；容忍；維護公共資源；科學的社會應用；世界公民；遵守法律；經濟意識；政治責任；篤信民主。

培養融入社會的、有教養的美國公民。

確立德育目標，既要考慮社會的道德規范，又要考慮個體的行為規范，國家與民族的意識形態所能提供的可能的限度。

2．依據學習者心理發展水平和品德發展的需要

（認知、職業）學習并非學生生活的全部；知識并非學生發展的唯一；道德修養，人格境界乃最崇高的教育目標。在學生的成長過程中，既有物質需要，又有精神需要；既有認知發展的任務，又有社會性發展的要求；既有教育層次上的規定，又有自我完善的需求。道德是個體發展的精神動力與意義源泉；教育的魅力和價值蓋源于此。

3．依據相關的教育思想與教育哲學的理性規定

個人中心/社會中心；以人（民）為本/以國家為本；人為了道德而存在/道德為了人更好地生存。

二、德育目標的層次與序列

我國的學校道德教育缺乏基本的適合兒童品德發展水平或實際需求的層次，習慣于一味用高尚的道德標準規范學生，而事實上，學生的道德發展水平參差不齊，應當允許不同人的不同道德面貌存在，任何時候都不可能指望學校教育把學生都培養成品德高尚、行為高潔的人。學校德育的內在限度。

同時，我國道德教育的隨意性很大，政策跟風，目標飄搖不定，缺乏固定的目標與內容；這自然導致道德教育領域中形式主義嚴重和走過場的沉疴痼疾。

我國學校道德教育的奇怪現象：小學生講政治；中學生講行為規范；大學生講文明用語。必須合理規劃我國德育目標的最基本的層次與序列。

德育目標的層次：同一德育目標在不同級次的德育過程中所具有的高低不同的道德標準與要求。

德育目標的序列：把同一目標中不同層次的德育要求按程度不同的學生道德發展的需要，合理組成一個承前啟后、相互照應的目標體系。劃分德育目標層次與序列的基本依據在于：社會生活對不同年齡和學習任務的學生的品德要求不同（人們對小學生的品德過失可能予以原諒，但同樣的品德不當發生在中學生或大學生身上，人們就予以譴責）；不同階段的學習者的心理發展水平與接受能力存在差異；德育過程的實際需要也要求德育目標具有一定的層次與序列。

有了層次，德育目標才變為具體的任務；有了序列，德育目標才可以在具體的教育過程中實實在在地操作執行；缺乏層次與序列的德育目標，只能使道德教育流于空泛、機械、形式主義，從而最終喪失其存在的價值。

三、愛國主義教育：德育目標層次化舉隅

（一）如何理解愛國主義教育的本質：問題與反思

進10年來，一位女歌手首唱的一首“愛我中華”的歌曲響徹華夏大地，人們幾乎都會不假思索地哼唱；人們也都習以為常地把愛國主義教育視為學校教育的題中應有之意，甚至有人把它視為學校教育的“主旋律”。果真如此嗎？我們要追問的是：為什么要愛國？愛什么樣的“國”？愛國家的什么？怎樣愛國？如此等等，不能不勾起我們對此進行理性思考的想象力。

1.為什么愛國？

人之為人的天然要求；情感依戀與身份認同。列寧：“愛國主義就是千百年來固定下來的對自己的祖國的一種最深厚的感情。”自然感情。世界上沒有哪一個國家不通過基礎教育使未成年人從小愛自己的國家。生于斯，長于斯，同甘苦，共命運；根系；國家與個人利益關系的一致性；國家對外代表本國人民的共同利益，人們也就自然地關注國家的發展、地位。皮之不存，毛將焉附？離開了國家，個人幾乎什么也不是。故，愛國→報國→效國。《中華人民共和國教育法》第六條：“國家在受教育者中進行愛國主義、集體主義、社會主義教育。”此可稱之為意識形態的“主義信仰”。

2.愛什么樣的“國”？

（1）祖國：無條件的義務、責任，祖國無論貧富、盛衰，都是自己賴以生存的憑靠；（2）國家：有條件的理性選擇，國家總是與階級統治、壓迫、反抗聯系在一起，對它的愛是有條件的，只有真正代表最廣大民眾的利益、保障人民的生命安全、生活愉悅的國家才值得人們去愛。

愛祖國是一個普遍的原則（不能存疑），愛國家則是一個政治原則（是可以選擇的）。愛國主義≠國家主義。國家主義的根本錯誤在于模糊了“國家”的性質。恩格斯：“國家是社會在一定發展階段上的產物；國家是表示：這個社會陷入了不可解決的自我矛盾，分裂為不可調和的對立面，而又無力擺脫這些對立面。而為了使這些對立面，這些經濟利益互相沖突的階級，不至于在無謂的斗爭中把自己和社會消滅，就需要有一種表面上凌駕于社會之上的力量，這種力量應當緩和沖突，把沖突保持在‘秩序’的范圍之內。這種從社會產生但又自居于社會之上并且日益同社會脫離的力量，就是國家。”（《家庭、私有財產和國家的起源》）只有不僅在表面上而且在實際上代表最廣大民眾利益的共同體/國家，才是值得人民熱愛的。

我們當下的愛國主義教育究竟對應“大德育”中的那一條呢？政治教育、思想教育抑或道德教育？

3．愛祖國的什么？

（1）愛祖國的過去（文化，文明；自豪感、榮譽感）；愛祖國的現在（使命感、責任感）；愛祖國的將來（歸宿感、仰賴感）。

（2）愛祖國的內容：自然實體維度（鄉土、國土、名勝古跡）；人文實體的維度（父母、師長、同學、同胞、母語、傳統文化）；政治經濟實體的維度（祖國的標志物、政治經濟制度、國際地位）。

（3）合理的愛國主義必須反對狹隘的民族主義情懷；一切戰爭都打著愛國主義的旗幟、鳴奏著愛國主義的號角，但戰爭雙方并不總是正義的，甚至雙方都不是正義的。愛國主義是相對的。

在我國，愛國主義是一種“主義信仰”，難以轉化為學生具體的行為規范。愛國主義不能單靠德育工作者，而應訴諸全部人文課程和全體教師的努力。

（二）愛國主義教育目標的序列化探索

美國的愛國主義教育：小學講故事；中學講歷史；大學講理論。日本學校道德教育非常注重教育目標的序列，把道德教育的目標細化為4個方面：有關自己的事；有關他人的事；有關自然的事；有關社會的事。

小學生的愛國主義教育可以從層次上分為低、中、高3個層次，序列上可以分為2個方面（知與行）。

1． 知的方面（道德認識）（1）低年級

國旗（五星紅旗，我愛國旗）；國歌（義勇軍進行曲）；國慶節；首都；可愛的學校是祖國的一部分；知道幾個愛國英雄的小故事；

（2）中年級

國旗、國歌、國徽是國家的象征；認識祖國的版圖；祖國“地大物博”（薄）、人口眾多、歷史悠久；可愛的家鄉是祖國的一部分，我愛家鄉；祖國的每一寸土地都不可侵犯，解放軍是最可愛的人；知道幾個保衛祖國的戰斗英雄的故事；

（3）高年級

政府為人民辦事，要擁護政府；知道我國的主要領導人；祖國是統一的多民族的國家，港澳臺是祖國不可分割的一部分；我國還是一個發展中國家；知道幾個杰出人物忠于祖國、為祖國奉獻的故事；

2． 行的方面（道德行為）（1）低年級

升國旗、唱國歌時要立正、脫帽、敬少先隊禮；積極參加國慶活動；關心學校工作；美化學校等；

（2）中年級

會唱國歌；熱愛祖國的名勝古跡和傳統文化；關心家鄉的變化；尊重解放軍；緬懷先烈；關心國家大事等。

（3）高年級

遵守學校的各項規定；不做有損學校、國家榮譽的事；關心國內外大事，經常收聽、收看新聞等。

第二節

我國德育目標的調整與完善

一、我國中小學德育目標的歷史沿革

二、當前調整我國德育目標的基本原則

（一）堅持道德教育個人發展與社會發展的統一

馬克思：社會進步需要人的全面發展；人的全面發展也依賴于社會進步。個人美德與社會公德。

（二）遵循道德教育的適應性與超越性的統一 適應什么、超越什么？如何適應、如何超越？

（三）實現道德教育與傳統美德和時代精神的統一 儒家經典道德教育，師范教育人文素養。

（四）追求道德教育的民族性與全球性的統一

民族性，美國阿迪斯·瓦特曼：“不管時代如何變化，我們總將有著和我們的祖先同樣的需要，那就是——愉快、勇敢地度過我們的一生，和周圍的人友好相處，保持指導我們成長的品質。”全球化與道德教育。

三、我國現行道德教育課程的基本內容

（一）“三義”教育與“三德”教育

三義教育（主旋律教育）；三德教育：家庭美德、職業道德、社會公德。公德（公共生活）與私德；家庭美德（齊家，孝道、孝德；離婚率，傳統家庭觀念解體；婚外戀飆升；同床保姆。）

（二）“五愛”教育：愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義 典型的政治教育，美德教育的內容極度貧乏；新形勢下，“五愛”教育還合理嗎？

（三）核心教育與原則教育

“核心教育”：為人民服務是社會主義道德的核心（毛澤東：人是要有一點精神的）；集體主義是公民道德建設的基本原則

“原則教育”：馬恩：“只有在集體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在集體中才可能有個人自由。”（《德意志意識形態》）在《共產黨宣言》中又指出：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”何種集體？虛構的集體/學生自己組織的集體？冒充的集體/真實的集體？人的依賴關系→物的依賴關系→自由人聯合體。正當的、真正的集體利益，服從集體；虛幻的、壓制的集體利益，反抗。“個人既有滿足自己正當利益的權利，也有維護集體利益的義務；反之亦然。”

（四）道德品質教育

道德行為習慣的養成教育；善待自我、善待他人、善待自然；從日常小事做起（個人精神涵養的最好體現；不給別人添麻煩！），由小到大，由事即理，以小見大，下學上達（朱熹：“君子教人有序，先傳以小者近者，而后教以遠者大者。”小學：學其事；大學：窮其理。）學會做人。

四、外域圖景：西方國家德育內容改革的共同特點

（一）道德規范、道德原則、道德價值觀教育和世界觀教育并重

普適性、普遍性、核心性規范（道德的黃金法則）；放任主義的企圖；相對主義的泥淖。變味的“五愛”教育；不跪著教書；以校為家。

（二）獨特的民族性與普遍的國際性并重

尋根意識/全球意識。孔漢思：“全球倫理”（global ethic，不可取消的基本的共識性的價值標準）；恩格斯：“善惡觀念從一個民族到另一個民族，從一個世紀到另一個世紀變得這樣厲害，使得彼此常常是直接相互對立的。”

（三）學生道德素養能力與其綜合素養能力并重 認知與道德；知性與理性；教養與發展。

（四）學生個體與群體意識、自由與責任意識并重 教育的“四大支柱”：學會生存、學會做事、學會關心、學會共同生活。自由與放肆；責任與壓抑個性。

（五）公民教育成為德育內容的重要組成部分

公民教育與道德教育的區別與關聯。公共生活，公共意識，公共倫理。公民教育乃世俗教育與國家觀念、政治能力的必然體現。

五、一個必要的補充：德育隱蔽課程與德育內容的優化

（一）隱性課程的本質

hidden-curriculum；implicit curriculum；informal curriculum；又稱隱蔽課程、潛課程、非正式課程、非正規課程等；它在道德教育過程中發揮著特別重要的作用。可以說，隱蔽課程的價值主要體現在道德教育方面。

德育隱蔽課程：在正規德育課程計劃之外，并非教師有意設計但卻對學生的道德發展產生積極促動與影響的道德教育內容。

德育隱蔽課程的特點：學業成績以外的非學術影響（情感、態度）；隱含性、自然性影響；非計劃性、無意識；目標上的統整性和難預期性；內容上的滲透性與差別性；過程的潛在性與復雜性；結果的隱蔽性與難量化性。施良方：隱蔽課程乃“學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。”日本的巖橋文吉：道德教育如不關心隱蔽課程，要期望得到滿意的效果是絕不可能的。

（二）隱蔽課程的內容體系及其道德教育意蘊

從存在范圍看，包括課堂中的隱蔽課程與課堂外的隱蔽課程；從其存在形態看，包括看得見的物質環境與看不見的精神氛圍。

課堂中的隱蔽課程：（1）課堂物質環境（座次排列、設備、裝飾、衛生等）（2）課堂精神氛圍（隱喻的教學內容、教學組織、方式、班風、學風、師生關系、學生團體、課堂氣氛、非言語交流等）。

校園中的隱蔽課程：（1）校園物質環境（學校規模、建筑、設備、綠化、藝術作品等）；（2）校園精神氛圍（學校組織形式、領導方式、校園文化活動、民間社團、校風、校訓、典禮、儀式等）。

對學生而言，無論是何種性質的學校，對他都是人生的第一次，你給他什么樣的教育，他就如何理解教育；他受到什么影響，他就對他人、社會作出什么樣的影響。德育之“不教之教”、不言而喻的理想效果。

第六章

德育的基本過程

要認識學校道德教育的本質、規律、特點，不僅需要對其作靜態的理論分析，也需要對其進行動態的考察，了解德育作為一種特殊的精神與文化活動，其運動、變化、發展的原因、形態與表現。此即德育過程理論。德育過程理論是德育原理的基本理論，是對德育本質與規律的進一步認識與理解，是制定德育原則、組織德育活動、選擇德育方法的基本依據。

從最一般和最簡潔的意義上說，德育就是“育德”。那么，這個“德”在教育過程中是如何展開的？它的活動流程是什么？在學生身上又是如何表現的？這就需要對此作出一般的、教育學意義上的闡釋與說明。

第一節

德育過程概述

一、德育過程的界定

（一）德育過程的定義

過程，是事物進行或事物發生發展所經過的程序；實在（實體）與過程。從最抽象的意義上說，過程就是在時間（綿延）與空間（廣延）上的展開。黑格爾：“世界不是一成不變的事物的集合體，而是一個過程的集合體。”人們對德育本質的認識也經歷了一個過程；同樣，道德教育的進行也必定展現為一個過程。如果前面所論述的有關德育原理的內容屬于靜態的分析的話，那么，德育過程理論則主要從動態層面上進行分析。

在不規范的意義上，德育過程所描述的實際上是這樣一個問題：即社會道德如何轉換為學習者個體的品德。從最簡潔的意義上，德育過程就是德育活動的客觀程序與工作流程。

德育過程：以促進學習者品德的生成、完善為目標，教育者和學習者共同參與的雙向互動的教育活動過程。社會道德轉換為學習者的品德。這一界定具有如下特點：

（1）德育過程是一種教育活動過程，必須在教育的意義上加以理解；

（2）它是有目標和指向的活動過程，即促進學習者品德的形成與發展；（3）它是師生共同參與的過程（共進、共生）。毛澤東在1957年3月12日《在中國共產黨全國宣傳工作會議上的講話》：“許多東西單從書本上學是不成的，要向生產者學習，向

工人學習，向農民學習，在學校則要向學生學習，向自己教育的對象學習。”

