第一篇：兒童自我中心言語問題的比較研究

對(duì)維果茨基與皮亞杰關(guān)于兒童自我中心言語問題的比較研

究

摘 要：在心理學(xué)史上皮亞杰與維果茨基曾經(jīng)圍繞兒童自我中心言語問題展開過一場(chǎng)著名的爭(zhēng)論，他們?cè)趦和晕抑行闹髁x概念、心理發(fā)展觀和兒童社會(huì)化等問題上存在著根本對(duì)立的觀點(diǎn)。不過從思維與語言發(fā)展過程中個(gè)體與社會(huì)辯證統(tǒng)一關(guān)系的角度看，皮亞杰和維果茨基各自觀點(diǎn)中合理的因素是可以綜合的。在這一問題上，既要看到歷史文化因素和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)個(gè)體的思維和語言發(fā)展的制約作用，又要看到個(gè)體的思維和語言發(fā)展對(duì)個(gè)體社會(huì)交往能力發(fā)展的制約作用，兒童心理就是在個(gè)體與社會(huì)交互作用過程中發(fā)展的。

關(guān)鍵詞：兒童心理學(xué)；皮亞杰；維果茨基；兒童自我中心言語

Abstract words：There is a famous argument in psychology history between Piaget and Vygotsky centered on egocentric speech by children.They contradicted to each other on the concept of egocentrism and psychology development, the problems of child socialization and so on.Otherwise, on view of the perspective of the dialectic relationship between the individual and society in the process of the development of thought and language, their respective reasonable ideas ought to be synthesized.Key words:child psychology, Piaget, Vygotsky, egocentric speech 在二十世紀(jì)兒童心理學(xué)發(fā)展史上，兩位大師——讓·皮亞杰（Jean Piaget）和列夫·謝苗諾維奇·維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）在同一個(gè)時(shí)期以極大的熱情關(guān)注著同一個(gè)話題，他們所產(chǎn)生的偉大思想的碰撞令我久久難以平靜，抱著許多無法釋懷的問題，我走進(jìn)七十年前他們之間那場(chǎng)沒有結(jié)局的爭(zhēng)論。

一、問題的提出和爭(zhēng)論的背景

兒童自我中心言語（egocentric speech）問題是皮亞杰在其1923年的著作《兒童的語言與思維》中提出并加以論述的，他提出這一問題的目的并不是為了揭示兒童語言發(fā)展的規(guī)律，而是為揭示兒童心理發(fā)展過程中存在一個(gè)兒童自我中心思維（egocentric thought）階段的理論提供有力的證據(jù)。正是皮亞杰這種從語言和思維兩者的關(guān)系出發(fā)去研究思維發(fā)展規(guī)律的獨(dú)特視角使他的理論成為維果茨基心理學(xué)研究的重要參照之一。

30年代初，維果茨基在為皮亞杰《兒童的語言與思維》俄文版所寫的序言《批判研究：皮亞杰學(xué)說中的言語與思維問題》中，針對(duì)皮亞杰關(guān)于兒童自我中心言語問題的解釋從理論和實(shí)驗(yàn)上提出了異議。之后，對(duì)皮亞杰兒童語言和思維理論的批判構(gòu)成維果茨基一系列心理學(xué)研究論文的重要內(nèi)容（這些批判研究成果被收錄在維果茨基逝世前不久準(zhǔn)備出版的專著《思維與語言》之中，該書俄文第一版出版于1934年維果茨基逝世的數(shù)月之后）。從30年代初開始，皮亞杰就注意到了維果茨基對(duì)他的批判，并將他的發(fā)展理論與維果茨基的研究聯(lián)系起來，只是那時(shí)皮亞杰還并不十分清楚維果茨基與他爭(zhēng)論的主要思想。直到1961年，《思維與語言》英譯本出版，他才對(duì)維果茨基關(guān)于兒童思維和語言的發(fā)展理論有了一個(gè)較為深入的了解。針對(duì)維果茨基的批評(píng)，皮亞杰專門寫了一本小冊(cè)子《關(guān)于維果茨基批判性述評(píng)的評(píng)論》（1962年出版）作為應(yīng)答。盡管由于維果茨基的英年早逝使他無法再對(duì)皮亞杰的評(píng)論給予回應(yīng)，但這場(chǎng)沒有結(jié)局的爭(zhēng)論顯然使皮亞杰吸取了維果茨基對(duì)他早期理論批判中有益的成份，這些進(jìn)步都體現(xiàn)在他晚年發(fā)生認(rèn)識(shí)論和結(jié)構(gòu)主義思想成熟后所發(fā)表的著作當(dāng)中。

