第一篇：讓學引思發言稿

感 動 改 變 思 考 面 對

22號 王 彬

感動：在學習中有幸聆聽了顧院長、游科長、孫教授、董主任和戚主任等專家的講座，讓我感觸很深，受益匪淺。聽了楊紅干老師講述的自己成長的故事《在一起 飛更遠》，引發我們的思考，堅信我的信念，更引領著我們成長的方向。在今后專業成長的道路上我們要像她學習，學會努力、堅持、創新和感恩。在幾天的學習中更多的是感動，戚主任對我們學習活動作了精心籌劃與安排，悉心關照我們的學習與生活······

改變：我們在今后的教學實踐中，要不斷地學習，努力提升課堂教學能力，把“讓學引思”的新思想、新理念自覺地與實際教學相融合，并努力帶領學校其他教師一起改變。改變，就從現在開始！

思考：針對“在農村小學實施‘讓學引思’存在哪些障礙因素？”這個話題，談談自己淺薄的想法。目前呈現出城里的家長難纏，農村的孩子難教的現象，在這一狀態下，如果在中國基礎教育的最低層（農村小學）進行教學改革，讓“讓學引思”的教育理念進行滲透實施，發展改進，并能有所成效，那定會給基礎教育注入新的活力。在這一新的教育思想運用到教學實踐之前，我個人認為只有解決部分學生是否“愿學想思”的這一根本問題，才是“讓學引思”理念得以更好地實施與發展。還有農村小學留守兒童的生活與學習嚴重現狀值得我們每一個人去思考與研究，迫切需要我們去關心這些孩子的生活與學習狀態，真正去了解我們的學生，先做好他們心靈的向導，逐步引領他們想學習、愿思考。

面對：在轉型前我們必須要冷靜地思考，敢于面對前行道路上的障礙。目前農村小學學生厭學現象嚴重，教學思想與理念陳舊，教與學依舊是灌輸重復······但我們要啟發與帶領其他教師一起正視這些問題，尋找解決這些問題的方法與對策，讓“讓學引思”的理念引領在我們的數學課堂，在教學中訓練學生的數學思維，有機滲透數學思想與方法，培養學生的數學思維品質，不斷開發學生的學習力。這也許就是“讓學引思”這一理念的“初心”！

第二篇：讓學引思學習心得

讓學引思 構建基于學生立場的生本課堂

“讓學引思”是市教育局對全市中小學課堂教學改革提出的總體要求。“讓學”就是要讓學生親身經歷學習過程，在時間和空間上保證學生學習活動正常展開和學習行為真實發生。“引思”就是要引發、引導、引領學生思考，在形式和本質上保證學生大腦處于積極的思維狀態。

1．“讓學”：“讓學” 是德國哲學家海德格爾提出的教學理念，它直抵教學的核心和本質。“讓”是位置的變化，是重心的轉移，把位置、時間、場所、機會，盡可能地讓位給學生，讓學生在憤悱、頓悟、建構的心理體驗中學會學習，讓學生主動地學習、創造地學習、幸福地學習，做學習的主人，享受成長的快樂，成為最好的自己，這是教育本質的回歸。

2．“引思”：即通過“引思”達到“引學”之目的，其核心是為了改進學生的學習方式。“引思”的方法在于點撥、引導、啟發、喚醒，在聚焦學生思維能力、價值形成、學習習慣的培養中，引導學生完成對知識的自主建構和自覺遷移，激發學生的生命活力，提升學生的思維品質和實踐能力。

3．“讓”與“引”的關系：“讓”與“引”是辯證統一的，它們相互作用、相互影響、互為一體。“引”是為了“讓”，“ 讓”才能實現“引”。“引”的智慧決定著“讓”的深度，“讓”的深度反映著“引”的智慧。最終目的是通過“讓學引思、引學激思”，從而讓學生達到“樂學愛思，會學善思”教學的理想境界。

讓學引思就是提倡轉變教學方式，把學習的主動權還給學生。其實，最難的部分，還是在于教師如何理解和接受。人都是有慣性的，習慣了一種教學模式后，教師所有的資料、備課等等，都是圍繞著原有模式轉的。現在新一輪教改提出新的要求，教師們就需要做出改變。提升教學質量，課堂教學改革須先行“一個好的教育，不應是提高學生模仿解題的能力，而是提高學生綜合思考的能力，也就是現在常說的核心素養。”“理想的模式，老師上課給出一道題，首先要引領學生讀懂并理解這道題，隨后引導學生對這道題的求解方法進行探索，充分調動學生學習和思考的興趣，在這個基礎上，教師再進行講解。在整個教學過程中，師生互動、交流和討論是重點。”提出“讓學引思”的含義及課堂教學基本做法——“五讓、三引”。