（二）德育過程與智育過程的區別（混同，知性德育＋品行德育）

1．在目標上，德育過程在于學習者品德的形成和發展；而智育過程的旨趣在于使學習者掌握一定的知識與技能，形成一定的智力與能力；

2．在運行機制上，德育過程主要解決善與惡、信與不信、愿與不愿、行與不行的問題；而智育過程主要解決是與非、對與錯、懂與不懂、會與不會的問題；

3．在依據的規律上，德育過程主要依據個體品德發展規律；而智育過程則主要依據個體認知發展規律。

（三）德育過程與品德形成過程的區別

1．德育過程是教育的組成部分，屬于教育活動范疇；品德形成過程則是人的精神素質的組成部分，屬于人的素質發展范疇；

2．德育過程是從外部對學習者施加道德影響的過程；品德形成過程是在外部影響下主體內部自身運動的過程；（道德事件）

3．德育過程是學習者與外界教育影響相互作用的過程；品德形成過程則是道德主體與外界各種影響相互作用的過程。

二者是教育與素質發展的關系。對學生品德的形成而言，學校德育過程不是唯一的因素，家庭、社區、社會生活、實踐活動等都可能會影響學生品德的形成與發展。限度；高蹈倫理。非連續性德育；制度倫理（正義）。制度德性與制度倫理；中國社會：權利與關系占主導的社會。學校教育非影響人發展的主要影響。

（四）德育過程與環境影響過程的區別

1．德育過程是有明確的目的性、自覺的教育過程；環境影響過程則是缺乏明確目的性、自發的活動過程；

2．德育過程一般而言是可控的、正式的活動過程；而環境影響一般是不可控的、非正式的活動過程；

3．德育過程對學生的道德影響一般是積極的；而環境對學生道德發展的影響是良莠不齊（優劣參半）的。如同輩群體（交友）、網絡媒體等。

二、德育過程的特點

（一）正面性與計劃性

1．德育價值的正面性。價值的相對性與絕對性，積極的價值如美國教育家厄內斯特·博伊（波伊爾，Boyer,E.L.）的7項美德：誠實、尊重、負責、同情、自律、堅忍、奉獻；德育方式的正面性——教育方式本身應具有正面的教育意義：對正面的道德的引導而非對不道德的預防、曝光、懲罰、攝像頭的普及化（文明中國）；

2．道德教育不是一種自然、無序的影響，學校教育的使命在于精心組織最有利于學生品德生長的內容、環境去自覺地影響學生的品形成，它有針對性、有效率的。學校教育的兒戲化、娛樂化、戲劇化。T型臺走秀式的、作秀、表演的公開課。鄉愁。

（二）復雜性與多端性

復雜性：與智育、體育、美育、勞動技術教育相比，道德教育所完成的任務往往是對個體利益關系的調整、態度的改變、思想的提升、行為的約束（難度；美諾的詰問）。道德教育受多種多樣因素的影響，如學校、家庭、社會、各種非正式組織等，它不像知識教育那樣具有簡潔性，故而是很復雜的。道德規則不等于交通規則、法律規則；內化。

多端性：道德教育可以從知情意行任何一個心理環節開始。而智育一般從認知出發，美育一般從情感出發，體育一般從行為出發，而道德教育可以從知情意行任何一端出發，因為，兒童在道德形成過程中，知情意行的發展方向、水平經常處于一種不平衡狀態。

（三）引導性與整合性

引導性：道德教育是一種教育者的價值引導與受教育者的自主建構的統一過程。奠基性、促進性；無害、無欺；有益；變好與變壞；交互主體；師生關雙方多方面精神交往的關系。整合性：知情意行的整體發展。

（四）雙向性與共生性

師生雙方的“德性共進”；教育者的道德要求→受教育者的道德需要；單向灌輸→相互開放；獨奏→合奏。“德育教師”的德性修養。

三、德育過程的結構

德育過程的結構是指德育過程中各個要素相互聯系、作用的方式。德育過程的結構包括三個基本要素：教育者及其活動；受教育者及其活動；德育內容和方法及其運用。

（一）教育者及其活動 從不準確的意義上說，凡是有目的地對受教育者施加影響的個人和團體，都是教育者（現實中教師的素養？人師！）。可是，在教育過程中，作為道德教育活動引導者的主體究竟有何規定性？他承擔著什么角色？他又應該承擔什么角色？

康德：“人只有接受教育才能成人。人完全是教育的結果。更可注意的是，只有人才能教育人——換言之，即只有自身受過教育的人才能教育人。”

從歷史發展和現實兩個角度看，學校教育過程中承擔教育者的有兩類：專門的德育工作者；非專門的德育工作者。在古代，由于教育即德育，故，全部教育工作者都是德育工作者；隨著社會的發展及其對教育的要求，教育發生了分化，形成了專門的德育學科的教師、教育管理人員與其他非專門德育學科的教學人員的分工，教育工作者出現了分化——專門德育工作者和非專門德育工作者。其積極意義在于，德育工作有了專門的關注，得到了組織、制度、人員的保證；但也帶來了消極后果，這就是：人們往往將德育自覺不自覺地推到專門的德育工作者身上——推卸責任，從而忽視了其他教育工作者和非專門德育工作者的道德教育職責，如此，德育活動就僅僅限定在專門德育工作者的專門的德育課程、德育時間上。由此，德育不是得到了加強，而是受到了削弱；由于分工不同而相對忽視了德育。“教學的教育性”只具有形式的意義。直接道德教育（只能解決道德教育任務很少的一部分內容，如道德認知）與間接道德教育；涂爾干之“某時某刻與每時每刻”。

德育敘述中幾個錯誤概念的澄明：德育教師；德育學科；德育教育。

1.關于教育者在德育過程中的地位與作用（1）權威主義。荀子的“尊師貴傅”：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。” 天地君親師。“言而不稱師，謂之畔；教而不稱師，謂之倍，倍畔之人，明君不內（納），朝大夫遇諸途不與言。” 洛克：“我們所有的知識都是建立在經驗之上的，知識歸根到底導源于經驗”“做導師的人應該隨時灌輸給他，應該盡一切辦法使他懂得，使他徹底信服。”涂爾干：教師擁有文化上的優勢，應當對兒童發揮主導作用；教師“是社會與兒童之間的中介人，是社會強制兒童的代表者。”“對兒童來說，要使他服從于規范的規定，就必須感受到規范中值得尊重的東西，也就是說，他必須感受到規范被賦予的權威。??規范所規定的行為也許是乏味的和有限的，它沒有任何內在的能夠把自身強加給人的意志的東西。它的必要優勢只能來自外部，只能來自于教師。”“教師是凌駕于他的那個偉大的道德人格的代言人：這就是社會。就像牧師是上帝的闡釋者一樣，教師是他的時代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者。”赫爾巴特。誰賦予教師社會道德觀念的代表角色？揚棄。

（2）中立主義。教師在德育過程中采取一種價值相對主義的立場——價值中立。蘇格拉底“無知的覺悟”、拉斯的價值澄清、斯騰豪斯（Laurence Stenhouse）的價值中立（the neutral role）——教師不發表自己的意見；對學生的價值觀點不予評論。學生的主體性，但絕對中立很難做到。不表態也是一種表態；不選擇也是一種選擇；放任主義。

（3）折衷主義。杜威之“新個人主義”，師生對話交流。價值引導與尊重學生；馬丁·布貝爾之“我與你”；哈貝馬斯之交互主體。師生關系是一種本質上不平等的人際關系：幫助學生、洞察學生??

教師：主人？仆人？平等者中的首席！（First among equals,小威廉姆斯 E.多爾）傾聽學生(listening to the leaner)，思想共舞（Dance with your ideas）！2.教育者在德育過程中的角色（1）非理性——對立模式

a.替罪羊與看守者角色（仇視→體罰→缺乏教育價值）；

b.道德執法官角色（防范、壓制、限制學生→道德裁定→唯唯諾諾、服服帖帖）； c.監護人角色（較溫和、體諒，但仍然是單向服從的）。（2）理性——權威模式

a.真理捍衛者角色（智慧的化身、理性說服，不武斷壓服）； b.團體領導人角色；

c.模范公民角色（道德典范，學而不厭－誨人不倦→不宜提倡）；非義務性道德。

（3）和諧——體諒模式

a.心理治療家角色（道德成長的顧問，心理健康咨詢）；魏書生“道德長跑日記”？ b.人際關系藝術家角色（良好的師生關系）；（4）專業——個性化模式 尊重學生人格；“己欲立而立人，己欲達而達人。”有教無類；和而不同；通情達理。教師對知識、價值觀的選擇能力（最有價值的知識）；在無法確定什么知識最必要的情況下，教師往往不加選擇地將繁雜的知識一股腦地灌輸給學生：學生負擔過重；教師道德缺失。履行責任的“不道德”；嚴肅認真的“失德”。變通，二項式定理；衡量一個教師師德的水平不在于教書的責任，而在于對學生成長和發展的責任。培育心靈與填充心靈。生成成人與教育成人。

（二）受教育者（學習者）及活動

在德育過程中，凡是有目的的接受道德教育影響的個人和團體，都是受教育者；包括學生個體和學術群體。受教育者在德育過程中既是德育的客體，又是德育的主體。

學生的道德角色（角色叢，role set）：家庭成員；學校和班級成員；社會成員；同輩群體成員；其社會化的過程其實就是角色扮演的過程——親子關系、同學關系、同伴關系、師生關系、同志關系等。

1． 不同群體對學生角色的道德期望（role expectation）

兒童的道德成長其實就是不斷實現社會的期望，達成目標預期的過程。（1）家庭對學生的道德期望：好孩子（聽話？）

（注重實際利益－私德尤其是家庭道德，教師之公職職業特征）；（2）學校對學生的道德期望：好學生（守紀？）

學校是社會的代言人，肩負著使學生認知社會化和道德社會化的雙重任務；注重紀律自覺性。

（3）社會對學生的道德期望：好公民（守法？注重政治態度和社會公德）（4）同輩群體對學生的道德期望：好伙伴（好朋友？）（誠信或義氣。注重情感的維系：哥們義氣、姐妹和氣）

2． 學生的道德角色沖突

當學生不能實現社會對其角色的道德期望或多種角色發生交叉時，就會發生角色沖突（role conflict）；此時需要角色整合（role integration）以祛除心理焦慮。

（三）德育內容和方法

德育內容和方法是教育者和學習者發生相互道德影響的手段和中介物；德育內容是一系列的社會道德規范；德育手段是道德教育活動的基本方式，包括物質手段和精神手段；德育內容和德育方法都是德育過程的純客體。

德育過程這三個要素的基本關系可以簡要概括為：教育者按照一定的德育目標去培養學習者的品德；學習者在教育者的引導下自主建構道德價值；教育者和學習者的相互作用是以德育內容和方法為中介的；三者相互作用的結果是引起學習者的品德發生合乎德育目標和學習者的品德發生合乎規律的變化。

四、德育過程的本質

德育過程是教育者和學習者共同參與的以促進學習者品德發展與完善的教育過程，是使學習者實現道德的社會化的過程，是社會道德的傳遞、繼承與創造的過程。

德育過程的本質就是造就道德行為主體的過程。這一過程包括個體道德社會化和社會道德個體化兩個方面。個體道德社會化是通過道德教育使個體接受一定社會的道德規范，以內化為個體的道德觀念與信念并外化為品德行為的過程。（通過這一過程，個體成為能適應和參與社會政治生活、精神生活、倫理生活、日常生活，履行一定社會角色的人。）社會道德個體化是使社會的道德規范轉化為體現每個個體一定個性的道德。

社會道德內化的辯證法。（1）社會道德只有內化為個體的道德才能表明自身（存在與價值）的合理性；（2）個體只有內化了社會道德，才能獲得社會的(角色)認同、接納；（3）德育過程就是如何采取巧妙的方式實現社會道德的內化，是個體道德社會化與社會道德個體化的統一。基督教的隱喻、贊美詩、圣禮。

五、德育過程的組織

德育過程的組織即德育過程的基本環節或運行程序。一般包括以下3個方面：

（一）德育活動的準備

德育活動的準備，因具體活動要求的不同而不同，但一切準備的共同點是——道德學習動機的激發。不管我們如何安排德育過程，也不管我們安排什么樣的德育活動，激發學生的道德學習動機都應該是基本的出發點。道德動機與道德需要，道德興趣。

（二）德育活動的開展

道德活動的開展，指直接進行的道德教育活動，包括課堂講授與學習、課外活動、社會考察、道德實踐等。其基本任務是實現由道德認知向道德行為的轉化，由偶然的、情境性的道德感悟到穩定的道德觀念、行為的形成。多種開端的綜合。

（三）德育活動的評價

德育活動的評價是指運用一定的評價手段與技術對德育活動及其結果的檢測或判斷，其最重要的方面是品德評定；它是德育過程的最后一個環節。任何品德評定都應當使其具有道德教育意義。要注意4個方面：（1）形成性評價與總結性評價的統一；（2）教師的評定與學生的自我評定、相互評定、集體評定的統一；（3）操行評定與德育量化的統一；（4）物質獎懲與精神獎懲的統一。

第二節

品德的基本形成機制

從本質上講，學校道德教育就是采取何種行之有效的措施、手段、途徑、方法使社會道德轉化為學生的個體品德，即如何使德育目標轉換為個體的心理人格的過程。換言之，道德教育是如何進行的？道德學習又是如何發生的？這就需要從發生學的角度對學校德育問題進行機制層面的推究。

個體品德的形成受多種因素的制約，不僅受外部因素的制約，也有其外在機制→道德規范的內化和道德行為的外化。

一、影響個體品德形成的外部因素

（一）學習者身在其中的社會關系和社會生活 人是社會關系的存在物；人是關系中的人、網中人；“人只不過是懸掛在由他自己編織的意義之網上的動物。”（馬科斯·韋伯）而道德也是一種關系→利益關系：（1）人－我關系；群－我關系；類－我關系；（2）物質利益關系（生產關系）－精神利益關系（思想關系，包括道德關系）；（3）人－自然的關系；人與社會的關系。我與我們；人與人類。

社會生活→社會的人與人的社會；鏡我；個人價值與社會價值。人類的自我生產：一種社會事業！

（二）學習者生活其中的社會環境

1.自然環境（人化自然；土地——海洋；平原——山區）；2，自然的人化與人化的自然；3.文化環境；4.日常生活環境；無友不如己者。動物的個體發展是在母親的身體內完成的，人的個體發展：脫離母胎后。文化：先于個人的經驗。

（三）學習者賴以生存的家庭背景

家庭文化氛圍、父母的教養水平與教育方式；皮亞杰；弗洛伊德——家庭依戀。布迪厄：“來自教育行動的學術產物依賴于早先家庭所賦予的文化資本；無疑地，文化資本功效最強有力的原則存在其傳遞的邏輯中，一方面，調整客觀文化資本的過程與它所需要的必需時間主要依賴于內化整個家庭的文化資本；另一方面，無庸置疑的是文化資本的傳遞是資本世襲的最佳隱匿形式。”鮑爾斯：“兒童對于不同學校教育形態的反應似乎是主要依賴于經過家庭所發展出來的人格特質、價值與期望的形態。”下層、中上階層家庭對兒童的“成就期望”（收入與地位，眼前與未來）。