二、皮亞杰關(guān)于兒童自我中心言語和思維的基本觀點(diǎn)及其解釋框架

皮亞杰對(duì)瑞士盧梭學(xué)院“幼兒之家”中的2-7歲兒童在自由活動(dòng)時(shí)的具體細(xì)節(jié)以及他們的言語和談話進(jìn)行了觀察、記錄和整理，按照不同的語言機(jī)能將被試兒童的言語分為兩大類——自我中心的（egocentric）和社會(huì)化的（socialized）言語，并得出這樣的結(jié)論：（1）自我中心言語是指講話者不考慮他在與誰講話，也不在乎對(duì)方是否在聽他講話，他或是對(duì)自己講話，或是由于和一個(gè)偶然在身邊的人共同活動(dòng)感到愉快而講話。自我中心言語不具有社交性質(zhì)，言語的機(jī)能只是用來刺激、伴隨、加強(qiáng)、補(bǔ)充行動(dòng)的，或通過言語用幻想的滿足代替行動(dòng)，而不是當(dāng)作一種溝通思想的手段。（2）社會(huì)化言語是指那些具有社交性質(zhì)的，即具有可溝通性、可被人理解的語言。社會(huì)化言語的機(jī)能是為了把講話者的思想傳遞給別人，或通過言語影響別人，改變別人的行為或思想；但在兒童的社會(huì)化言語中沒有因果解釋性質(zhì)的談話，只有對(duì)事物的描述和對(duì)事實(shí)的陳述。（3）在三歲之前，兒童最初的語言主要是自我中心的言語，它占全部言語的四分之三；三歲到六歲自我中心言語逐漸減少，占全部言語的三分之一到二分之一；七歲以后減至四分之一弱。（4）從七、八歲起，兒童表現(xiàn)出想和別人共同活動(dòng)的欲望，并開始試圖改進(jìn)交流思想的方法和增進(jìn)相互間的理解。正是在這個(gè)年齡，自我中心言語逐漸消失了它的重要性，隨著兒童之間協(xié)調(diào)關(guān)系的發(fā)展自我中心言語開始萎縮。

皮亞杰認(rèn)為，“兒童的自我中心狀態(tài)是他的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一個(gè)特點(diǎn)；我們甚至于可以說，是一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)象。”[1](P300)也就是說，兒童的自我中心言語只是兒童認(rèn)識(shí)上的自我中心狀態(tài)的一種表現(xiàn)，它歸根到底是由兒童思維上的自我中心所決定的。所謂“思維上的自我中心”，是指兒童把注意集中在自己的動(dòng)作和觀點(diǎn)之上的現(xiàn)象，他既不能區(qū)別一個(gè)人自己的觀點(diǎn)和別人的觀點(diǎn)，也不能區(qū)別一個(gè)人自己的活動(dòng)和對(duì)象的變化。［1］(P299)皮亞杰強(qiáng)調(diào)自我中心思維是自發(fā)產(chǎn)生的“思維的原始適應(yīng)”，它缺乏理智上的相對(duì)性和任何理性的參照系統(tǒng)，是兒童心靈所具有的一切前批判的前客觀的認(rèn)識(shí)態(tài)度的總合。這種看法與皮亞杰早期受精神分析學(xué)派的影響所形成的、用于解釋兒童思維發(fā)展階段的理論框架有關(guān)。

精神分析理論將思維分為兩種根本不同的方式：定向的思維（directed thought）即智力的思維和無定向的思維（undirected thought）即下意識(shí)的思維，皮亞杰借用列維·布留爾（Levy Bruhl）的“我向思維”（autistic thought）來解釋和指代這種無定向的思維。我向思維是潛意識(shí)的，它不適應(yīng)于現(xiàn)實(shí)，只滿足欲望。它始終是個(gè)人性質(zhì)的，不能借助語言互相溝通；定向思維是自覺的，理智的，它適應(yīng)于現(xiàn)實(shí)并試圖影響現(xiàn)實(shí)。它是一種社會(huì)化了的智力，能用語言溝通，并借助于語言及對(duì)概念的使用使個(gè)人間的智力相互協(xié)調(diào)。皮亞杰認(rèn)為，自我中心思維是居于我向思維和定向思維之間的一種思維形式，盡管它的主要功能仍然是滿足個(gè)人的需要，但它卻已包含了某種精神的適應(yīng)性和現(xiàn)實(shí)的方向。