基本要求——“五讓” 1．目標讓學生定

目標讓學生定是推進分層教學的首要環節。學習目標是以學情為基點的，不同的學習個體在課堂上的學習目標應該是有差異性的。教師在課堂教學中，不僅要引導學生明確本節課上的基礎性學習目標（共同目標），更應通過科學的引導，讓不同層次的學生確立自己在課堂達成的發展性努力目標（個體目標）以及階段性發展目標。教師無視學情，主觀代替學生確立學習目標，會極大影響學生主動參與學習的積極性。目標讓學生定，會讓學生找到學習的方向感、歸屬感。教學實施中應充分考慮學生的認知特點和現有認知水平，給足學生自主確立學習目標的時間、空間；學習目標的確立需課前考慮，多調查了解學生的學情、基礎，多組織討論；學習目標的呈現可以有基本統一的表達方式，也可以針對文本、生本特點選擇不同的方式。

2．問題讓學生提

問題意識的培養是現代課堂的重要任務。傳統課堂的弊端正在于學生習慣于接受知識，不善于發現能產生新知識的有價值的問題。提問權還給學生，可以改善課堂對話文化，讓學生敢問、會問、善問，課堂活力將不斷增強。

無論是對課堂學習有導向作用的主要問題，還是在課堂細節中生成的即時性、零散式的問題，都可以讓學生自己提；學生提問要力求做到言之有物，不提空洞的問題；提問應與課堂學習緊密相關，注意提問的有效性，同時鼓勵、包容提問的個性化。

3．活動讓學生做

課堂上的各種學生活動（包括實驗）是課堂不斷生成的有效催化劑。活動缺失的課堂缺少真正的活力。學生在課堂上活動起來，合作、探究、實踐、體驗才成為可能。

活動要有充分的準備，對活動的發生要有預設；要突出主題，明確活動目標，讓學生充分體驗；活動的評價要及時、適切。

4．規律讓學生找

規律讓學生找實質上就是要重視讓學生體驗和經歷知識的發生、發展、形成和應用的過程。各門學科都有自身內在的學習規律，這一規律并非等同于教材或教學資料已經歸納形成的知識分類、公式、概念等，而應是一個動態、漸進式的過程。引導學生參與知識的發生過程，規律讓學生自己找，有利于培養學生的主動性，培養學生的能力，使其感受到探索和成功的樂趣。

教師要給足學生找規律的時間，保證學生良好的探究心態；學生在探究過程中，教師可予以必要的示范及指點；開展伙伴互助，合作學習，為找規律提供團隊支撐。

5．收獲讓學生講

學習收獲的小結對于學習本身具有深化作用，教師包辦代替會削弱學生自主學習的能力，學生自己小結課堂學習所得，對梳理、概括、表達水平的提升有重要意義。

引導人人在小組內講學習收獲，注重對典型發言的分析點評；學生交流收獲的過程中力求使用具體可感的語言，切忌空洞無物；對學生個性化的學習收獲，教師應予以積極鼓勵。

五、基本模塊——“三引”

1．課前引導主動學——學生小研究學習

從心理學角度來看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生的學習潛能，這些都是人本主義心理學積極倡導的。

課前，教師要設計科學、有效的引學任務，讓學生獨立自主地完成“小研究學習”。給學生提供先想、先做、先學的空間與時間，積極主動地做好課堂學習的準備。教師在設計引學單時，要充分考慮學生的知識結構和思維水平，避免無效、低效的學習。要對學生課前小研究學習情況及時檢查、反饋，準確把握學生任務完成情況和自主發展水平，以便在課堂上實施差異性教學。

2．課上引領互動學——學生小合作學習《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中相互切磋，交流學習經驗，以增加學習效率。捷克教育家夸美紐斯認為，學生不僅可以從教師的教學中學到知識，也可以在和同伴的相互學習中獲得知識。課堂教學中的互動包括師生互動和生生互動，在師生互動中，不僅要與學生個體交往（個別提問）及全班學生交往（集體回答），還要重視與學生小組的交往。生生互動則是強調合作學習，合作學習從教學過程的集體性出發，針對傳統教學忽視同伴相互作用的弊端，著眼于學生與學生之間互動的普遍性，將合作性的團體結構納入課堂教學之中，構建以生生互動為基本特色的課堂教學結構，通過組織開展學生小組合作學習來達成課堂教學的目標，并促進學生的個性與群性的協同發展。

互動學習中教師要引導小組成員建立“榮辱與共”的關系，明確自己的責任、任務分工，既要發揮個人才智，又要相互交流和幫助，只有大家都進步才算是共同學習；要制定措施保證課堂學習秩序；要關注學生良好學習習慣的養成，培養獨立思考、分工合作、主動交流的習慣。要給予充足的交流時間，合作前，要留給學生足夠的獨立思考時間；合作中，要給予學生充分的操作、探究、討論、交流的時間。采用多樣化的評價方式，重視個人評價與小組評價相結合、重視學習過程評價與學習結果評價相結合，以評促學。要欣賞學生的成功，讓他感受成就；鼓勵沮喪的學生，讓他保住尊嚴；喚醒自卑的學生，讓他發現自己；愛護出錯的學生，讓他多受啟發。