（四）學習者日常生活中的非正式交往

朋（同）輩群體（兒童生活在兩個世界中：成人的世界；兒童自己的世界；瑪格麗特·米德的“前喻文化”、“同喻文化”、“后喻文化”）；鄰人關系；各種非正式群體。

（五）具有教育性質與功能的非教育機構

社區文化；少年宮；文化館；圖書館；夏令營；科技館；社會性的社團；教育性的社團；宗教團體；愛國主義教育基地。

（六）具有價值指導和精神援助性質的學校教育

主導因素，但非惟一因素。

二、品德形成的內在機制

影響個體品德形成的外部因素只是一種可能性和條件，其最終形成需要教育支持下

的主體自身的能動性。遵循的軌跡是：從外界的各種教育條件→主客體相互作用→再到主體自身的感悟。質言之，品德的形成是在教育和自我教育過程中，在個體的教育性活動與交往中實現的。它要實現兩個轉化：（1）社會道德規范轉化為主體的道德觀念與信念；（2）道德主體已有的道德觀念與信念通過教育性實踐外化為情感與行為。外化→內化→外化。

（一）品德形成的內化機制

內化：外部物質動作向內部精神動作的轉化。涂爾干是最早提出內化概念的學者。他認為，內化是社會價值觀、道德觀轉化為個體的行為習慣。“道德是一個命令的體系，而個人的良心只不過是這些集體命令內化的結果。”內化的基本過程是從紀律到自主、從他律到自律的過程。涂爾干之道德教育的三大要素：紀律；依戀；自主。

皮亞杰對其作了心理學的研究，認為，一切認識都起源于主客體之間的相互作用，人在適應外部環境的過程中，不斷地同化外部信息于自己的認知結構中，同時又不斷地改變著認知結構以順應（順化）外界環境，以取得自身與環境的平衡（建構主義），這一理論同樣適合于品德的形成。他認為，外部的物質動作是逐漸內化為個體的精神動作的，其基本過程是：感知覺和動作的協調→表象水平動作的協調→邏輯運算水平動作的協調→外部動作結構轉換為內部動作結構。這種轉化起源于主體的動作（即皮亞杰的發生認識論），這種動作的本質是主體對客體的適應（adaptation）。主體通過動作對客體的適應乃個體心理發展的真正原因與本質。所謂適應就是取得機體與環境的平衡（equilibrium）。守恒。

這種轉化方式有兩種：同化和順化。同化（assimildtion）：主體把環境因素納入機體已有的認知圖式中，以加強和豐富主體的心理結構和動作。【圖式——scheme,動作的結構或組織，這些動作在相同或相似的環境中由于不斷重復而得到遷移或概括；低級的動作圖式經過同化、順化、平衡而逐步結構出新的圖式。】順化（accommodation）：改變或調整主體原有的心理結構或動作以適應環境的變化。如孩子從吃奶到吃飯；從依賴到自主；從聽話到不聽話等。

班杜拉，個體道德規則的內化是通過模仿、認同、強化而實現的。他尤其強調強化（這是一切行為主義的法寶）：直接強化；替代強化；自我強化。

維果茨基（蘇聯“維列魯學派”的首領，維果茨基、列昂杰夫、魯利亞；文化歷史發展理論的創造者；最近發展區；教學應走在發展的前面；）認為，內部智慧過程（道德活動）起源于外部活動。

加里倍林認為，外部物質活動轉換為內部智力活動經歷5個階段：動作的定向階段；物質化階段；有聲的外部語言階段；無聲的外部言語階段；內部言語階段。

美國的布盧姆認為，個體的內化程度經歷了5種水平，即接受；反映；評價；價值的概念化；價值性格化。社會心理學家凱爾曼認為，價值的內化分為3個階段：順從；認同；內化。

總之，品德的內化就是個體對一定社會的道德規范的認知、篩選和接納，使其成為自己品德結構的組成部分，并轉換為道德觀念，成為支配自己道德情感與行為的內在力量。這一過程要經歷三個階段：感受(信息、表象)；分析（道德情境、道德問題）；選擇（對符合原有的品德結構予以同化；對不符合原有的品德結構予以順化，形成新的結構體系。

（二）品德形成的外化機制

學校德育的最終目標是實現個體品德的外化——即轉換為道德行為。即從內部精神動作向外部物質動作的轉化；也就是說，個體把已經內化了的道德觀念、信念轉換為符合社會要求的道德行為。這就是道德的外化過程。它包括道德行為方式的掌握；道德意志的增強；道德習慣的養成等環節。林崇德在《品德發展心理學》中將其概括為4個階段：（1）道德活動的開始（明確道德問題）；（2）道德途徑的確認（受已有的道德動機和道德習慣的影響）；（3）作出道德決策；（4）實施道德計劃（道德觀念→道德行為）。

總之，道德的內化過程和外化過程是受教育者自我調節、自我教育、自我管理的內部機制；是主客體相互作用的結果；主客體相互作用的途徑是活動；一切外部因素要通過主體內部矛盾起作用。

第三節

德育過程中的基本矛盾

德育過程是一系列矛盾運動的過程，是復雜的精神運動過程。關于學校德育的矛盾，目前有兩種觀點：一是認為它包括3個層次：即（1）德育過程與外部環境的矛盾（道德的人與不道德的社會；個體的道德欲求與制度的不道德）；（2）德育過程內部的矛盾；（3）德

育過程中主體（教育者和受教育者）自身的矛盾（魯潔）。也有學者認為德育過程的矛盾包括這樣3個層次：（1）學校道德教育影響與一般社會道德影響之間的矛盾；（2）德育目標要求與學生的道德發展實際的矛盾；（3）學生的道德認知、道德理想與道德實踐之間的矛盾。其中，第二對矛盾是德育過程的主要矛盾（檀傳寶）。我們擬在統合的意義上予以總體分解。

一、德育過程與外部環境之間的矛盾

學校道德教育是在社會環境這個大背景下進行的，沒有脫離社會環境的教育，也沒有疏離社會實際的道德教育；德育影響與環境影響必然發生某種關系。學校德育必須考慮到社會環境的不同性質的影響。

學校德育過程受社會的政治環境、經濟發展、文化氛圍、道德狀況等各種因素的制約。這構成了社會價值系統與學校教育價值系統的矛盾；目前尤甚。制約學生道德發展的具體的社會因素也很復雜，除了如上因素的制約而外，這些因素的實際影響性質也不相同。如同質矛盾與異質矛盾；同質矛盾——社會正面價值觀念與學校道德教育之間的矛盾；社會正面的價值觀念是學校德育內容的基礎，但社會正面的價值觀念既多種多樣，又有不同的層次、維度，只有合乎學生道德發展實際的價值內容才能進入學校德育的范圍。如何處理這一矛盾，成為制約學校道德教育及其成效的一個棘手的難題（如網絡社會的虛擬與真實——芙蓉姐姐、大小S、國學辣妹等）。異質矛盾——社會的負面價值觀念、消極的、反社會的或與學校道德教育價值相沖突的價值觀念與學校德育之間的矛盾；在價值多元并舉的當下，這一矛盾表現得日益突出。學校德育與社會環境常常表現出相互沖突、對立、弱化的矛盾。

學校德育效果某種程度上依賴于外部社會環境的優化；反過來，學校德育又通過自身的積極的價值影響促進社會環境的優化；二者相輔相成。正如馬克思所言：“一方面，為了建立正確的教育制度，需要改變社會條件；另一方面，為了改變社會條件，又需要相應的教育制度；因此我們應該從現實情況出發。”教育改造社會。學校德育應充分發揮自身的優勢積極利用社會環境中的正面因素，擴大學校德育對社會的道德輻射、精神帶動的作用，建立社區、學校、家庭三位一體的德育網絡，形成某種合力，以實現學校德育的社會化。

二、德育目標要求與學生道德發展實際的矛盾（內部矛盾、主要矛盾）

德育目標要求與學生道德發展實際或品德發展現狀的矛盾，是學校德育過程的主要矛盾。這一矛盾其實表現為如何使德育目標通過德育內容與方法等中介環節轉換為學生的品德發展。它表現為兩個主要方面：教育者與德育內容、方法之間的不一致；受教育者與德育內容、方法之間的不一致。如何根據學生的道德需要（有無？真實與否？）、興趣、品德現狀來設計德育課程和道德教學，成為化解這一矛盾的關鍵。高蹈倫理；引導－反導；主導與受導。如何依據學生的道德實際來安排道德教育，如何引導學生參與道德教育活動的積極性，是學校道德教育需要不斷思考的核心問題。

蘇聯心理學家魯賓斯坦：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活發生千絲萬縷的聯系，從各個方面向他提出對他有重大意義的、富有吸引力的任務，因而被他看作自己的、必須親自解決的任務。這比什么都重要，因為道德上的一切缺陷，一切越軌行為的主要源泉，都是因為人們的精神空虛而造成，當他們對周圍生活漠不關心、冷眼旁觀的時候，他們對一切都會滿不在乎。”“在個性發展中的任何東西都無法直接從外部引申出來。”內因是學生道德發展的根據。

三、學生的道德認知、道德理想與道德實踐之間的矛盾（受教育者主體內部的矛盾）

這一矛盾是德育過程中的一個關鍵性矛盾，是制約學校德育成效的一個主要方面。即使學校德育目標同學生道德發展實際的矛盾得到解決之后，教育也常常面臨著學生知而不行、坐而論道或愿意行動但效果不佳等情況。其原因主要有兩個方面：（1）學生的道德認知與道德情感缺乏緊密的聯系（這需要加強學生的道德情感教育、使其道德認知轉換為道德信念）；（2）學生缺乏道德行為的策略（這需要加強對學生的意志培育與技能培養）。學校道德教育實效不佳的種種現實表明，學校的道德教育其實不是一種教學，而是一種道德交往與實踐；它還表明，單純的學校德育因其不能深入到學生的內心而聲譽不佳、效率低下，必須把道德教育與學生的自我教育結合起來，使道德教育成為學生的一種精神享受和心向往之的積極活動→道德教育的享用功能；道德教育的超越性。

第四節

學生品德形成過程的規律

及其教育對策

學生品德的形成是在活動與交往的基礎上，通過其心理內部矛盾的解決，逐步形成

積極的道德價值與道德行為的過程。這是學生品德形成的基本規律性。學校德育過程的組織與實施必須遵循這一基本規律。根據這一基本規律，學校德育應當著重注意如下幾個基本問題。

一、合理組織并安排教育性活動與交往

只有在活動與交往中，道德所關涉的利益關系才能得以體現。在活動中、通過活動、為了活動；真情實意＋切實利益。活動和交往是德育過程的基礎、源泉。活動道德教育論。道德認知、道德情感、道德行為都只能在學生的活動與交往中得以訓練。并不是一切交往與活動都具有道德教育意義（獻禮工程；道德作秀！）只有能引發學生價值思考、道德情感體驗、道德意志鍛煉的交往與活動才具有道德教育價值。正式交往——非正式交往。

哈貝馬斯——交往。康德的實踐理性。列昂杰夫的活動——個性理論（游戲、學習、社會公益活動）。艾里康寧、達維多夫的主導活動論（集體活動、社會公益活動）。包諾維奇的活動－動機理論（女，主導動機與個性發展）。朱智賢的兒童的“積極的活動論”。沒有教育性活動與交往，就無所謂德育。品德是在主體的活動與交往中形成、又通過活動與交往表現出來。充分發揮師生活動與交往的德育功能。

學校組織的教育性活動與交往應注意：明確活動與交往的目的性；公益性；集體性；多樣性；教育性。

二、保持道德教育與道德發展之間的必要張力，正確處理學生品德形成過程中的內部矛盾

學校德育：教師的價值引導與學生的自主建構。張力——道德教育的要求應適當超越學生的接受能力，把握學生道德發展的“最近發展區”（一個階段以上）。同時要充分考慮學生品德形成發展過程中的內部矛盾——即學生的道德理想與道德實踐之間的矛盾、學生的道德需要與已有品德發展顯著之間的矛盾。主動性、積極性。

三、改革并加強課堂道德教學的成效，同時使之與日常性、經常性的道德教育活動結合起來

道德教學與道德學習。直接的道德教育與間接的道德教育。課堂教學的理性分析、哲學反思、生活感悟、生命沉思。道德思考→人生修養與日常生活。單純的課堂道德教學對學生的道德發展的影響是有限度的。校園文化、學校精神環境（校風、班風、學風、學術氛圍）、典禮、儀式、學術報告、隱蔽課程。物質環境（圖書館、資料室、活動場所、校園風景）等。

四、實現教育與再教育、道德教育與自我教育的結合道德教育是一種與人的精神、品性相涉的特殊的教育活動。較之知識的學習、技能的學習、技巧的學習，道德教育更為復雜（它主要訴諸人的良心）。品德的形成是一個長期的反復的教育與再教育的過程。

“人的未完成性”；人性完善的流動性、人的發展的開放性、境界提升的非一次性、道德發展的終身性。任何一種新的品德的形成是一個長期的反復的過程；任何一種不良品質的改變也是一個長期的反復的過程。如同人的學術修養一樣。

道德教育既要進行正面的價值引導，又要進行負面價值的擯棄和錯誤行為的預防、糾正。無論哪一方面的任務，都決定了道德教育是一個需要長期堅持和反復的教育過程。道德教育的長效機制就在于學生自我教育水平和自我修養能力的提高，因此，如何培養學生的自我反思、自我評價、自我激勵、自我禁約等能力是學校道德教育需要認真思考的重要而現實的問題。

第七章

德育的基本方法

任何一種德育活動都需要一些具體而有效的德育方法。德育方法是提高德育實效的關鍵。正確的德育目標、生動而深刻的德育內容、邃密的德育智慧，都必須通過恰當、適切的德育方法才能為學生接受、理解。《孟子集注》：“事必有法，然后可成。師舍是則無以教，弟子舍是則無以學。”“三樂”。道德教育，本應是最富吸引力與魅力、最能引發學生生活沉

思與生命沖動的活動（由于道德教育關涉人的精神、心靈、生活的方向、生命的意義，從而使人不能不對其有所牽掛、有所焦慮、有所欣喜），然而，由于現實中道德教育方法的單調、機械、枯燥乏味，使得道德教育的大量精力、時間、智力投入沒有得到應有的效果，從而導致了學校道德教育持續的效率低下。道德教育不道德的現象已隨處蔓延。這是需要人們深刻反思。

任何一個教師，如果不在教育方法上動些腦筋、用些功夫，而只是為了完成某種例行的“教學任務”而任其所以，那只能表明他在職業倫理上逃避了基本的責任，從而標志著他與“人師”的稱號漸行漸遠。德育方法的優劣，不僅直接影響著德育的成效，而且也是衡量教師教育水平、教育能力的一種標矢。好的教師一定是一個有著獨特而良好的教育方法素養的人；成功的道德教育，也必定是有著獨特而良好的道德教育方法支撐的教育。