三、維果茨基對(duì)皮亞杰兒童自我中心言語和思維理論的批評(píng)

維果茨基是從兩方面著手對(duì)皮亞杰進(jìn)行批判的：首先，維果茨基試圖通過對(duì)兒童自我中心言語現(xiàn)象的不同實(shí)驗(yàn)來分析兒童自我中心言語的不同功能，從而否定皮亞杰對(duì)兒童自我中心言語的理解。維果茨基針對(duì)兒童自我中心言語問題設(shè)計(jì)了與皮亞杰不同的實(shí)驗(yàn)，研究當(dāng)社會(huì)情景改變時(shí)兒童自我中心言語的變化。實(shí)驗(yàn)表明，每當(dāng)兒童的活動(dòng)過程產(chǎn)生困難時(shí)，自我中心言語就大大增加。這使維果茨基確信“兒童自我中心言語并不僅僅作為兒童活動(dòng)的一種伴隨物。除了成為一種表述手段和解除緊張的手段以外，它在特定的意義上很快成為了兒童尋求和規(guī)劃解決問題的思維工具。”［2］(P18)據(jù)此，維果茨基提出了對(duì)兒童自我中心言語問題與皮亞杰不同的解釋：（1）兒童自出生起就是一個(gè)社會(huì)實(shí)體，語言作為兒童與成人進(jìn)行社會(huì)交往的工具，從一開始就具有社會(huì)性，具有交際功能。（2）兒童自我中心言語在組織兒童的活動(dòng)、形成兒童的智力行為中起著指導(dǎo)和調(diào)節(jié)的作用，因此它既有交際功能又有調(diào)節(jié)功能，是兒童特有的思維工具。（3）自我中心言語是形式上的外部言語（external speech）與功能上的內(nèi)部言語（inner speech）的結(jié)合，是從社會(huì)化語言向個(gè)人的內(nèi)部言語過渡的必要階段和中間環(huán)節(jié)。隨著兒童心理的成熟，它沿著上升而不是下降的曲線發(fā)展，自我中心言語最終并不是消失了，而是轉(zhuǎn)化為內(nèi)部言語。維果茨基十分重視研究?jī)和瘍?nèi)部言語的發(fā)生，即言語如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)在思維，他認(rèn)為皮亞杰所說的兒童自我中心言語恰恰為研究?jī)?nèi)部言語提供了鑰匙。

其次，維果茨基對(duì)皮亞杰的理論分析框架進(jìn)行了批判，以否定作為“皮亞杰整個(gè)理論大廈的基石”的“自我中心思維”概念［2］(P14)。維果茨基認(rèn)為，皮亞杰的思想也同樣受到了當(dāng)代心理學(xué)中一切開創(chuàng)性工作所共有的二元性（duality）的影響。皮亞杰把兒童思維的自我中心主義（egocentrism）描述成在遺傳上、結(jié)構(gòu)上和功能上處于我向思維和定向思維之間的中間位置，這種我向思維和定向思維的極性（polarity）概念是從精神分析理論中借鑒來的。維果茨基指出，皮亞杰理論的基本框架依賴于精神分析理論的“享樂原則”（pleasure principle）和“現(xiàn)實(shí)原則”（reality principle），他始終強(qiáng)調(diào)自我中心思維與我向思維的共同性，而不是那些把自我中心思維與我向思維區(qū)分開來的特征，這就會(huì)導(dǎo)致對(duì)思維的研究變成脫離了具體需要、興趣和愿望的“純思維”（pure thinking）研究。因此，建立在上述二元分析框架基礎(chǔ)上的兒童自我中心主義概念是不可取的。還要順便指出的是，皮亞杰始終堅(jiān)持“兒童自我中心主義”這一基本概念，他在1966年出版的《兒童心理學(xué)》再次重申了這一點(diǎn)［3］(P91)。這表明皮亞杰與維果茨基在這個(gè)問題上是尖銳對(duì)立的。

四、維果茨基與皮亞杰心理進(jìn)化觀之比較

進(jìn)化論思想是維果茨基與皮亞杰心理學(xué)研究的共同出發(fā)點(diǎn)，這一點(diǎn)從維果茨基在評(píng)價(jià)皮亞杰對(duì)心理學(xué)的貢獻(xiàn)時(shí)對(duì)其進(jìn)化思想的肯定中可見一斑［2］(P9)。他們都將“兒童自我中心言語”現(xiàn)象放在兒童心理發(fā)展過程中來研究，但得到的結(jié)論卻相去甚遠(yuǎn)，其原因要到他們對(duì)思維和語言發(fā)展趨勢(shì)的不同理解中去找。