3．課后引發靈動學——學生小探索學習

課后學習不僅僅是有鞏固性、檢測性作業，更應該是有拓展性、探究性的延伸。從學習程序看，課后是課堂學習的繼續，引發學生進行探究性學習能培養學生收集、分析和運用信息的能力；從學習內容看，探究性學習根據自身的興趣，自主選擇內容，進行個性化的探究活動，有利于學生的差異發展；從學習資源看，探究性學習把學生的學習生活、社會實踐和個人經驗都納入其中，這有利于學生形成正確的人生觀、價值觀。，

第三篇：讓學引思心得體會

響水縣實驗相初中 錢青林

鹽城市今年提出了新的教改方案——讓學引思。通過暑假的學習，結合自身的教學實踐，我深刻的感受到課堂教學模式改變的重要行和緊迫性。現在把我的學習和實踐的一些體會總結如下。

一．要注重體現生本課堂

傳統的課堂往往是教師負責講，學生負責聽。學生處于被動地位，學習積極性不高，課堂效率往往不高。新的課堂形式應該體現以人為本。真正體現“以學生發展為本”的教育教學理念，追求學生身心進步的真實發生，追求學生學習狀態的真誠回歸，追求學生核心素養的真正養成。

例如在新授課中教師根據教學目標提出問題，讓學生自己帶著問題去讀書，自己尋找答案，這樣能激發他們的求知欲望，調動他們學習的主動性和積極性。在閱讀的過程中肯定會有學生有問題不懂，這時教師不要忙著講解，應讓學生互相進行討論，使他們各抒己見，相互交流，明辨是否，以求正確的結論。改變過去課堂上那種嚴肅死板的教學氣氛，使學生學得生動活潑。這樣學生對知識點的理解比教師直接講解效果要好。充分發揮課本的示范作用和學生間的相互作用，大大提高課堂效率。

二．“讓學引思”是一種手段

“讓學引思”是一種方法，體現在教學實施過程中“如何讓”和“如

何引”兩個方面，追求“讓”與“引”的最大效益。小組合作是“讓學引思”倡導的基本組織形式。啟發式是“讓學引思”倡導的基本教學法。問題解決式是“讓學引思”倡導的最基本課型。

我們教師要把握好“讓”的時機和“引”的技巧，從微觀層面保證學生“學”得有效，“思”得深入。最終目的是通過“讓學引思、引學激思”，從而讓學生“樂學愛思、會學善思”。在教學中精心設計“以問引思、以理導想”啟發思考、靈活講授，讓學生自始至終參與學習，與此同時，教師還必須充分運用輔導和輔助等手段誘導學生認真學習，讓學生在學習過程中善于動手、動口、動腦、獨立思考、交流反饋，只有這樣，方能激發學生的學習興趣，從而達到教學目的，提高教學效果，使學生的學習質量獲得進步。三．如何真正讓學

陶行知先生提出“六大解放”：1.解放兒童的頭腦，使之能思；2.解放兒童的雙手，使之能干；3.解放兒童的眼睛，使之能看；4.解放兒童的嘴，使之能講；5.解放兒童的空間，使之能接觸大自然和社會；6.解放兒童的時間，不逼迫他們趕考，使之能學習自己渴望的東西。課堂教學中教師的作用不應該像牽牛，更應該像牧羊。書本讓學生讀，問題讓學生提,見解讓學生講,實驗讓學生做，重難點讓學生議，思路讓學生悟，規律讓學生找,總結讓學生寫，收獲讓學生說。這樣合理的利用課堂時間培養學生主動學習的習慣，真正成為學習的主人。教師要對學生的行為適當的加以點撥起到畫龍點睛的作用，體現教師的主導地位。

四．“讓學”的策略——“三引”

1.課前引導主動學——學生小研究學習

課前，教師要設計科學、有效的引學任務，讓學生獨立自主地完成“小研究學習”。給學生提供先想、先做、先學的空間與時間，積極主動地做好課堂學習的準備。

2．課上引領互動學——學生小合作學習

互動學習中教師要引導小組成員建立“榮辱與共”的關系，明確自己的責任、任務分工，既要發揮個人才智，又要相互交流和幫助。要給予充足的交流時間，合作前，要留給學生足夠的獨立思考時間；合作中，要給予學生充分的操作、探究、討論、交流的時間。

3．課后引發靈動學——學生小探索學習

課后學習不僅僅是有鞏固性、檢測性作業，更應該是有拓展性、探究性的延伸。從學習程序看，課后是課堂學習的繼續，引發學生進行探究性學習能培養學生收集、分析和運用信息的能力；從學習內容看，探究性學習根據自身的興趣，自主選擇內容，進行個性化的探究活動，有利于學生的差異發展；從學習資源看，探究性學習把學生的學習生活、社會實踐和個人經驗都納入其中，這有利于學生形成正確的人生觀、價值觀。