第一節 德育方法的意義

一、德育方法的涵義

與其他諸育相比，德育是更需要講究方法的教育活動類型。（難度、復雜性、精神牽引、魅力）方法（method），源于希臘文metodos，意為沿著一定路徑前進，或沿著一定的程序開展活動以達到目的。德育方法就是師生在德育過程中為實現一定的德育目標而靈活采用的具有一定內在關聯的活動方式與手段的組合。

二、德育方法的演變

從歷史發展的粗線條來看，在歐洲文明的發端——古希臘時期，教育整體上是專制、保守的，反應在教育方法上，就是強調模仿、記憶、訓練、體罰與絕對服從。雖然有蘇格拉底的旨在注重理性推理和自由論辯的“知識產婆術”，然而，蘇格拉底所遭致的思想上的抨擊和生活上的厄運表明，任何思想只有迎合一定社會主流習俗的需要——哪怕是過時腐朽的政治經濟制度和思想，才能得以生存。到了中世紀，教育的神學性質無以復加，問答式教學、機械誦讀、懲罰、灌輸等占據了一切教育的主流統治地位。文藝復興和啟蒙運動中，以人為中心的教育思想成為人們的新追求，崇尚理性、高揚人性、培養個性成為教育的共同呼聲；到杜威的現代教育思想產生之際，道德教育基本上完成了從傳統到現代的轉變。至于中國，也大致上經歷了相似的演變路程，只是我們比西方所走的路更曲折、探索的時間更長。整體看來，我國的道德教育方法具有兩個顯著特點：（1）對人倫和社會秩序的絕對服從；（2）對經典的機械識記與誦讀。其間雖然也產生了一些具有相當價值的德育方法（如啟發誘導、改過遷善、反求諸己、君子慎獨、立志樂道等），但對學習者自主理性的重視是相當有限的，所有的道德真理最終都體現在經典的字句之中、都體現在教師的回答之中，學生所能獲得的也只不過是奴性的道德，至于反思性、探究性、創新性的道德生活，基本上無從談起。學校德育命運多舛。

如今，面臨著道德的世紀訴求和德育的時代吁求，人們對德育方法的認識發生了顯著的變化，最明顯的一個變化就是：從重教到重學、從道德教育到道德學習的轉變。新中國成立之后，由于長時間受凱洛夫教育思想的影響，人們對教育方法（包括德育方法）的理解主要局限于教師的努力、能力，如凱洛夫就直截了當地指出：德育方法就是教師為了達到德育的某種任務而采用的一切措施。直到1984年魯潔教授主持編寫的《教育學》才首次從教師與學生的雙重意義上理解德育方法的內涵：“德育方法是為進行思想品德教育而采取的各種影響方式的總和??包括教育者的活動方法和受教育者的活動方法。”此后，這一理解成為教育理論界的普遍共識。

三、德育方法與德育方式、德育手段略考

德育方法不等于德育方式。德育方式指的是道德教育過程中一系列具體的活動細節或組成部分；德育方法可以理解為具體德育方式的合理組合。如講授法作為一種德育方法，其方式就有介紹信息、活躍氣氛、邏輯推理、歸納演繹、理性沉思等。德育方式對德育方法只具有局部、從屬的意義；但德育方法又總是體現為具體的德育方式。

德育方法也不等于德育手段。德育手段主要是指道德教育活動的工具、載體及其應用，如直觀教具、閱讀材料、多媒體及其應用等。同一德育方法可以采用不同的德育手段，同一德育手段也可以從屬于不同的德育方法、為不同的德育方法所采用。

第一節 德育方法的分類

一、以品德的心理結構為標準的劃分

胡守棻教授在《德育原理》中，以品德結構的知、情、意、行、信為依據將德育方法劃分為六種類型：

1.說理教育法（講解、報告、談話、討論、辯論、指導閱讀、參觀調查和訪問）2.情感教育法（自然陶冶、環境陶冶、藝術陶冶）3.實際鍛煉法（在具體的實踐活動中）

4.榜樣示范法（革命領袖和英模人物、家長和教師、三好學生、影視作品中的典型）5.修養指導法（自我評價、情感體驗、社會實踐）

6.品德評價法（表揚與獎勵、批評與懲罰、操行評定）

二、以德育對學生道德發展的影響方式為標準的劃分

以德育對學生道德發展的影響特點和心理機制為依據，把德育方法劃分為兩類（魯潔、王逢賢《德育新論》，1994）：

1． 明示法：直接地、外顯地通過學習者有意識的心理活動而發生影響的道德教育方法。2． 暗示法：間接的、內隱地通過學習者無意識的心理活動而發生影響的道德教育方法，如語言暗示、榜樣暗示、行為暗示、權威暗示、藝術暗示、情境暗示、氣氛暗示、活動暗示、自我暗示等。

三、以德育對象的組合程度為標準的劃分

崔相錄《中小學德育方法》中，以教育對象的共性、特征與個性為依據，把德育方法劃分為三類：

1． 劃一教育方法（包括6種：借助理性的方法；借助情緒的方法；借助意志的方法；借助示范的方法；借助實踐的方法；借助規章制度及傳統的方法）；

2． 類別教育方法（包括5類：學生干部的教育方法；優秀生的教育方法；后進生的教育方法；女生的教育方法；獨生子女的教育方法）；

3． 個別教育和生活指導方法（包括2類：個別教育談話法；自我修養及生活指導法，如美國的生活指導、日本的生活指導等）。

四、以德育活動的性質為標準的劃分

班華在《現代德育論》（安徽人民出版社2003）中，按德育活動的性質即以教師指導為主還是以學生學習為主把德育方法劃分為2類：

1． 指導教育的方法（教育者施教）

包括說理教育、榜樣示范、品德評價、生活指導、實際鍛煉、情感陶冶等。

2． 自我教育的方法（學習者自教）

包括自我認識、自我體驗、自我控制、自我監督、自我評價、自我批評、自我激勵等。

五、以德育方法的抽象程度為標準的劃分

檀傳寶《學校道德教育原理》（教育科學出版社2000年）中，按德育方法的抽象程度把德育方法分為2大類：

1． 方法論意義上的德育方法

含啟發法、塑造法、雕琢法、樹人法、系統綜合法。2． 具體的德育方法

包括思維訓練法、情感陶冶法、理想激勵法、行為訓練法、修養指導法等。

六、以道德教育中學生認識活動的形態為標準的劃分 魯潔《教育學》（人民教育出版社1984）中把德育方法分為4類：

1． 以語言交流為主的方法（講授法、談話法、討論法）； 2． 以直接知覺為主的方法（演示法、參觀法）；

3． 以實際訓練為主的方法（練習法、實驗和實習作業法）4． 以陶冶為主的方法（感化、暗示）。

如上這些德育方法的探索，從各自認為正確的視角，分別提出了有一定特色的劃分，都部分地說明了德育方法的類型，但又各有片面性；這些劃分均是理論思考的結果，都是從研究的角度對德育方法的劃分，事實上，在生動、復雜的教育實踐中，德育方法很少能夠分得這樣清晰，相反，總是相互交叉、不斷變化的。正確的態度應當是系統運用、具體對待、靈活變通。我們傾向于第5種思路，但又不局限于此，而是結合其他劃分標準，進行綜合分

析。

德育方法發展變化的基本趨勢：重視學習者的主體性與反思性；注重德育方法的生活化（如暗示法）；注重德育方法的綜合化。

一、學校德育過程中經常使用的幾種具體的德育方法簡梳

（一）思維訓練法（說服教育法）

即以學生道德知識的學習和道德思維能力的提高為目標的德育方法。

說理非說服；思維非規范。

講授法之最古老、最常規的方法，昆體良、孔子講學盛況；其目的在于“傳道、授業解惑”；教育敘事法；

孟子之明人倫；荀子之“師以正禮”，“行之，明也；明之為圣人。”朱熹之“不言理而言情，不務勝人而務感人。”洛克之“說理是對待兒童的真正辦法”。

講授法主要有3種形式：（1）講述：是什么；（2）講解：為什么；（3）講演：深入論證；講演不是表演。

思維訓練還包括談話法和討論法。蘇格拉底的反詰術、孔子的啟發、“叩其兩端”；討論法：理智覺悟、思維水平。

（二）榜樣示范法

即通過榜樣影響學生品德生成的道德教育方法。

借助榜樣喚起學生的敬仰、愛慕之情。弗蘭西斯·培根：“用偉人的事跡來激勵孩子，遠勝于一切教育。”（《影響孩子一生的100位世界名人》、《影響孩子成長的160位世界名人故事》、《影響孩子成長的160位中國名人故事》）。班杜拉的社會學習理論。孔子：“三人行必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”“見賢思齊焉，見不賢而內自省也。”中國的傳統啟蒙讀物（孔融讓梨、曾子殺豬、斷織教子??）。

學校場域中學生遭逢的榜樣有：英模人物是學生最崇敬的榜樣；家長和教師是學生最親近的榜樣；三好學生是學生最熟悉的榜樣；文學典型是學生最動情的榜樣。

（三）情感陶冶法

即通過設置教育情境以使學生獲得道德成長和情感熏陶的一種教育方法。它是一種暗示方法。陶冶=陶情＋冶性；孔子之“無言以教”；顏之推之“熏情陶染、潛易暗化”、保加利亞心理學家洛扎諾夫之“暗示教學法”、李吉林之“情境教學法”??

黃炎培：“范土成器謂之陶；陶金成器謂之冶。”

情感陶冶法一般包括：（1）環境陶冶。老子之“居善地勿與強梁者為伍”；荀子之“君子居必擇鄉，游必就土”；教育氛圍；蘇霍木林斯基之“地圖上旅行”（愛國主義教育）（2）人格陶冶。教育者自身的品德、情操；偉人肖像。（3）知識陶冶。書的存在本身即是一種教育，知識的海洋。（4）藝術陶冶。藝術是心靈的體操。以色列民謠：只要拿起小提琴，人就不會變壞。

（四）行為鍛煉法

即通過具體的道德實踐活動以鞏固學生的道德信念、磨練其道德意志、形成其道德行為習慣的道德教育方法。荀子：“學至于行之而止亦”。躬行、踐行、力行。其方式有：模擬活動（角色扮演）；社會實踐；日常規范訓練。

（五）品德評價法

即根據德育目標和一定的標準對學生的道德言行進行評價以促進其品德發展的德育方法。它是德育過程中常用的一種方法。孔子：“過則勿憚改”、“不二過”。陸九淵：“人之患在不知其非、不知其過而已。凡貴乎學者，在致其知，改其過。”

其方式一般有獎勵、懲罰、評比、操行評定等。獎勵：物質獎勵與精神獎勵；濫用；獎勵的負面效果；懲罰：體罰與心罰；精神處罰；指責；合理。懲罰的教育意義如同禪宗之當頭棒喝的驚醒作用；馬卡連柯：“合理的懲罰制度不僅是合法的，而且是必要的。這種合理的懲罰制度有助于形成學生的堅強性格，能培養學生的責任感，能鍛煉學生的意志和人的尊嚴感，能培養學生抵抗誘惑和戰勝引誘的能力。”某種意義上，懲罰也是一種教育。沒有一個學生在成長過程中未受過教育和生活的懲罰。鄧小平：“對學校中個別壞學生是要開除，47

第二節 德育方法的選擇與優化

學校要有‘開除學籍’這個武器，沒有這個武器不行。開除幾個壞學生，就可以教育和挽救一批壞學生。”“學校的紀律問題，好多年沒有得到解決。過去只是糾纏在口頭上，現在要認真去做，紀律不好就要整頓。”

（六）理想激勵法

即通過適當方式促進學生形成一定的道德理想和道德信念的道德教育方法。包括價值理想與人格理想。在社會生活中、在真實的人際交往中、在大量的讀書（與經典相遇）中，提高學生的人生修養。朱熹：“學固不在乎讀書，然不讀書則義理無由明。??若不讀這一件書，便缺了一件道理。”《觀書有感》：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”朱子讀書法之6條原則：循序漸進；熟讀精思；虛心涵泳；切己體察；著緊用力；居敬持志。

（七）暗示法

與明示法相對，指間接地、內隱地通過受教育者無意識心理活動而發生影響的道德教育方法。教師的教育方法本身就構成了一種隱蔽課程。其優點是：通過學生的無意識心理；易被學生接受；不易產生逆反心理；具有潛移默化、自然輕松、潤物無聲的特點，有助于發揮情感、意志等非理性因素的作用。

暗示法又分為積極的暗示和消極的暗示兩種。包括語言暗示、行為暗示、信譽暗示（榜樣）、藝術暗示、情境暗示、自我暗示等。

（八）敘事教學法

就是通過講述故事、述說事件，將發生在特定時間、場境中的道德事件通過形象的語言予以描述，以揭示隱含在事件中的道德意義，引發人的道德體驗，并適當闡發當事人的思想和觀念的一種教學形式。德育敘事能夠展示社會、學校與學生真實的道德生活，具有真實性、感染性、現場性的特點；它借助于已經或正在發生的道德事件，通過挖掘事件本身蘊含的道理，運用高尚的道德觀予以闡釋，進而促進學生的道德感悟、體驗與理解。敘事教學有助于消解傳統德育課堂中的道德話語權威，營造民主、開放、生成性的德育課堂氛圍。它不同于傳統的理性化、概念化的德育路徑。對教師而言，德育敘事具有某種“自傳”的性質，能展現其獨特的道德經驗和生命體驗，是教師對自身生活經驗的闡釋；對學生而言，德育敘事可將其自身的道德經歷帶入德育課堂，從而為其自身道德經驗的建構提供真實的場域或機會。它是一種生動而親切、充滿生活氣息而又不乏教育意義的教學方式。同時，德育敘事亦可以穿過漫長的歷史走廊，將人類異彩紛呈的道德經驗、德育經驗呈現在學生面前，喚起其道德想象與聯想。它既是德育課堂的手段，自身又包含著豐富的德育資源。“德育敘事使學生面向的是道德的‘具體之思’，是一種‘以人為本’德育觀，而非‘抽象之思’和‘以道為本’。”[13]德育課堂還當引導學生講述發生在自己身邊的道德故事，通過尋找日常道德經驗的參照系，加深其對道德的體驗、自省與共鳴。

敘事教學是對傳統德育課堂中生搬硬套道德知識或從概念到理論、從理論到理論等灌輸現象的糾偏。它將鮮活的德育事件引入課堂，能有效、直接地引發學生主動、積極、切己的道德體悟。課堂德育敘事要貼近學生的生活實際，處理好敘事者與受敘者、傾訴與傾聽、敘述與對話、道德知識與道德經驗、情與理之間的關系，使其真正成為學生道德感悟、道德追求的有效教學方式。

二、德育方法的優化

（一）德育方法應因時、因地、因人、因境而靈活變通

馬卡連柯：“任何教育方法，甚至象暗示、談話和公眾影響等我們通常認為最通行的方法，也不能說是永遠絕對有益的。最好的方法，在若干情況下，必然成為最壞的方法。”“沒有任何十全十美的方法，也沒有一定有害的方法。使用這種或那種方法的范圍，可以擴大到十分普遍的程度，或者可以縮小到完全否定狀態——這要看環境、時間、個人和集體的特點，要看執行者的才能和修養，要看最近期間要達到的目的，要看全部的情勢如何而定。”