皮亞杰理論中的一個(gè)基本觀點(diǎn)是：“智力經(jīng)歷過一個(gè)逐漸社會(huì)化的過程”。［1］(P62)。在我們看來，這是皮亞杰理論中最有價(jià)值的部分之一。可以從三個(gè)方面看皮亞杰對(duì)這一觀點(diǎn)的論證。首先，如前所述，皮亞杰早期借用精神分析理論的概念認(rèn)為兒童思維的發(fā)展是一個(gè)從“我向思維”到“定向思維”的過程，兒童自我中心思維是居于兩者中間的一種居間的思維形式，盡管它已包含了某種精神對(duì)現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性，但其主要功能仍是滿足個(gè)人的需要，仍是不可借助語言相互溝通的。因此，兒童的自我中心思維和自我中心言語還不具有社會(huì)性。思維和言語的發(fā)展就是從缺乏現(xiàn)實(shí)性和可溝通性到具有現(xiàn)實(shí)性和可溝通性，理智的發(fā)展過程同時(shí)也就是社會(huì)化的過程。

其次，皮亞杰從兒童自我中心思維和言語的特點(diǎn)以及去自我中心化的過程進(jìn)一步說明了思維發(fā)展的理智化與社會(huì)化的一致性。他通過比較成人和幼兒的思維和言語，揭示了兒童自我中心狀態(tài)的特點(diǎn)之一就是缺乏社會(huì)性。他說：成人即使在獨(dú)自工作時(shí)，“他還是在社會(huì)中思考的，在他的心目中，他總是想到他實(shí)際的或可能的合作者或反對(duì)者”；而兒童缺乏言語的控制力，不能隱秘任何簡(jiǎn)單的思維，他很少?gòu)膭e人的觀點(diǎn)看事物，很少考慮別人是否理解他，“七歲以下的兒童即使在社會(huì)里，他的思想也是自我中心的”。［1］(P57-58)那么，兒童思維和言語缺乏社會(huì)性的原因是什么呢？換言之，如何才能使兒童擺脫自我中心狀態(tài)，逐步走向社會(huì)化？皮亞杰認(rèn)為，兒童社會(huì)性上的自我中心是受制于兒童智力發(fā)展水平的。他指出，兒童“社會(huì)的自我中心狀態(tài)是認(rèn)識(shí)的自我中心狀態(tài)的一種特殊形式”［1］(P304)。因此，兒童去除社會(huì)性上的自我中心狀態(tài)從根本上說由是理智上的去自我中心過程決定的，其最明顯的標(biāo)志就是認(rèn)識(shí)的客觀性和協(xié)調(diào)運(yùn)算的出現(xiàn)。協(xié)調(diào)運(yùn)算機(jī)能的出現(xiàn)，使兒童“能夠區(qū)分主體與客體”［1］(P303)，能夠使“別人的運(yùn)算與個(gè)人的運(yùn)算相結(jié)合”，“形成一個(gè)既是邏輯的，也是社會(huì)的合作系統(tǒng)。一方面是個(gè)人間的合作，一方面是個(gè)人內(nèi)部的協(xié)調(diào)，這個(gè)運(yùn)算系統(tǒng)使個(gè)人從自我中心狀態(tài)中解放出來”。［1］(P313)兒童去自我中心的過程就是兒童認(rèn)知、情感和交往社會(huì)化的過程，這是皮亞杰思維發(fā)展觀中貫穿始終的一個(gè)觀點(diǎn)。