讓學引思課堂教學改革的實施還處于起始階段。但是我想，每一名老師都應該堅守本真的自我，懷揣靜待花開的情懷，開好先鋒，為新課程的課堂改革開辟一條新路，不斷完善我們的模式，不斷優化我們的課堂教學，讓我們的校園成為快樂的學園，讓我們的課堂成為樂學的課堂，讓我們的學生健康向上，享受成長。

第四篇：讓學引思論文

在”讓學引思”背景下淺談豐富智障生數學學習

提高課堂教學有效性的策略

大豐區特殊教育學校

陳玲

【摘要】“讓學”，喚醒學生主動發展的意識。教師應把學生看成一個個閃爍著個性光輝和豐富內涵的生命個體，尊重學生的獨立個性，理解學生間的個體差異，使每一個學生獲得自信與尊嚴。唯有這樣，才能喚醒學生自我成長、主動發展的意識。數學教學的基本出發點是促進學生生存能力發展，不僅考慮數學課程自身的特點，更要遵循智力落后學生的認知特點。智力落后學生尤其是輕度智力落后學生的學習有一定的遷移能力，但大多數智力落后學生在高技能的學習上，遷移能力很差；學習興趣較少，學習動機水平低；學習需要不占優勢；智力落后學生的需要多以低級需要為主，以滿足生理的需求為主。培智數學課堂教學應遵循數學學習的規律，強調從學生已有的生活經驗和生活環境出發，讓學生親身經歷數學的運用過程，進而使學生在獲得對數學理解的同時，其數學應用意識、思維能力、行為習慣等方面也得到相應的提高。

【關鍵詞】 讓學

智障學生 數學 豐富

有效性 課堂教學

一、運用蒙臺梭利教具營造快樂課堂

“讓學引思”倡導“真正的學習，不是灌輸知識，而是發展能力”，培智學生多伴有感知失調障礙，所以學習能力也因此受限制。蒙臺梭利教育通過“選擇教具—選擇工作地點—集中工作—反復練習—使用后的整理”等完整的過程，激發培智生參與的欲望，充分調動培智學生的視覺和觸覺的協調參與，讓培智學生通過眼睛觀察，繼而用雙手觸摸，再用眼睛看一看，進行再次確認和比較，從而更深刻、更全面地建立和理解數學概念，發展感知能力，建立最基本的思維能力，提高手眼協調能力，培養專注力和必要的秩序感。例，在數學課堂講解物體的“大”與“小”時使用插座圓柱體能讓學生自己動手拿捏、比較大小，在這個過程能夠直觀的培養學生的數學空間概念；在講解物體的“多”與“少”時運用小立方體空間模型塑造數學概念，把學生分為2組，一組分10個立方塊另一組分100個方塊，學生自己動手擺布最后切身體會到事物的“多”與“少”。智障學生的數學概念塑造過程是一個緩慢的過程，如果教者單一的課堂模式必然會影響學生的接受速度和程度，運用實際的物體讓學生自己動手去體會還能豐富活躍單調枯燥的課堂氣氛。

二、實施分組教學給智障學生搭建成功的舞臺

德國哲學家海德格爾提出的“讓學”的教學理念，應該把課堂學習的時間、表達的機會、活動的主體更多地讓位給兒童。教師應該為學生創設豐富的學習活動，幫助學生獲得深刻的學習體驗，想方設法引發各種交往與思考，在“讓學”的同時做到“引思”。智障兒童的學習能力都是比較薄弱的，但是由于大腦損傷的部位和程度不同他們可以分為輕度智障、中度智障和重度智障三種，教者在數學課堂教學中采用集中授課、分組輔導的教學方法，教者先根據學生的身高、認知程度安排座位。A類學生（輕度智障）坐第一排，B類學生（中度智障）坐第二排，C類學生（重度智障）坐最后一排，如果有攻擊性行為的學生教者一般到教室的兩側。靈活地安排學生座位，在教學過程中教者針對不同程度的學生設計難易不同的的問題，例，教者布置作業給A、B類學生的同時也布置C類學生剪紙貼圖的作業，根據學生的能力再在C類學生中進行分配，抓握能力強的可以去剪紙，其他可以貼圖。給他們創設不同的表現機會，讓人人參與“學的過程”。通過合作學習小組交流的方式，讓人人表達自己想法的過程，無論是A類學生還是Ｂ、C類學生都能夠有表達自己想法的機會。特別是C類學生可以從其他同學的表現中收到許多信息，使智障兒童相互間的學習水平得到調合，從而提高不同層次學生的自信心，求知欲，使得每個智障學生都能學有所得。