德育方法要靈活運用，正如蘇聯教育學家馬里延科在談到難教的學生時所言：“‘難教性’的特征的表現性質是隨著年齡而變化的，正像有一部分學生不良品質的內容本身在起變化一樣。舉例說，如果低年級學生懶于學習，那么，這可能與他缺乏耐心苦干精神有關，與不善于克服先前學習中遇到的困難有關。到了中年級，學生的懶散表現，則可能由于對文化知識缺乏興趣。到了高年級，他的懶散和不愿努力學習則證明他可能有他自己獨特的‘理想’了。”靈活運用不等于無章可循。

（二）以提高學生的品德發展水平為目的，力戒任何形式主義

德育方法的選擇與運用應當達到最為經濟地取得最優的道德教育效果。同時，任何德育方法必須是為了促進學生的品德得以真正的發展。馬卡連柯：“方法和目的的關系應當是檢驗教育邏輯的正確性的實驗場所。從這種邏輯出發，我們就不能允許有不去實現既定目的的任何方法。”形式主義、嘩眾取寵之流弊。

（三）重視道德教育過程中學生道德需要的培養，使（教育者的）教育方法與（受教育者的）學習方法相結合

第八章 當代西方道德教育的百年歷程與流派紛爭

對世界道德教育而言，過去的百年是躁動的百年，曲折的百年，蕭條與繁榮并存的百年，與整個教育變革的圖景一樣，學校德育的勃興或頹廢也伴隨著人類生活的全景。

本章擬主要對20世紀西方道德教育理論發展的軌跡予以輪廓性勾勒，試圖在粗線條的梳理中，大致了解西方道德教育發展、嬗變的經驗與教訓，成功與失誤，并就20世紀誕生于西方世界的主要道德教育理論流派作出扼要介紹，以為我們學習和思考我國道德教育的理論與實踐提供一種外域的、當代的、有借鏡意義的理論圖景，也為中國的西方道德教育理論研究提供某種語境。

第一節 回溯與展望：西方道德教育理論嬗變的百年歷程

縱觀百年發展史，當代西方道德教育理論大致經歷了4個有代表性的發展階段：（1）19世紀末－20世紀30年代：“新”道德教育理論的奠基階段；（2）20世紀40、50年代：道德教育理論的荒涼時期；（3）20世紀60、70年代：道德教育理論的繁榮與發展時期；（4）20世紀80、90年代：新品格教育理論的復興時期。下面我們對此予以扼要闡述。

一、19世紀末－20世紀30年代：“新”道德教育理論的奠基時期

19世紀末―20世紀30年代，是西方社會需要新道德教育因而也產生了新道德教育的時期，它所孕育的新教育思想和觀念成為后繼道德教育理論發展的基礎。今天西方的道德教育或激進或保守，但都未能拋棄19世紀末―20世紀30年代道德教育理論的營養與滋潤。彼時，道德教育理論的研究流派蜂起，蔚為大觀，堪稱道德教育發展的一個黃金時期。

這個時期道德教育的主要特征是：強調進步、發展；強調道德教育的個人目的；重視道德教育對個人需要的滿足。然而，它是如何產生的呢？其產生有無歷史的動因？

在歐美，世紀之交，人們遭逢的是歷史上長期延續下來的兩種道德教育傳統。（1）根深蒂固的宗教教育，即嚴格地按清教徒的倫理規范要求學生（道德教育起著狹隘的社會化的作用）；公立學校以灌輸宗教情懷和對權威的服從為旨趣，誦讀、識記各種道德箴言成為學校道德教育的主要教學形式。（2）在教育的世俗化進程中發端的“品格教育”。這種教育確信人類已經形成一套較為完整、固定的行為規范，學校道德教育的任務就在于盡可能讓學生了解、掌握這些道德規則并按這些道德規則行事，強迫學生接受這些規則以及對服從的激勵、對不服從的懲罰成為基本的教育形式。無論是哪種道德教育形式，均強調強制、灌輸、紀律和不理解的服從，機械、盲從的氣息相當濃郁。

如英、法。美國盡管強調道德教育的世俗化，但仍然深受英國的影響，傳統的、強制的道德教育方式并未發生根本性的變化。

直至20世紀30年代，隨著科學技術的飛速發展、經濟的迅猛增長、財富的急遽增加，世界范圍的人口流動以及由此引發的社會生活習慣、價值觀念的多元化，傳統的道德觀念和道德教育愈來愈失去其賴以生存的社會歷史基礎。道德教育的變革呼之欲出。其契機是19世紀末―20世紀初誕生于歐洲的“新教育運動”。這一運動傳到美國，與美國的進步主義相映成趣，演變為一場聲勢浩大、波及世界的“進步教育”運動。這是西方幾千年教育發展史上最重要的教育變革之一。在這場運動中，一切傳統的、陳舊的教育思想得到了徹底的清算、無情的清理和干脆的清洗；強制、灌輸的教育受到了全面圍攻；紀律、獎懲的教育方式受到了嘲笑；宗教服從受到了控訴；簡單的社會認同受到了鞭撻。道德教育面臨著新生前的陣痛——充盈快樂、孕育希望、期冀果實的陣痛。

在這場新教育運動中，誕生了一大批思想先進、聲名顯赫的進步教育思想家，如英

國的雷迪、意大利的蒙臺梭利、比利時的德可樂利、德國的凱興斯泰納、美國的弗朗西絲·帕克等等。其共同的思想志趣在于：尊重學生的興趣、能力、經驗；培養學生在道德上的自主性、創造性。其中，杜威是最引人注目的名字。在杜氏看來，一切都是發展變化的，根本不存在絕對的、固定不變的真理（對品格教育的反動）；道德實質上是一種解決問題的過程，而非某種固定的觀念和習慣；道德教育的核心是培育學生“批評性探究”（critical inquiry）的能力而非機械的品格訓練；道德不是教出來的，而是兒童在參與實際生活的過程中、在人與人交往的過程中發展起來的；新道德教育應以培養個性反對強制灌輸，以自由活動反對外部紀律，以兒童的道德經驗反對道德說教，以師生交往反對教師權威為主旨。這些思想的影響是如此深遠，以致它基本上奠定了整個20世紀西方道德教育發展的主格調——即尊重兒童的自主權和理智能力，強調學校生活和兒童自主生活的重要性，反對形式主義的道德說教，凸顯兒童的批評性探究能力的培育，所有這些幾乎成了當代西方道德教育理論的思想根源與理論格調。

在這場“新教育運動”中，對兒童道德教育的心理學研究也成績斐然，一大批有影響的心理學成果紛紛問世，從而進一步改變了人們的兒童觀。如巴恩思（Barbes）的兒童懲罰觀研究、麥考萊（Macaulay）和瓦特金斯（Watkins）關于環境對兒童道德價值理解的影響的研究、哈特肖恩（Hartshorne）和梅（Mark May）的“品格教育研究”（character education inquiry，用時5年，1萬名8-16歲兒童，特定情境騙人的兒童與沒有騙人的兒童都說騙人是錯誤的，兒童的道德行為并不是一致的，誠實并非一種穩定的道德特質，它視情境而定；認為，說教式道德教學對兒童的道德品格沒有什么影響、知識測驗和道德行為測驗呈低相關），皮亞杰關于兒童道德判斷發展的研究（認為，兒童的道德發展是有階段的、認知發展與道德發展是平行的、協作活動是兒童道德發展的動力、與兒童是自己認知結構的建構者一樣，兒童也是其道德世界的建構者，兒童借助于自己的智慧和活動求得道德的發展）等等。

總之，20世紀30年代的道德教育理論是一個充滿生機活力的時期，它不僅對傳統的道德教育理論進行了清算與反省，也對新世紀的道德教育藍圖進行了充滿激情與睿智的憧憬與描繪。從某種意義上說，這一時期的道德教育思想以進步主義教育思想家的出色貢獻而構成了新舊道德教育的分水嶺。它對個體理性、自主性、個體自由的崇尚，左右了嗣后大半個世紀西方道德教育發展的流向，人們從中可以發掘無窮的思想啟迪，其影響痕跡至今仍隨處可見。

二、20世紀40、50年代：道德教育理論的荒涼時期 20世紀40、50年代，是西方道德教育面臨新的重大選擇的時期；在這一時期，發生了第二次世界大戰、朝鮮戰爭、越南戰爭等重大歷史事件。在此歷史背景下，20世紀30年代確立的以強調個人需要、自由為核心的道德教育至40、50年代開始走向衰落、頹廢，代之以國家主義教育、科學教育、職業教育，學校不再過問學生的言行、品行，只關心其學業成績。教育只關注國家的需要、利益、權力和國家發展的責任，學生成了在品德發展方面四處游動的水上浮萍。如同時下中國的教育丟棄了道德的設計一樣。

經歷了“二戰”的洗禮，西方人們特別是美國人愈益深切地感覺到，民族、國家的生存和發展，政治制度、政治理想的實現，不是靠個人的品德修養、道德自律而是靠國家的強盛和技術的發展而奏效的——正如窮怕了的中國急切地發展經濟而不顧人的精神世界的建構一樣。殊不知，經濟的發展不等于社會的發展，更不等于人的發展。1957年蘇聯人造衛星上天。美國國防教育法（58年，科學、外語、數學）。道德教育逐漸讓位于學術、技術、職業的訓練，學校道德教育形同虛設。人們不再把學生看成是未來的詩人、宗教領袖、哲學家、有教養的紳士了，首先想到的是如何把他們培養成為未來的物理學家、工程師。一些人甚至認為：“國家如果想在經濟和軍事前沿與蘇聯展開有力的競爭，學校就應該在像道德教育這樣的‘軟’領域中少花些時間，而在學術性主題上多花些時間，民主更多的是依靠國家產品的多少和核彈頭的數量而不是個人的道德自律。”這樣，美國就步入了所謂“不需要道德教育”的時期。如此，道德教育思想和理論的貧乏便是歷史的必然了。

同樣，在歐洲，二戰期間的以愛國主義教育為核心的道德教育，到二戰之后，已面臨時代的挑戰。面對戰爭的廢墟，國家的主要任務在于恢復由于戰爭而幾近癱瘓的經濟，在于啟動人們生活急需的工農業生產。這樣，在教育領域，注重實用性質的職業技術教育得到了加強，道德教育則受到了削弱（德、法）。到20世紀50年代，道德教育已成一個“過時”的術語。

第二篇：德育原理

一、名詞解釋

1教師道德：作為職業活動行為主體的教師在個體一般道德基礎上，發自內心對職業生活各種要求的認同，是教師所秉持的職業道德認識、職業情感以及在從業活動中所表現出來的職業行為，對職業倫理規范的自覺遵守并踐履以德行的面貌展示出來的一種品質，是對教師職業生活的一種整體把握。P

532 教師道德修養：就是指教師在道德意識、道德情感、道德意志、道德行為等方面進行自覺的自我學習、自我鍛煉、自我培養和自我陶冶的功夫和過程。教師道德修養包含了教師遵照道德原則和規范所進行的學習、體驗、反思、修煉和提高一系列心理活動和客觀的實踐活動，以及在每個階段所能達到的道德境界p52。德育過程：即教育者對受教育者實施的思想品德教育的過程。具體來說，德育過程是以促進受教育者思想品德形成、發展為目標，教育者與受教育者共同參與、雙向互動的教育活動過程。P11

德育目標的層次：是指同一個目標在不同級次學校班級的過程中，具有高低不同的要求，形成符合學校、班級實際標準。P130德育目標的序列：是指把同一目標中不同層次，按照到底的不同要求，順序形成一個承前啟后的體系。P130德育的途徑：是指教育者為傳遞德育內容、完成德育任務、實現德育目標而確定的各種路徑（渠道）的總稱，由參與者、方法、手段等要素組成。P140學校德育管理：是為了實現一定的德育目標任務，運用科學管理思想，結合學校德育的特點而進行的行動策劃，并通過一定的途徑、方法和手段積極實施的過程。P158

8學校德育的評價：是指運用測量或評鑒的科學手段和方法，對學生潛在的和外顯的綜合素質如思想品德、世界觀、氣質、性格的差異及其功能行為進行測量和評價的活動。P178學生檔案袋：是指有關每一個學生在學習過程中的成就，取得的進步以及所反映學習成果的一連串信息的匯集，即每一個學生具有代表性的學習成果（作業、作品）、反思報告、評價結果以及相關記錄和資料的收集。P187

二簡答新型德育中的教師角色定位p48

答：（1）教師既是德育教育者又是道德學習者

（2）教師既是道德示范者又是道德實踐者

（3）教師既是道德知識的傳遞者又是學生學習的合作者教師道德修養的意義p

53答：（1）教師道德修養的特殊性

（2）教師道德對教育事業具有促進作用

（3）教師道德對未成年學生具有示范作用

（4）教師道德地社會生活具有導向作用教師道德修養的內涵p5

4答：（1）充滿愛心、忠誠事業

（2）努力鉆研、學為人師

（3）以身作則、行為世范教師德育修養的方法p56

答：（1）學習與實踐

（2）自行與交流

(3)認同與發展

5.教師德育素養的結構?p58

答:(1)教師的德育意識

(2)教師的德育知識

(3)教師的德育能力

6.教師德育能力發展依存的條件?p60

答:(1)掌握必要的德育知識與技能是發展德育能力的先決條件

(2)德育能力的發展還依賴于德育活動內容的正確選擇

(3)德育活動過程的合理安排和德育方法的恰當運用

7、教師德育意識的構成4答：

1、教師對自身道德意識現象的體驗

2、教師對學生道德實際表現的體驗

3、教師獲得對德育活動的體驗

4、對德育環境的體驗

8、學生道德發展的過程特點

3答：（1）做人與成長（2）明理與習德（3）長期與反復

9、皮亞杰的兒童品德發展階段p79

1）.自我中心階段（2~5歲）

2）.權威階段（6~8歲）

3）．可逆性階段（8~10歲）

4）．公正階段（11~12歲）

10、人本主義的道德情感教育原則p86

1）真誠

2）接受和信任

3）移情性理解

4）主動傾聽

11、學校德育中師生關系的性質 p97

1.教師和學生的生命之交流

2.教師和學生的創造之生成3.教師和學生的情理之互動

4.教師和學生的活動之協同

12、中小學德育目標體系構建的依據 p130

1..社會對公民思想道德素質發展的需要

2.學生自身對思想道德素質發展的需要

3.學生的身心發展水平及思想道德素質的形成與發展規律

4.制定者對人的思想道德素質的期望及其教育理論和實踐水平

13、中小學德育目標體系構建的原則p1

311）繼承、借鑒與創新的統一

2）個人發展與社會發展需要統一

3）適應性與超越性的統一

4）整體性與層次性的統一

14、學校德育管理的基本模式p16

31）學校德育目標管理模式

2）學校德育常規管理模式

3）學校德育制度管理模式

4）學校網絡德育管理模式

15、德育日常評價的重要方面？P186

答：

1、評價的內容要明確。

2、評價要真誠。

3、評價要是適時、適度。

四論述

1.學校德育中構建和諧師生關系的原則?p100

答:教師與學生之間和諧師生關系的建立,教師是關鍵要素,教師需要遵循一定的工作原則,講求工作的藝術性,才能夠實現此目標.(1)目標趨同原則:就是要求教師工作目標和學生的發展目標需要與學校教育的整體目標在總的方向上一致或趨

同,都要以達成教育目標為重,要以學校教育要求為最終結果,不斷修正師生雙方目標.只有這樣,師生才能互相

合作,團結一致,共同努力,爭取達到共同的目標.(2)尊重信任原則:教師在德育過程中,要從尊重學生,熱愛學生,理解學生和信任學生出發,向學生提出道德要求,使

道德要求變成他們的自覺行動.教師只有尊重學生,熱愛學生,理解學生和信任學生,學生才會尊重教師,親近教

師,熨衣接受教師的幫助和指導,從而形成融洽的師生關系

(3)心理相容原則:是指師生相互吸引,和諧相處,相互尊重和相互支持.教師和學生心理相容度高,師生關系表現更

高的良好狀態,德育內容和要求就容易被學生接納和吸收.在德育過程中,師生關系是否心理相容,對整個德育活

動過程影響很大,決定德育效果的好壞.心理相容為師生關系達到和諧,融洽創造了條件,從而提高德育效果.(4)智能互補原則:指在師生群體內,由于所擔負的角色不同,因而需要擔任不同工作的人員相互合作,互為補充.智

能互補的主要內容包括知識水平互補,思維類型互補,能力專長互補,知識構成互補等.德育活動是一種極其復雜的智力活動,針對教師個體來說,構成智力的各要素和創新能力的發展往往是不均衡的.教師要善于發揮學生的長處,調動學生的積極性,充分發揮每一名學生的智力和才能,形成一個最佳的互動和互補的師生結構,才能有效的提高師生之間的和諧關系

15、學校德育中構建和諧師生關系的策略

答：（1）教師要向學生表達教師之愛

愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育。然而教師的工作對象首先是學生，每一個學生都是具有情感的活生生的人，是與教師有著同等人格尊嚴的個體，此時教師的愛會作為一種外部的情感因素，能夠轉化為學生自身的道德動機，成為學生推動自己不斷進步的動力。師愛可以作為一種教育力量，給學生以溫暖，提供學生成長中所需要的穩定、安全和一般性的支持，它能增強學生的自信心，使學生受到鼓舞，影響學生的身心發展和人格形成。因此，對學生表達教師之愛是至關重要的，關乎著師生和諧關系的建立。

（2）教師要和學生進行對話溝通

師生之間教育交往的主要形式就是對話，通過對話形成真正的溝通和交流，從而達到理解，即精神獲得溝通。教師的角色理應是對話者和理解者，從而平等地看待學生、尊重學生，以角色換位來“移情”和理解學生，并達到共情從而給予學生指導和幫助。總之，教師要傾聽學生的聲音，通過與學生交談和說理，進一步建立起學生的理性行為，從而建立和諧的師生關系。

（3）教師要向學生展現民主作風

教師應為學生創造一個和諧、快樂的環境，讓學校充滿了友愛、和諧的氣氛，讓學生們在老師面前能暢所欲言，這不僅體現了教師與學生之間的平等相待，而且也鍛煉了學生們的各種能力，如語言、思維等，這些都與教師的影響有著密切關系。總之，教師在與學生的各種交往中，要建立起誠摯、平等、互敬、互尊、互重的友好關系，向學生展現民主作風，建立和諧的師生關系。

（4）教師要與學生進行道德合作

教師和學生的道德合作，就是指教師在道德教育活動過程中與學生之間協同的意識和心態的反映。合作是以師生關系為中心的諸多教育關系的健康與協調，教師正確處理個人與集體、個人與個人之間關系的基本道德要求，也是集體主義原則的具體表現。教師與學生的道德合作，給學生得到的成長提供了自主發展的寬松環境，平等、合作、健康的師生關系，尉氏縣學生得到的發展提供了廣闊的平臺。

3、德育過程與思想品德形成過程的區別p117

思想品德教育過程：

① 思想品德教育是教育的組成部分，其實施屬教育活動范疇；

② 是從外部對教育者施加影響的過程；

③ 受教育者與外界教育影響相互作用的過程；

思想品德形成過程：

① 思想品德是人的精神素質的組成部分，其形成屬于人的素質發展范疇；

② 是在外部影響作用下，道德主體內部自身運動的過程；

③ 是道德主體與各種影響相互作用的過程

我們再談個體思想品德形成規律時，指的是一種個體德行發展客觀過程中的規律，而我們講德育規律時，則是指我們自覺地控制事物，間因果關系或變量間的關系，使教育活動按照預期目標形成良好思想品德的規律，所以我們說，德育過程論在探討德育規律時，探討的是施教與受教之間的變化規律，是從教的角度探討教育者如何實施德育的過程，而不是指單方面的思想品德形成規律；對德育過程規律與思想品德形成規律的正確區分是認識德育過程規律的前提。

4、德育過程中開放性與整體性相結合原則p12

3教育過程的開放性要求教育一方面一開放的心態沖破傳統道德教育的封閉，領會中國傳統文化對于道德的理解，另一方面以開放的態度對待已發生的社會變革而帶來的道德上的變化。開放式的道德教育不是以禁錮學生的思想為目的，而是促進學生的到的思維能力，特別是獨立思維和批判性思維能力，發展學生的道德觀為目的。用一種單一的到的教條和道德信仰體系教育學生，并采取一切措施壓迫學生接受這些教條的做法，都會阻礙學生理智和道德的發展。教育過程的開放性原則要求作為道德教育內容的價值準則和規范系統必須向學生開放接受學生的檢驗。是學生的道德觀點經過自己的理智思考而自由選擇。現代德育過程理論認為的是個體的完整的人格特征。個體的道德發展以受教育者的自覺的生命實踐活動為基礎，是首要教育者在日常生活實踐完整生命活動的展開。作為道德發展的主體，受教育者的身心是一個完整的統一體，他們的個體性，主動性，完整性在道德上是統一的。所以，德育不能著眼于德性的單一方面，不能強調單項的道德知識的接受與片面的行為操練。否則，個體道德的健全發展就是不可能的。

5德育影響的一致性與連貫性相結合的原則p12

4德育影響的一致性和連貫性是指在學校德育過程中家庭、學校、社會三方面的教育力量協調一致，系統地發揮整體影響的教育作用。這是由于影響受教育者思想品德形成因素的廣泛性和社會性所決定的，談到外部因素的整體影響，蘇聯著名教育學家馬卡連柯曾說過：“一個人不能夠一部分一部分地來教育，而是由人所經受的種種影響的全部總和綜合地教育出來。”

德育影響的一致性指的是影響受教育者思想品德的各方面因素和力量的協調一致，互相配合。德育影響的連貫性則是指教育過程運行的計劃性和系統性。德育過程系統是一個與外部社會相會影響、相互作用的開放系統，如何利用各種外部因素，形成教育的合力，成為現代德育所面臨的迫切的現實問題。為此，作為學校教育來說，應首先保持校內

各方面的教育影響的一致，充分發揮學校德育的主導作用，成為學校德育的整體優勢。其次，應密切聯系家庭和社會，統一協調各方面的教育影響，積極組織學生進社會實踐，一方面培養受教育者的道德思維和踐行能力，同時，也起到優化外部環境的作用。最后，要根據受教育者的身心發展特點，不斷地提出適時、適度的要求，并將這種要求貫徹到底。

6、小學生德育內容體系的基本內容？P138

答：根據小學生生活的環境、交往對象及身心特點，我們認為小學德育重在幫助學生認識自己與自己、個人與他人及集體的關系，并在此基礎上進行相應的規范、意識和行為教育。

（1）、心理健康教育。主要進行自我認知及活潑開朗、合群、樂學等健康的人格教育。

（2）、法紀教育。主要進行班規班紀、校規校紀、小學生守則及交通規則等教育。

（3）、道德規范教育。主要進行家庭美德、社會公德、個人品德的教育。在家庭美德方面，主要進行尊老愛幼、愛父母家人等教育；在社會公德方面主要進行文明禮貌、團結同學、尊敬師長、樂于助人、愛護公物、遵守公共秩序等意識和行為教育；在個人品德方面主要進行城市、善良、友愛、謙讓等平的教育。

（4）、思想教育。主要進行人生觀中的熱愛生活、積極進取、樂觀向上、不懼困難和挫折的人生態度教育。

（5）、政治意識教育。主要警醒愛國旗、國徽、國歌，愛中華民族的悠久歷史、燦爛文化，愛中華民族的故土山河等愛國主義思想教育。.

第三篇：德育原理

2014年春季 期末作業考核

《德育原理》

滿分100分

一、判斷下列問題并說明理由（每題10分，共40分）

1、加強學校德育，就要把德育滲透到教學中去。

2、德育是對人思想品德給予多方面培養的各種教育活動的總稱。

3、品德是人的心性（心理因素活動）和社會規范價值系統相互作用內生而成的“合金”。

4、德育的社會價值就是維護和發展社會關系，而不是社會生產。

二、問題分析（每題10分，共20分）

1、現實教育中，有的教師那種對學生“寧給好心不給好臉”等做法，實質是倫理觀念上的誤區。請你談談這其中的道理。

2、教育（德育）有法（方法），但無定法。為什么是這樣？請你談談自己的理解。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召開的德育工作會議上，與會的一位負責德育工作的校領導抱怨學校不重視德育工作，說“學校整天上課補課，我們搞德育連時間都沒有”。請分析：在學校搞德育連時間都沒有，除了有“不重視德育”這一原因外，還說明了德育自身一種怎樣的觀念？你認為應怎樣解決好“連時間都沒有”的問題”

四、聯系實際論述（共20分）

1、多元化社會生活條件下學校德育應如何看待和把握好“一元”和“多元”的關系問題。

第四篇：德育原理 讀書筆記

《德育原理》學習摘錄主編 檀傳寶（志行天下）

筆記摘錄：

△德育是促進學生個體道德自主建構的價值引導過程。

△“新性善論”：德育所能做的事情其實很有限，它只能提供一種有利于道德生長的價值引導環境而已。

△班杜拉的社會學習理論認為：環境、社會文化及成人榜樣直接影響兒童的道德形成和發展。△克里夫貝克認為：理想的道德教育應當是師生之間的一種精神對話。

△現代教育最本質的特征是現代教育的民主化和科學性；故教育的現代化最本質的內涵應當是教育民主化和科學化程度的逐步提高。

△德育的現代化最主要的特征是三條：學校的民主化；學校德育的世俗化；學校德育的科學化。

△哈什等人在《德育模式》中從一個道德行為的組成要素的角度，認為道德教育理論應當關注“關懷、判斷、行動”三個方面。

△科爾伯格：道德兩難問題的討論、公正團體學校和參與性民主實驗。

△價值澄清理論，主要關注價值觀教育，源于課堂對話。

△諾丁斯通過哲學的推理和論證建構了道德教育的關懷理論，她以“關懷”為核心，根據對自我、對他人、對動植物、對器具以及思想等不同的關懷為中心組織了一整套課程體系，并提出了榜樣、對話、實踐、認可四種道德教育應該關注的教育要素。

!1992年，美國28位專家參加了科羅拉多州阿斯彭的約瑟夫松學院主辦的主題為“道德與品德教育：應當、能夠和將要做些什么？”的研討會。會議結果是成立了“品德關注聯盟”。號召培養學生的6種基本品德。

△2000年，美國“品德教育伙伴組織”公布了“有效的品德教育的11條標準”作為優質品德教育鑒別與評價的依據。這11條標準是：

一、提倡以核心倫理價值作為美德的基礎；

二、品德必須要綜合理解，應包含思想、情感與行為；

三、有效的品德教育要求有意識、積極和綜合地提高學校生活所有層面的核心價值；

四、學校應當是一個充滿愛心或關懷的社區；

五、學生要有機會參與道德行動以發展自己的品德；

六、有效的品德教育要求有教育意義和有挑戰性的學術課程，并鼓勵和幫助所有學習者在這些課程學習上獲得成功；

七、品德教育必須激發和發展孩子們內在的學習動機；

八、學校教職工應當共同承擔德育的責任，努力保持與用以教育學生的核心價值的一致；

九、有效的品德教育要求合乎道德的學校和學生管理；

十、學校必須要求家長和學校所在的社區作為支持品德教育的伙伴；

十一、品德教育評價應當注意評估學校有無公認的品德標準、員工對品德教育的支持和學生對美德認可的程度。

另外，品德教育專家、密蘇里大學（圣路伊斯校區）教育學院的馬文?博克維茲教授等人也在他們最近的研究中，歸納了有效的品德教育的八大要素：

一、學生得到了尊敬和關懷的對待；

二、學校存在積極的角色榜樣；

三、有自律與發揮影響力的機會；

四、提供反思、爭論和合作的機會；

五、學校有明確的品德教育的目標與標準；

六、提供社會技巧的訓練；

七、提供實施道德行為的機會；

八、家長和社區的積極參與，有一個支持達到品德教育標準的（社會）大環境.△經師易得，人師難逢

△道德發展可以概括為：無律-他律-自律-自由的過程。

△社會學習理論等已揭示，教育者的人格是學生進行價值學習的關鍵性中介。

△由于道德教育是一個需要對情感、信念、態度等因素起作用的教育領域，更具有“陶冶”的性質。因此對教師的修養水平提出了很高的要求。

△態度的改變、信念的確立、行為的實施才是道德教育追求的根本目的。

△德育目的：價值態度的改變是最要害的目標；教育目的是全部教育活動的主題和靈魂。△杜威的存在主義教育理論認為，自我實現目標的實現遠比個體社會適應要真實的多。△道德教育的目的組成不妨可以借鑒古老的揭示，即理解為：知、情、信、意、行五個方面。最基本的是：知、情、行。

△社會人格的培養和個性發展之間是辯證的關系。

△進行道德教育，應該合情、合理、可行。

△全球倫理：己所不欲勿施于人

△香港教育署早在1996年的《學校公民教育指引》已將人類的普遍價值（普效性價值）作為核心價值來設計公民教育課程。普效性核心概念和價值分個人價值和社會價值，個人價值取向包括生命神圣、人性尊嚴、自由、真理、理性、情感、審美意識、創造力、個人獨特性、真誠、勇氣；社會價值包括平等、自由、公義、友愛、共同福祉、關心人類整體福祉、容忍、守望相助。

△1980年，16個國家國際道德教育會議的報告中曾歸納出各國道德教育計劃應該共同強調的內容，共有四類：（1）社會價值標準，如合作、正直、社會責任、人類尊嚴等；（2）有關于個人的價值標準，有忠厚、誠實、寬容、守紀律等等；（3）有關國家和世界的價值標準，如愛國主義、民族意識、國際理解、人類友愛等；（4）認識過程的價值標準，如追求真理、慎于判斷等等。

△供構成的角度看，現代德育內容的基本層次可以歸納為四個方面：文明習慣、基本道德、公民道德、信仰道德四個層次。

△道德教育內容不過是一種價值環境的組成部分。

△麥克費爾是英國教育家，他認為，道德教育的任務主要不應在學習道德判斷，而應當讓學生學會體諒和關心別人，因別人的幸福而感到幸福。基本教材《起跑線》，之后又編寫了《生命線》教材。