三、激發學生長處給智障學生創造主人翁意識

“讓學”，喚醒學生主動發展的意識。教師應把學生看成一個個閃爍著個性光輝和豐富內涵的生命個體，尊重學生的獨立個性，理解學生間的個體差異，使每一個學生獲得自信與尊嚴。唯有這樣，才能喚醒學生自我成長、主動發展的意識。每個兒童都具有與眾不同的、獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要，特殊兒童也不例外。教者在實際數學教學中發現想讓每一個學生都能在課堂上坐好、聽好、學好是件很困難的事，由于學生的認知層次不一樣，想組織一堂生動且又豐富的教學內容對于教者來說最困難的莫過于讓每個學生都能參到課堂教學。針對這一問題教者采取了走班式教學，然而不同的教者善于激發學生的長處，例如，在教三位數連續退位的時候Ａ類學生能夠配合學習，B類學生只能做一些簡單的類似的題目，而ｃ類學生只能在課堂上發呆，針對這一情況教者安排Ｃ類學生幫忙給老師收發作業本，根據老師批改的作業自己對照批改其他同學的作業。除此，教者還了解到班級上肢體行動不方便的一位女生L很有唱歌天賦，但L平時上課連基本的貼圖都很困難，數學課堂對于她來說就是無趣枯燥的40分鐘，教者思前想后決定每次臨下課5分鐘都請L同學給大家唱歌。通過類似的主人翁意識的培養，班級學生都能在教者的數學課堂得到表現，不但激發了學生的長處還豐富活躍了課堂氣氛。

四、做好家校溝通，挖掘潛在資源，讓智障學生有所適從

每個孩子都是上帝創造的精靈，都應該得到家庭社會的關愛，可由于智力受損智障孩子所得的愛并非我們想象的那么多，都說孩子是父母的希望、家庭的快樂源泉，對于智障孩子來說不是每個父母都能保持著積極的態度去承受這群孩子的。教者在實際教學中就發現很多這樣的家庭都生了二胎，順其自然做父母的無論是精力還是人力花在智障孩子身上的就少了，學校、課堂只能是智障學生學習的一部分，更多的信息資源我們還是要取之于家庭中。例如，智障學生J，智力中度，伴有語言障礙，在數的學習上就存在很大的問題，喜歡數數的時候跳數，除了課堂上我要求他去數學生的作業本，數班上的學生數，我還與其家長溝通希望他們在家里多花些時間找與生活息息相關的物體進行數數練習，例如，要求家長在吃飯的時候讓學生J數碗筷、家人聚會的時候數人數、帶他去超市數商品等等。與此同時，還跟家長協商，條件允許的情況下買些圖書或積木給孩子，孩子天性是好玩的，失去這些媒介孩子也會失去很多童年該有的幸福感。通過兩個月的家校配合，學生J不但在數數上有所進步，還能夠說出很多詞語，如：飛機、輪船等等。學校和家庭相互協調，將發揮最大的教育效能。當孩子們感到老師和家長在為自己的學習而協同努力時，他們會因這種關注而受到極大的鼓舞，產生向上的動力，激發成就感，并最終轉化為進取的實際行動。

快樂屬于每個孩子，但是智障孩子由于先天殘疾讓他們失去很多本屬于同齡孩子的那份快樂。“自由和探索是兒童的天性和本義，教育就應順應這種天性，堅守這一本義，引導并促進他們進一步去探索和發現。”成尚榮先生這句話道出了兒童的特點和教育的本質。順應兒童的需求、興趣和自主情感，讓兒童自主地學、快樂地學、創造地學，才能達成“學會學習”這一教學的核心目標。在“讓學引思”這一強大的背景下作為一名教育工作者特別是特殊教育工作者我們更應該思考、改變教學思路，創造適合這群特殊孩子的教學模式。現代數學論認為：數學源于生活，又運用于生活，生活中充滿數學，數學教育寓于生活實際。智障兒童的數學課堂更應該豐富、充滿快樂，教學內容應該緊貼生活實際，教者要善于細心發現生活中細小的教育資源，從實際、實物出發，找準基點，更好地激發利用每個智障孩子優點。有意識地引導學生溝通生活中的具體問題與有關數學問題的聯系，借助生熟悉的生活實際中的具體事例，激發學生學習數學的求知欲，幫助學生更好地理解和掌握數學基礎知識，并運用學到的數學知識去解決實際生活中的數學問題。總之，豐富、活躍智障的數學課堂是一長期不斷摸索、總結、創新的過程，在實際教學中教者也曾迷茫、困惑過，面對這群折翼天使我們是放棄、還是固守傳的統、還是敢于創新讓他們盡可能地快樂得獲取更多的知識，事實證明教者的愛心、細心、恒心在實際教學中摸索到能夠提高數學課堂教學的模式，培智數學教學的道路還很漫長，執起筆來，暢想美好的未來，我們一起啟航努力吧！我們應將“讓