在道德教育的方法上，麥克費爾認為，討論、角色扮演、對話、講故事等是最有效的方法，道德教育應該摒棄說教和權威主義。

△從某種意義上說，活動課程是道德教育最關鍵、最重要的課程形式。

△最高形態的道德教育應當是一種“無教之教”，而形成“無教之教”的唯一途徑就是學生的自我教育機制。

△道德教育應當考慮興趣，也應當考慮教育本身所應有的價值引導的特點。

△學生德育主體性原則要求的是杜絕那種缺乏學生主動參與的形式主義的活動。

△杜威認為，有效的學校環境必須具有三重特征：第一，是一個簡化的環境；第二學校環境必須是一個凈化的環境；第三，學校環境必須是一個整合的環境。

△杜威認為，學校應該辦成一個雛形的社會，“學校即社會，教育即生活”。

△隱性課程：從本質上是一種價值性的影響；杰克遜認為，構成學校班級生活的有三個重要的隱性課程因素，第一是群體；第二是表揚；第三是權力。

學校是社會規范同化最有力的場所，社會化、價值學習等是隱性課程的核心內容。

△道德教育如果不關心隱性課程，期望得到滿意效果是不可能的。

△學校德育的使命在于精心組織最有利于學生的品德成長的影響內容、環境去自覺的影響學生。

△傳統的德育過程模式，康德認為，兒童接受教育的過程是：1“管束”-抑制人天生的野性；

2、“教化”-讓兒童學會禮貌和智慧；

3、“陶冶”-使兒童明辨是非，走向道德自律。△真正有效的德育過程應當是道德價值引導和道德自主建構的統一。

△美國德育學家里克納等人就是既強調尊重學生的人格，培養其道德反思能力，又強調教師的作用、直接的道德教育和道德紀律的作用。

△在個性發展中的任何東西都無法直接從外部引申出來。

△不管我們如何安排德育過程，出發點都是道德學習動機的發動。

△道德教育實際上是一種在人際關系中對道德關系進行處理的教育。

△德育過程所說的活動和交往是一種能夠引發價值思考、體驗道德情感、鍛煉道德意志、優化道德行為模式的交往和活動。

實際上，社會心理學家已經證實，非正式團體往往對成員更具有吸引力，價值影響更大。△道德教育的一大特點就是它的復雜性和反復性，這兩方面的任務都需要一個長期堅持和反復的教育過程。

△德育是一個需要耐心和等待的事業。

△德育方法的選擇標準：最為經濟的達成最大、最佳的預期道德教育效果。

最為經濟指的是完成特定德育目標時，所使用的德育方法耗費的物力、人力、時間最少，所使用的程序最為簡單等等。

△道德教育的核心和關鍵是道德信念問題、道德情感問題；從方法的角度看，不能作用于學生的道德情感，不能有助于學生道德信念的建立的德育方法都是不合格的方法。

△道德教育的價值性使教育意圖的處理變得困難起來，一般教育活動教師公開自己的教育意圖沒有問題，有時甚至還有積極作用；但是道德教育過程過于空開的教育意圖往往會導致學生的心理抗拒，消弱教育效能；所以道德教育在方法上必須處理的問題是：要么公開教育意圖，但是必須真誠，不致學生反感；要么采取為間接、巧妙的形式實施道德教育。因此，德育方法是否有效的一個關鍵是師生間能否建立親密和信任的人際關系。

△德育的情境性：一種方法在此時此刻、此一個個體身上有效，但換一個時空環境，對同一個個體可能沒有效果。所以情境性決定了德育方法實際上只能是德育藝術。

△教師不能給學生以道德良心，而只能將其固有的道德良心喚醒。道德教育也要由小處著眼，次第進行。道德教育是一個日積月累、精心照看的工作。

△對話法在道德教育、心理教育等領域是最為有效的教育方法之一。

△討論法本身應當成為學生民主的道德和社會生活實踐的一部分；如何減輕討論法中過多的人工痕跡（計劃性、目的性、結論性）等是討論法能否真正實現培養道德思維能力的關鍵。△情感陶冶法是通過設置一定的情境讓學生自然而然的得到道德情感與心靈的熏陶、教育的一種教育方法。途徑有三：教師的師愛、環境陶冶、藝術陶冶。

威爾遜的家庭化模式是一個可以借鑒的典型。

△理想激勵機制的關鍵是主體自身對于道德理想的向往與追求；杜威說過：所需的信仰不能硬灌進去，所需的態度不能粘貼上去。

△道德實踐法的基本形式：模擬活動、社會實踐、日常規范訓練。

△馬卡連柯說：合理的懲罰制度不僅是合法的，而且是必要的。

△任何道德教育過程的實質都是主體道德自我建構的實現。

△馬卡連柯說過：方法和目的的關系應當是檢驗教育邏輯的正確性的實驗場所。

△當代西方德育界形成的主要方法模式有：認知發展方法模式；社會學習方法模式；價值澄

清方法模式；社會行動方法模式。

△社會環境是個體道德成長的“空氣”和“水”，在影響方式上可以解釋為“文化性和隱蔽性”。

△縱觀中外德育史，道德個體所受到的最激進的影響往往都來自社會；而學校文化則往往具有保守性。

△一般而言，家長的教誨只有部分內容為學生所接收，社區如果沒有適當的機制只能是與校園不相干的“自然環境”。

△教育管理范式的變遷還具有德育的潛在課程意義，影響對學生的平等觀念、市場意識、效益觀念和拼搏精神等品質的培養。

△階級心理、民族心理、青年心理等對學校的影響的側重點不同，重要的機制是模仿和從眾。△許多社會問題凸顯，國內有學者已歸納為：（1）社會失調。如人口問題、就業問題、農民工問題、環境污染問題、家庭問題、貧富分化，干部腐敗等；（2）社會頹敗。如：關系網、公費吃喝、毀壞公物、利己行為、假冒偽劣；（3）社會病態。如：賣淫嫖娼、淫穢物品、拐賣婦女兒童、吸毒販毒；（4）社會犯罪。青少年犯罪、公職人員犯罪、車匪路霸；（5）心理失調。自殺率上升、精神病患者增加。

△大眾傳媒的迅速而有效的傳播，所可能帶來的嚴重后果是個體獨立判斷力的衰減。

△現代化進程在最先進的國家既帶來了組織和分工的嚴密，也帶來了人群內部的感情荒漠。△沖突的多元價值觀帶給社會主體的是價值選擇的困難，而這一選擇困難既使個人產生無所適從的“邊際人”的感覺，也是學校德育陷入了顯現課程與隱性課程、學校課程與社會影響的巨大差距。

第五篇：德育原理總結

第一章

德育的意義與任務

一、德育的意義

1.加強德育使青少年健康成長的迫切需要。2.加強德育是實現教育目標的需要（教育目標是培養德智體美勞全面發展的人，教育培養出來的首先是一名合格的公民；其次才是人才；要先成人，再成才，否則培養出沒有良好道德素養的高級人才，帶給我們的只能是更大的危害。）3.加強德育是現代化建設的需要

第二、德育的任務：1.培養學生具有良好的文明行為習慣----養成教育 2.培養學生堅定的政治立場和高尚的道德情操 3.培養學生具有道德思維、道德判斷和道德評價及自我教育的能力

第二章

德育即道德教育

一、大德育：政治教育（政治觀點、信念和政治信仰教育）、思想教育（世界觀、人生觀、價值觀教育）、道德教育（道德意識、道德情感）

二、我國德育外延的演變：

1、從“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”

2、從“德育即思想品德和政治教育”到“道德即思想、政治和品德教育”

三、從“德育即社會意識教育”到“德育即社會意識與個性心理教育” 學校生活中的道德領域和非道德領域的區分。

道德領域規范與其他的規范的區別在于它包含著善惡評價的標準，道德事件可以而且必須根據善惡標準進行評價，在學校生活中，能夠以道德上進行善惡評價的領域屬于道德領域，不能從道德上進行評價的領域叫非道德領域。在學校發生思想問題或行為或失范時，在認識和處理思想問題或失范行為中，需要把學校生活的道德領域和非道德領域作出嚴格的區分，違背學校生活要求的思想和言行，如屬道德錯誤，那就是道德領域中的事件，否則就是非道德領域中的事件

四, 道德教育與政治教育的區別和聯系

（1）區別：①二者內容的變動性不同：政治教育內容變化較快；道德內容比較穩定，變化較慢。②二者的實施過程不同：政治教育依靠強制性的方式；道德教育依靠自愿自覺。

（2）聯系：二者在學生的教育中互相聯系，不可分割。既不能用政治教育代替道德教育，也不能用道德教育代替政治教育。

四, 道德教育與禮儀訓練

1、在等級社會里，道德和禮儀的界限很難分清，到了近代，道德和禮儀的關系才被人重新認識

2、道德是內在的，禮儀是外在的

3、禮儀是道德訓練的重要手段

4、禮儀不是美德，但它是一切道德之源

五, 道德教育與心理咨詢區別

1、對象不同：道德教育的對象是品德；心理咨詢的對象是人格

2、目的不同：道德教育的目的是促進學生品德發展；心理咨詢的目的是解決學生心理問題

3、內容不同：道德教育的內容是私德、公德、職業道德、道德理想、道德原則、道德規則；心理咨詢的內容是人格心理的各種表現

4、方式不同：道德教育的方式是個別談話、座談、報告會；心理咨詢的方式是心理咨詢

5、方法不同：道德教育的方法是說服、示范、角色扮演等；心理咨詢的方法是宣泄、暗示、自由聯想、角色互換等

6）運作機制不同：道德教育的運作機制是規范和評價；心理咨詢的運作機制是移情和接納

（7）理論基礎不同：道德教育的理論基礎是倫理學、道德心理學、德育理論；心理咨詢的理論基礎是心理治療理論、人格心理學、變態心理學

2、聯系： 1）心理咨詢不是德育，但它是學校德育有益的補充（2）防止心理問題道德化和道德問題心理化

第三章：

1、試論學校德育的必要性。

學校之所以有必要實施德育，首先是因為德育教育對每個人都是必須的，人的道德屬性使人不但接受道德教育的必要，而且有從事道德教育的必要，因為教育是一種自我肯定的方式，同時教育也使自我發展和自我延續的方式。而學校在實施德育上有著家庭和社會不可比擬的優越性，其次從社會角度看，學校德育之所以必要，是因為學校不但是社會道德的繼承者，而且還是社會道德的創造者，因此學校只有擔負起對每個學生及整個社會的道德責任，他才是名副其實的教育機構，第三學校是一種教育機構，就必然要擔當道德責任，以促進學

生的品德發展和社會的道德進步為使命。學校即使不考慮促進學生品德，發展和社會道德進步，單以維護學校正常生活秩序的需要出發，也有必要對學生進行德育教育，此外道德的相對性也使教育成為必要，正式因為道德還有相對的一面，所以在一個共同體才需要進行道德教育。

2、消極德育與積極德育：消極被動的德育觀，這種觀點認為，道德教育需要等待時機，它并不是教育者想進行就可以進行的活動。只有當個體在道德實踐中遇到道德問題，有接受道德指導的需要時，才對他進行道德指導。另一種是積極主動的德育觀。這種觀點認為，道德品質是人類必備的品質，不論個體有沒有道德發展的需要，不論他愿意不愿意接受道德教育，都有必要義無反顧地對他進行強有力的道德教育。

（2）消極德育的積極意義：今天人們普遍反對違背學生的自覺自愿進行道德灌輸，主張根據學生的年齡特征實施程度不等、內容各異的道德教育，實際上與孔子、盧梭的見解有著某種契合。

第四章

德育的可能性 一,美德可學不可教

美德學習不同于知識、技能、語言的學習，技能本身無善無惡，而美德則是價值觀的完全體現，模仿榜樣是兒童的天性，但刻意為美德學習樹立的榜樣只會適得其反

1、從教的日常語義上說，美德可教；

2、從教的嚴格意義上說，美德不可教

二, 美德可間接教不可直接教：

1、直接教授美德效果微乎其微

2、間接的道德滲透是有效的德育途徑

三、倫理學分歧

(一）美德即知識 ——蘇格拉底：道德教育的核心是使人獲得善的理性知識

（二）美德最終落實在行動上

亞里士多德：

1、知識不是作善作惡的源泉

2、美德是通過實踐獲得的，最終體現在行動上

3、美德的獲得最重要的不是知識的學習，而是習慣的養成和獲得

第五章：德育內容：

1.試分析私德教育，公德教育，職業道德教育之間的關系 私德是私人生活中的道德規范，通常以家庭就美德為核心，學校中的私德教育在于培養學生的私人生活的道德意識養成其在私人生活中與他人交往的道德行為規范。公德是國家及社會公共生活中的道德規范，學校中的公德教育，在于培養學生的國民公德及社會公德意識，養成其符合國家公德，社會公德的行為習慣。職業道德是職業生活中道德規范。學校中的職業道德教育，在于培養學生的職業道德意識，養成其符合1職業道德要求的行為習慣。學校實施的私德教育，公德教育，職業道德教育各含不同內容，但是在一些方面又相互交叉重疊，如為人誠實，即可能是私德教育的內容有可能是公德教育的內容，還可能是職業道德教育的內容。

2.分析道德思想教育 道德原則教育，道德規則教育之間的關系

在學校德育中，道德思想是學校提倡的，希望學生去追求的最高要求的道德境界，道德規則是學校強制執行的學生必須遵守的道德要求，道德原則是一般情況下必須遵守，特殊情況下可以變通的道德要求。道德規則是對學生行為的具體要求，道德原則是各種規則的一般概括，而道德理想又是對各項原則的高度概括，道德理想通過道德原則和道德規則得意實現，道德原則通過各種道德規則得以落實，道德理想指導道德原則和道德規則的運用，道德原則也指導道德規則的運用。

3.分析促進道德認識發展，培養道德情操，道德行為訓練之間的關系。這三者是學校教育的主要內容，兒童的品德發展是從早起的行為訓練開始的，所以道德教育以兒童早期良好習慣的訓練為基礎，但純粹的行為訓練并非道德教育，學校德育既要發展學生的認知，又要陶冶學生的道德情感，還有培養學生的道德行為習慣，并且這三方面的工作不能割裂開分別進行。

4.試從德育內容的結構上分析學校德育的功能

學校德育內容存在的三個不同層次，道德理想教育，道德原則教育，道德規則教育，其中，道德理想教育激勵并指導這學生高尚的道德行為，具有激勵的功能。道德原則是指導學生行

為的基本準則，道德原則教育具有指導功能，道德規則教育重在約束學生的不良行為，具有約束功能。學校德育的層次結構影響著學校的德育功能，學校的與功能不足或功能失調的問題多出于結構不合理。

5.是比較我國學校德育內容與西方學校德育內容的異同。

不同之處體現一下四點，第一 我國學校德育包括政治教育，思想教育，道德教育的內容，西方學校德育內容限于道德教育。第二，中西學校德育都有公德和私德內容，相對來說，中國重視私德教育，西方重視公德教育。第三。中西教育都有包含理想，原則，規則層次的道德教育，相對來說西方道德規則和原則比重較大，道德規則教育的內容貧乏。西方學校德育重視在最低限度的要求上對學生行為的約束作用。我國德育比較重視對學生高尚品德行為的激勵作用。第四，都重視知，情，行三方面的道德教育，相對來說，西方更加重視道德敏感性和道德思維能力，我國中小學重視向學生傳授系統的道德知識，培養學生的道德行為習慣。我國學校德育重在培養學生具有某些具體美德。而西方學校德育重在培養學生具有某些一般的道德精神。

第六章：德育手段 ．道德價值判斷與道德義務判斷

在道德語境中，“評價性語言”聲明的，是我們認為有價值的事情，而不是我們有義務去做的事情。這些判斷均系“道德價值判斷”，而非“道德義務判斷”。這類道德判斷歸根結底是對善良生活由什么構成、什么東西由什么構成、什么東西具有終極價值、應當追求什么、珍視什么，把什么傳遞給下一代的斷言，有別于關于應該做什么或不該做什么的“道德義務判斷”。區別是相對的：道德價值判斷可能隱含道德義務判斷，反之，道德義務判斷也可能隱含道德價值判斷。如“做人要信守諾言”暗含“信守諾言是一種美德”的評價，“希望你搞好學習的同時多參加集體活動”其實是在說“你參加集體活動不夠積極，不關心集體”的評價。2.試論述師德和德育的關系。

在教師為學生樹立的所有道德榜樣中，教師自身的行為規范對學生最具有感染力。因此，學校德育特別強調教師在言行上起道德表率作用。師德的專業精神包括服務精神，奉獻精神，敬業精神，團隊精神和以身作則。教育專業服務的內容和師德規范的內容存在高度的一致性，對學生的道德要求首先必須成為對教師的道德要求，師德不但是約束，鞭策和指導教師的道德手段，也使鼓勵和教育學生的道德手段，學校德育的成功最終取決于教師的人格和行為表現，沒有教師身教，就沒有真正的德育，學校教育就不能實現他的道德目的

3、學校懲罰的倫理原則：為了形成和維持學校和課堂生活的正常秩序，學校和教師迫不得已，會對犯有嚴重過失的學生實施懲罰。但是，懲罰學生必須遵循許多原則。其中，最重要的是倫理原則。第一，必須按正當的程序實施懲罰。第二，必須結合改造和教育實施懲罰。第三，懲罰必須僅針對學生的道德過失。第四，必須以恰當的方式懲罰學生

第七章：德育方法 1.說服和壓服的區別

說服強調以說理的方式使人心服，壓服則是用權威 權利暴力 強制 威脅 恐嚇等強制性手段迫使人屈服，說服需要較長的時間，但是效果牢靠，壓服之內的非理性的方法有時雖能迅速取得效果，但教師應當盡可能的運用理性的方法，耐性的說服學生。2，說服和說理的區別

說服強調對學生講理，但說理不等于說服，說服的關鍵在于說理，說理的過程就是證明的過程，即運用證據進行論證并取得結論的過程，有說服里的論證，依賴于充足的證據和合理的論證，證據充分，推理合乎邏輯，并不足以是學生信服，若要使學生信服，陳述的道理以及說理的形式必須能為學生所理解，否則就不能說服學生。3.說服和說教的區別

說服是教師借助語言勸導學生，根據學生的認識水平，充分的陳述理由，使學生理解接受某種道德理念。改變形成的某舟態度和方法。而脫離學生經驗，超越學生的認識水平，說理就會變成空洞的說教，說教不顧及學生的接受能力，因而不會被他們的認知結構化，自然也不能作為一種內在的道德價值觀體現在學生的行動上。4，是比較直接示范和間接示范

以德服人是一種直接示范。教師以身作則，在工作、公共生活和私人交往中為人師表，躬行對學生的道德要求，努力成為學生的道德表率，這就是一種直接示范。

教師以歷史上或現

實生活中的道德典范為樣板，鼓勵學生見賢思齊，效法他們的思維方式和行為方式。相對于教師本人的示范，這是一種間接示范。

直接示范的教育效果強于間接示范。間接示范完全可以同直接示范結合起來使用。

5，論述事實判斷和價值判斷，義務判斷和道德推理中的地位和作用。

價值判斷鑒定事物的價值，告訴學生什么是好、什么是壞，什么有價值、什么沒價值。義務判斷指導人們的行為，告訴學生該做什么、不該做什么。事實判斷只描述事實，沒有評價功能和規范功能。

倫理論證的根本依據，是價值取向或規范取向，而不是事實。教師對學生說理，首先要考慮的不是“擺事實”，而是尋求或建構雙方都認可的價值或規范取向。然而事實是道德推理的重要依據，沒有相應的事實根據，往往難以形成倫理結論。第八章：為什么說學科教學是學校德育的基本途徑？

因為學生大部分事件是在課堂生活中度過的，所以可以說，教學是學校德育的基本途徑，這里的教學包括道德教學和學科教學，他們相輔相成，構成了學校德育的主渠道，而知識的技能可以直接教，態度或價值觀念就只能間接的教，學生從直接的道德教學中獲得的主要是關于道德的知識，而不是美德，這正是道德課作用有限效果不佳的原因，也是強調以學科的教學作為學校德育的基本途徑，在學科教學中間接滲透道德影響的理由

名詞解釋

間接德育;主要是指在學科教學中和學校集體生活的各個層面對學生進行道德滲透，直接德育：是指學校設立專門的道德教育課，把其中作為一門正式學科列入學校的教學計劃。學校集體生活：是學校各級各類機構自發或自覺的組織的各種活動的總會，包括學校，年紀，班級，以及共青團，少先隊，學生會，和其他學生群體。第二章 德育即教育的道德目的、認知洞見 ：指的是把自己所理解的知識與事物之間建立起廣泛的聯系的認知品質

2、評價性用法：在日常語言環境中，人們利用教育積極向善的涵義而進行的價值判斷、規范性用法：用教育積極向善的涵義來規范人們的言行、描述性用法：理論研究者在研究活動中對教育的特定用法，它所指的教育有善有惡

第三章1道德虛無主義

1、社會根本不存在真正的道德

2、道德是罪惡的根源和表現

3、沒有道德也不需要道德的人和社會才是最理想的人和社會

4、沒必要也不應該進行道德教育

2,道德相對主義：:

1、道德是相對存在的，不存在絕對的道德

2、用絕對的道德進行教育本身就是不道德的

3、沒必要進行道德教育

3、道德天賦論：

1、道德是先天固有的2、道德是理性的3、教育是感性的，它無助于道德

4、環境自發影響論：

1、道德不是先天固有的

2、道德是兒童生長過程中自然習得的結果

3、教育對于道德的形成無關緊要

5、取消學校德育論：

1、學校的主要任務就是傳授知識，而不是育人，不應當涉及價值教育

2、現實中學校德育效果不明顯，浪費人力物力

3、道德教育的任務應由家庭社會承擔

六、學校在促進學生道德發展上具有家庭和社會不可比擬的優勢

劣勢：（1）學校和家庭的道德教育沖突削弱了學校德育 2）現代學校以傳授知識為中心，影響了道德教育（3）教師的德育意識淡薄降低了德育效果

優勢：（1）學校德育具有鮮明的目的性和較強的可控性(2）學校德育具有較強的計劃性

（3）學校的集體生活鍛煉成為學生走向社會的重要環節

第五章

德育內容

1、差異格局：費孝通提出的，指與己關系近的就關心，關系遠的就不關心或少關心；結果有些事從來就沒人關心，整個社會普遍缺乏公德心

2,道德理想、道德原則、道德規則（1）道德理想：是學生所追求的、對學生起著激勵作用的最高道德境界，是道德原則和規則的高度概括2）道德原則：是在一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求，是道德規則的一般概括（3）道德規則：是學校強制執行的學生必須遵守的道德要求，是學生不可違反的最低限度的要求

3,中西學校德育內容之比較：

1、我國學校德育包括政治教育、思想教育、道德教育；西方學校德育專指道德教育

2、我國重學生私德和國家公德培養，西方重社會公德培養

3、我國學校德育道德理想和道德原則比重大，道德規則內容貧乏；西方學校德育道德原則

和道德規則比重大。我國德育重視對學生高尚道德行為的激勵，求大、務虛；西方德育重視學生具體道德行為的養成4、我國學校德育重視道德知識傳授和行為習慣的培養；西方學校德育重視道德敏感性和道德思維能力培養。我國重培養學生具體道德；西方重培養學生道德精神

4, 調整我國學校德育內容的若干建議：

1、需要對學校德育進行分類和分層，使之形成清晰的邏輯關系

2、需要加強學生的道德敏感性培養

3、需要加強學生道德思維能力培養（包括道德推理能力、道德判斷能力、道德決策能力、道德抉擇能力）

4、需要調整學校德育內容，加強道德規則教育，改變“理想泛濫、規則貧乏局面” 第六章

德育手段

近代德育手段不顧及學生特點：說教、灌輸

現代德育手段豐富多樣：語言、榜樣、情景、環境、體驗

1, 規范性用語：指教師用來指導學生行為的語言。屬于道德義務判斷

2、評價性用語：指教師對學生本人或學生的動機、意向、品格進行評價所用的語言。屬于道德義務判斷

3、師德的專業精神：服務精神、奉獻精神、敬業精神、團隊精神或協作精神、以身作則

4、情景

（一）說明情景：教師運用語言敘述故事向學生說明某種道德要求的道德教育形式，它是道德教育中運用最多的情境

（二）實驗情景：教師指導學生通過實驗形成或鞏固某種道德認識

（三）體驗情景：指在學生日常生活中的人際互動情境，目的使學生在行動中獲得對某種道德要求的切身體驗

（四）道德兩難情景：指包含道德沖突的道德教育情境。它屬于問題情境，沒有固定的答案，是提高學生道德判斷力的有效手段

（五）體諒情景：指學生身臨其境的生活中的人際互動事件，目的在于培養學生的道德敏感性。它屬于問題情境

（六）后果情景：指讓學生作為旁觀者而對事件結果產生想象、理解、推測的問題情境。目的在于培養學生的道德敏感性。

（七）沖突情景：指讓學生作為沖突一方，從而設身處地為對方著想的問題情境。目的在于培養學生的道德敏感性。

五,懲罰的含義和標準：批評是教師運用語言等其他方式對學生的一種否定性評價，它是一種精神懲戒。

懲罰是批評的一種輔助手段，不可濫用：（1）它必須是學生違反規則的后果；

（2）它必須對違反規則的學生有意施加某種痛苦或不快；（3）它必須由權威執行。

六、學校懲罰的倫理原則：1必須按正當的程序實施懲罰。2必須結合改造和教育實施懲罰。3，懲罰必須僅針對學生的道德過失4，必須以恰當的方式懲罰學生。第七章 德育方法

一, 德育方法

1、我國有說服教育,情感陶冶,實際鍛煉,修養指導

2、西方有道德討論,案例研究,叫角色扮演 二,結果論與非結果論的區別：

（1）概念不同 ：“結果論”就是只根據行為的后果來說服學生按要求行事，或者接受某種道德價值觀的說理方式。“非結果論”就是不從行為的后果出發說服學生，而只根據普遍的倫理原則或道德義務，為各種行為規范辯護的說理方式。

（2）推理方式不同 ： 結果論強調行為的善惡取決于行為的后果，某種行為道德或不道德由它的結果來決定。它主張正確的行為是使善最大化的行為。這一主張應用于社會就是著名的社會功用主義，強調為最大多數人謀求最大福利。非結果論的推理方式認為道德與行為結果無關，凡是動機善良、從普遍的倫理原則或道德義務出發的行為，不論造成何種結果，都是道德的行為。非結果論強調道德規則具有普遍性，沒有例外，適用于所有人的規則適用于每個人，不許任何人將自己視為特例。

三、角色扮演 : 角色扮演是一種引導學生擔當別人角色的教育方法。

角色扮演是兒童社會化的一部分，有助于學生的社會化，學生通過這種活動學習各種不同的社會行為方式。

第八章 ：直接道德教學 與間接道德教育

1、直接道德教學質疑

1、設置獨立的道德課，本意是為了加強學校德育。但把道德教學與學科教學相提并論，實際上貶低了學校德育的價值和地位，使德育由學校教育的道德目的轉變為學校教育的一項工作（教學）。這在觀念上是一種倒退。

2、德育領域寬泛而彌散，無明確界限，不能限制在一套固定的課程里進行教學。

3、道德課實為關于道德知識的教學，與其說是在實施德育，不如說是在實施智育。

4、難以確定誰有資格擔任道德課教學。

5、現代學校學科教學的任務繁重，教師和學生的大部分時間必須放在發展智力上，留給道德教學的時間非常有限，如果僅僅通過道德課進行道德教育，學校教育的道德目的就極有可能落空。

6、直接的道德教學的實際作用相當有限，對學生行為即便有所改善，其數量也是有限的，其程度也是比較輕微的。

7、直接的道德教學也會產生消極的后果：客觀上造成了教師在“道德教學”和“學科教學”之間的分工；擔任學科教學的教師，可能會認為自己在德育方面沒有責任，把德育推諉給擔任道德教學的教師，導致學校大多數老師不管德育的現象。四,間接道德教育

2、間接道德教育主要指在學科教學和學校集體生活的各個層面對學生進行道德滲透。道德學習雖然包含知識和技能學習的成分，但其核心是態度或價值觀的學習，而態度或價值觀就只能間接地教。

德育內容：是指德育活動所要傳授的具體道德價值與道德規范及其體系。由于歷史與文化條件的不同，不同歷史時期和不同國家、不同文化的德育內容是各不相同的。“全球倫理”：指的是對一些有約束性的價值觀、一些不可取消的標準和人格態度的一種基本共識，社會或遲或早都會受到混亂或對獨裁的威脅，而個人或遲或早也會感到絕望。

一、私德：是私人生活中的道德規范，指個人、修養、作風、習慣以及個人私生活中處理愛情、婚姻、家庭問題及鄰里關系的道德規范。私德通常以家庭美德為核心。

私德教育：學校中的私德教育，在于培養學生的私人生活的道德意識，養成其在私人生活中與他人交往的道德行為習慣，特別是在戀愛、婚姻、家庭生活中的道德行為習慣，如相互尊重、相互體諒、相互關心、誠實、忠信、上慈下孝等。

公德：是國家及社會公共生活中的道德規范，即通常所謂國民公德與社會公德。

公德教育：學校中的公德教育，在于培養學生的國民公德及社會公德意識，養成其符合國民公德、社會公德的行為習慣，如遵守社會公共秩序、文明禮貌、講究公共衛生、愛護公共財物、保護環境、救死扶傷、見義勇為、維護民族尊嚴和民族團結、維護國家安全等。

職業道德：是職業生活中的道德規范。

職業道德教育：學校中的職業道德教育，在于培養學生的職業道德意識，養成其符合職業道德要求的行為習慣，如忠于職守、勤懇工作、誠實勞動、廉潔奉公、團結協作、維護本行業聲譽等。

二、道德理想：是學校提倡的、希望學生去追求的最高的道德境界。是對各項原則的高度概括。

道德規則：是學校強制執行的學生必須遵守的道德要求。是對學生行為的具體要求。道德原則：是一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求。是各種規則的一般概括。