學引思”融入課堂，融入教育的每一個細節，讓兒童在充分享受尊重與理解、自主與自由的過程中，自然生長…

參考文獻

【1】《現代特殊教育》 孫青 江蘇教育出版社 2013.6 【2】《中重度智障兒童生存教育社會化課堂的實踐研究》何金娣

上海教育出版社 2010．4 【3】《弱智兒童的心理與教育》 銀春銘 華夏出版社

第五篇：讓學引思學習材料

讓學引思 構建基于兒童立場的生本課堂

前言：“基于兒童立場”的課堂是基于尊重兒童的美好天性，是為了激發兒童的精神動力，努力讓教學迸發智慧光芒的課堂，是推動兒童自主學習、主動發展、創新發展的有益改革。在多年研究的基礎上，我在近年提出了“讓學引思”的教學主張，并帶領研究團隊開展“基于兒童立場的讓學引思教學實踐研究”并成功申報為江蘇省中小學教學研究第十一期立項課題（2015JK11-L152號），著力構建基于兒童立場的“五讓三引”課堂教學范式，堅持以學定教、為學設教、順學而引的實施原則，目標讓學生定、問題讓學生提、活動讓學生做、規律讓學生找、收獲讓學生講，課前引導主動學、課上引領互動學、課后引發靈動學，使學生真正成為學習的主人。

關鍵詞：讓學引思；兒童立場；五讓三引；生本課堂

“基于兒童立場”的課堂是基于尊重兒童的美好天性，是為了激發兒童的精神動力，努力讓教學迸發智慧光芒的課堂，是推動兒童自主學習、主動發展的有益改革。為此，我們在“十五”期間，開展了“蘇北農村小學自主創新課堂教學模式的研究”，著眼課堂教學模式的建立；“十一五”期間，開展了“基于全面實施素質教育的學校文化再造的實踐策略研究”，建設“努力文化”，實施全面育人；“十二五”期間，我們進一步開展了“基于兒童立場的讓學引思教學實踐研究”，努力構建基于兒童立場的生本課堂。

在多年來的實踐研究基礎上，我們形成了基于兒童立場的“讓學引思”的教學主張，并結合我校實際及小學生的年齡特點，探索構建了基于兒童立場的“五讓三引”課堂教學范式，堅持以學定教、為學設教、順學而引的實施原則，目標讓學生定、問題讓學生提、活動讓學生做、規律讓學生找、收獲讓學生講，課前引導主動學、課上引領互動學、課后引發靈動學，使學生真正成為學習的主人。

一、指導思想

“基于兒童立場”是研究“五讓三引”課堂教學范式的理論基礎，“讓學引思”是構建“五讓三引”課堂教學范式的指導思想。蘇霍姆林斯基曾說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者”。自由和探索是兒童的天性和本義，基于兒童立場就是順應這種天性，堅守這一本義，引領并促進他們進一步去探索和發現。兒童是基礎教育的對象，“現實的兒童”是其對象，“可能的兒童”也是其對象。基礎教育不僅要關注現實中兒童的生存狀態，關心他們的生活方式，關懷兒童的生活質量，而且要關懷兒童未來應該怎樣活著，關懷其理想的可能生存狀態、生活方式。基于兒童的教育不僅僅要觀照兒童的情感、興趣和學習狀態，更要把兒童看作完整而具有豐富可能性的人，作為活生生的生命個體，關注兒童的生命成長和精神發展，由內而外彰顯兒童本質的、自然的文化意蘊。對于教育者來說，從作用于兒童的可能性出發，進行兒童教學實踐的系統研究，體現了教育對兒童的發展性目標，體現了教育對兒童人生價值及其實現的建構意義。

為了每位兒童的成長和發展，我們要走近兒童，研究兒童，根據兒童的成長特點，研究兒童的成長需求，豐富符合兒童特點的課程資源，選擇適合兒童的學習方式，實施激勵兒童健康成長的評價方式，重視回歸童心、回應童心、引領童心，探索和設計有效教學的策略和方法，讓課堂充滿童趣，蕩漾童心，豐盈兒童心靈，觸動兒童靈魂，滿足兒童成長需要，促進兒童自主發展、健康向上，享受成長，促進兒童由好學轉變到樂學的理想教育境界。

二、理念解讀

1．“讓學”：“讓學” 是德國哲學家海德格爾提出的教學理念，它直抵教學的核心和本質。“讓”是位置的變化，是重心的轉移，把位置、時間、場所、機會，盡可能地讓位給學生，讓學生在憤悱、頓悟、建構的心理體驗中學會學習，讓學生主動地學習、創造地學習、幸福地學習，做學習的主人，享受成長的快樂，成為最好的自己，這是教育本質的回歸。

2．“引思”：即通過“引思”達到“引學”之目的，其核心是為了改進學生的學習方式。“引思”的方法在于點撥、引導、啟發、喚醒，在聚焦學生思維能力、價值形成、學習習慣的培養中，引導學生完成對知識的自主建構和自覺遷移，激發學生的生命活力，提升學生的思維品質和實踐能力。

3．“讓”與“引”的關系：“讓”與“引”是辯證統一的，它們相互作用、相互影響、互為一體。“引”是為了“讓”，“讓”才能實現“引”。“引”的智慧決定著“讓”的深度，“讓”的深度反映著“引”的智慧。最終目的是通過“讓學引思、引學激思”，從而讓學生達到“樂學愛思，會學善思”教學的理想境界。

三、實施原則 1．以學定教：基于兒童，把課堂還給孩子

以學定教就是根據學生的學習進展、需求和意愿，確定合適的目標、內容、方法，把教師的思路與學生的思路動態地融合在一起，使教學內容與方法符合學生心理特點和認知規律。

2．為學設教：回歸兒童，把學習還給孩子

學生是學習的主人，“教”是為了“學”，“教”應服務于“學”。課堂應確立以學生學習為“軸心”的學習方式，強調學生學習過程的幸福感。教師應讓學生發現問題，讓學生解決問題，實現從以教為主到以學為主的轉變。為學設教的要求，落到實處就是“設教為學”。教學的設計核心要素是設計學生的學，所以備課的要素之一是備學法而不是僅僅是備教法。備學法的基本原則就是“五讓”，課堂教學設計的一切出發點都應歸結于這五個讓。

為學設教首先要做的就是研究讓學生學什么，也就是通常所說的教什么，但又有所不同。研究學生學什么，要從學生已有知識基礎開始，要從學生學習的規律出發，研究文本解讀，研究習題取舍，設計學生活動。只有學什么（教什么）考慮清楚了，研究怎么學、怎么教才真正有意義，如果要讓學生最終學會什么都沒有搞清楚，甚至弄錯了，怎么教越精致可能情況越糟糕。從所以某種意義上說“研究讓學生學什么比研究老師怎么教更重要”。

3．順學而引：放飛兒童，把成功還給孩子

根據學生學習的狀態和生成，教師捕捉教學的最佳時機，適時調整教學思路和方法，積極創設激發學生探究的問題情景，引領學生智慧學習，體驗學習的成功，實現對預設教學設計的超越。

如果說第1、第2分別是內容和方法層面的確立原則，那么第3順學而引，就是策略層面的原則。這一原則更注重的教學過程中的生成性資源的創設和利用，強調的是師生之間的互動協作和教師主導與學生主動之間的辯證關系的科學處理。

四、基本要求——“五讓” 1．目標讓學生定

目標讓學生定是推進分層教學的首要環節。學習目標是以學情為基點的，不同的學習個體在課堂上的學習目標應該是有差異性的。教師在課堂教學中，不僅要引導學生明確本節課上的基礎性學習目標（共同目標），更應通過科學的引導，讓不同層次的學生確立自己在課堂達成的發展性努力目標（個體目標）以及階段性發展目標。教師無視學情，主觀代替學生確立學習目標，會極大影響學生主動參與學習的積極性。目標讓學生定，會讓學生找到學習的方向感、歸屬感。

教學實施中應充分考慮學生的認知特點和現有認知水平，給足學生自主確立學習目標的時間、空間；學習目標的確立需課前考慮，多調查了解學生的學情、基礎，多組織討論；學習目標的呈現可以有基本統一的表達方式，也可以針對文本、生本特點選擇不同的方式。

2．問題讓學生提

問題意識的培養是現代課堂的重要任務。傳統課堂的弊端正在于學生習慣于接受知識，不善于發現能產生新知識的有價值的問題。提問權還給學生，可以改善課堂對話文化，讓學生敢問、會問、善問，課堂活力將不斷增強。

無論是對課堂學習有導向作用的主要問題，還是在課堂細節中生成的即時性、零散式的問題，都可以讓學生自己提；學生提問要力求做到言之有物，不提空洞的問題；提問應與課堂學習緊密相關，注意提問的有效性，同時鼓勵、包容提問的個性化。

3．活動讓學生做

課堂上的各種學生活動（包括實驗）是課堂不斷生成的有效催化劑。活動缺失的課堂缺少真正的活力。學生在課堂上活動起來，合作、探究、實踐、體驗才成為可能。

活動要有充分的準備，對活動的發生要有預設；要突出主題，明確活動目標，讓學生充分體驗；活動的評價要及時、適切。

4．規律讓學生找

規律讓學生找實質上就是要重視讓學生體驗和經歷知識的發生、發展、形成和應用的過程。各門學科都有自身內在的學習規律，這一規律并非等同于教材或教學資料已經歸納形成的知識分類、公式、概念等，而應是一個動態、漸進式的過程。引導學生參與知識的發生過程，規律讓學生自己找，有利于培養學生的主動性，培養學生的能力，使其感受到探索和成功的樂趣。教師要給足學生找規律的時間，保證學生良好的探究心態；學生在探究過程中，教師可予以必要的示范及指點；開展伙伴互助，合作學習，為找規律提供團隊支撐。

5．收獲讓學生講

學習收獲的小結對于學習本身具有深化作用，教師包辦代替會削弱學生自主學習的能力，學生自己小結課堂學習所得，對梳理、概括、表達水平的提升有重要意義。

引導人人在小組內講學習收獲，注重對典型發言的分析點評；學生交流收獲的過程中力求使用具體可感的語言，切忌空洞無物；對學生個性化的學習收獲，教師應予以積極鼓勵。

五、基本模塊——“三引”

1．課前引導主動學——學生小研究學習

從心理學角度來看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生的學習潛能，這些都是人本主義心理學積極倡導的。

課前，教師要設計科學、有效的引學任務，讓學生獨立自主地完成“小研究學習”。給學生提供先想、先做、先學的空間與時間，積極主動地做好課堂學習的準備。教師在設計引學單時，要充分考慮學生的知識結構和思維水平，避免無效、低效的學習。要對學生課前小研究學習情況及時檢查、反饋，準確把握學生任務完成情況和自主發展水平，以便在課堂上實施差異性教學。

2．課上引領互動學——學生小合作學習

《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中相互切磋，交流學習經驗，以增加學習效率。捷克教育家夸美紐斯認為，學生不僅可以從教師的教學中學到知識，也可以在和同伴的相互學習中獲得知識。課堂教學中的互動包括師生互動和生生互動，在師生互動中，不僅要與學生個體交往（個別提問）及全班學生交往（集體回答），還要重視與學生小組的交往。生生互動則是強調合作學習，合作學習從教學過程的集體性出發，針對傳統教學忽視同伴相互作用的弊端，著眼于學生與學生之間互動的普遍性，將合作性的團體結構納入課堂教學之中，構建以生生互動為基本特色的課堂教學結構，通過組織開展學生小組合作學習來達成課堂教學的目標，并促進學生的個性與群性的協同發展。

互動學習中教師要引導小組成員建立“榮辱與共”的關系，明確自己的責任、任務分工，既要發揮個人才智，又要相互交流和幫助，只有大家都進步才算是共同學習；要制定措施保證課堂學習秩序；要關注學生良好學習習慣的養成，培養獨立思考、分工合作、主動交流的習慣。要給予充足的交流時間，合作前，要留給學生足夠的獨立思考時間；合作中，要給予學生充分的操作、探究、討論、交流的時間。采用多樣化的評價方式，重視個人評價與小組評價相結合、重視學習過程評價與學習結果評價相結合，以評促學。要欣賞學生的成功，讓他感受成就；鼓勵沮喪的學生，讓他保住尊嚴；喚醒自卑的學生，讓他發現自己；愛護出錯的學生，讓他多受啟發。

3．課后引發靈動學——學生小探索學習

課后學習不僅僅是有鞏固性、檢測性作業，更應該是有拓展性、探究性的延伸。從學習程序看，課后是課堂學習的繼續，引發學生進行探究性學習能培養學生收集、分析和運用信息的能力；從學習內容看，探究性學習根據自身的興趣，自主選擇內容，進行個性化的探究活動，有利于學生的差異發展；從學習資源看，探究性學習把學生的學習生活、社會實踐和個人經驗都納入其中，這有利于學生形成正確的人生觀、價值觀。

六、實踐感悟

我們倡導基于兒童的立場設計教學，使教學的內容與方法符合學生心理特點和認知規律，并與“引學單”配合使用。引學單不同于以前一些教學模式中的導學單，它不是課堂教學的學案，也不是教材教案的替代，更不是習題練習的補充。它重點強調是一種教學理念的引導，學習方法的提示，學生活動的補充，之所以印發出來，只是想給學生的學生提供一個方向性的提示和參考，避免小學生過多的抄寫作業要求本身，避免教學的隨意性，同時為我們的課題研究提供有力的資料支撐和研究研究素材。

在教學實施過程中，我們根據學情，適時調整實施策略，把學生的學與教師的引動態地融合在一起，辯證地實施“讓學”與“引學”，共同致力于學生學科素養的整體提升。基于兒童立場的“五讓三引”課堂教學范式是“讓學引思”教學思想的具象化，是一系列教法、學法的科學銜接和有效組合。在具體實施時，既要基于范式，又不要囿于范式，應當根據學科課堂教學實情、學生發展需要有選擇性地運用或創造性地重組，它既可以聚焦課堂某一模塊的實施，也可指向教材某一內容的處理。在實際操作中切忌循規蹈矩或面面俱到，一切出發點都應該基于兒童、發展兒童。

基于兒童立場的“五讓三引”教學范式的實施還處于起始階段，我們將且行且思，不斷完善我們的范式，不斷優化我們的課堂教學，讓我們的校園成為快樂的學園，讓我們的課堂成為樂學的課堂，讓我們的學生健康向上，享受成長。