最后，值得一提的是，在皮亞杰后期思想中，智力的發(fā)展是一個(gè)不斷社會(huì)化的過程這一觀點(diǎn)仍然沒有改變，但是他用來解釋其思維發(fā)展觀的理論模式發(fā)生了變化。六十年代以來，隨著他發(fā)生認(rèn)識(shí)論和建構(gòu)主義思想的逐漸成熟，皮亞杰開始拋棄了他早期所采用的精神分析理論的解釋框架，因而認(rèn)識(shí)的發(fā)展不再是從我向思維到定向思維的過程，而是在主客體相互作用下，主體通過同化、順應(yīng)和平衡等心理機(jī)制，能動(dòng)地建構(gòu)其不同心理發(fā)展階段的不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在這一解釋框架下，兒童在具體運(yùn)算階段之前的自我中心狀態(tài)仍然意味著兒童的交際尚未達(dá)到互助協(xié)作的水平。他堅(jiān)持認(rèn)為，兒童的社會(huì)化過程是與認(rèn)識(shí)發(fā)展階段相對(duì)應(yīng)的，因?yàn)椤盎顒?dòng)間的一般協(xié)調(diào)標(biāo)志著運(yùn)算的基本核心，它既包括人與人間的活動(dòng)，也包括個(gè)人內(nèi)部的活動(dòng)。”［3］(P89)主客體的分化和運(yùn)算功能的協(xié)調(diào)仍然是兒童去自我中心化的過程，即社會(huì)化過程的決定性因素。

維果茨基的思維發(fā)展觀與皮亞杰是針鋒相對(duì)的，他說：“皮亞杰理論的一個(gè)基本信條是，思維發(fā)展的社會(huì)化是兒童智力發(fā)展中最本質(zhì)的東西。”［2］(P96)與之相反，維果茨基認(rèn)為“思維發(fā)展的真正方向不是從個(gè)人思維向社會(huì)思維發(fā)展，而是從社會(huì)思維向個(gè)人思維發(fā)展”，［2］(P21)“兒童發(fā)展的主要?dú)v程是逐漸個(gè)體化的歷程”。［2］(P145)從發(fā)生學(xué)的角度看，思維和語言發(fā)展是異源的。無論是從種系發(fā)生還是從個(gè)體發(fā)生都可以證明，在思維發(fā)展中存在一個(gè)前語言階段（prelinguistic phase），而在語言發(fā)展中存在一個(gè)前智力階段（preintellectual phase）。兒童從出生的第一天起，就生活在社會(huì)中。因此，兒童最初那種類似于動(dòng)物的利用工具解決問題的“非言語的思維”從產(chǎn)生起就是社會(huì)性的；同時(shí)兒童那種僅僅源于情緒但卻“不表示任何客觀的東西”的“非智力的言語”，象哭叫、呀呀學(xué)語甚至兒童最初說出的語詞等，從一開始就是他們與成人交際的工具，因而也是社會(huì)性的。在兒童兩歲左右的某個(gè)時(shí)刻，思維和語言這兩條獨(dú)立發(fā)展的曲線相會(huì)合，使思維變成了言語的東西，而言語變成了理性的東西。外部的社會(huì)性的語言符號(hào)內(nèi)化為個(gè)人思維的工具，從而產(chǎn)生了言語思維，這時(shí)思維才開始個(gè)體化的過程。正是在這種理論思路的背景下，維果茨基認(rèn)為，“自我中心言語從一般的社會(huì)言語中分裂出來，及時(shí)地導(dǎo)致內(nèi)部言語”［2］(P21)，它“是介于有聲言語和部分有聲言語最終轉(zhuǎn)變成內(nèi)部言語的功能分化之間的中間環(huán)節(jié)”，也是“從相互心理作用過渡到內(nèi)部作用的一種現(xiàn)象，也就是從兒童的社會(huì)的、集體的活動(dòng)發(fā)展到個(gè)體化的活動(dòng)——這是一切高級(jí)心理所共有的發(fā)展模式。”［2］(P145)。維果茨基認(rèn)為，皮亞杰堅(jiān)信“自我中心言語的產(chǎn)生是由于言語社會(huì)化的不足”的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，他說：“內(nèi)部言語是從外部帶進(jìn)來的某種新東西，是和社會(huì)化一起從外部帶進(jìn)來的某種新東西。我們認(rèn)為，自我中心言語是由于原始社會(huì)言語個(gè)體化的不足。”［2］(P148)自我中心言語是形式上的外部言語與功能上的內(nèi)部言語的結(jié)合，它從形式上說是社會(huì)化的，從功能上說是個(gè)體化的，自我中心言語的這種過渡性質(zhì)證明了維果茨基的思維發(fā)展模式：思維發(fā)展的真正方向是從社會(huì)化到個(gè)體化的發(fā)展，而非皮亞杰所說的從我向思維經(jīng)過自我中心思考和自我中心言語達(dá)到社會(huì)化言語和邏輯思維的過程。

五、皮亞杰與維果茨基對(duì)語言的社會(huì)性和交際性理解上的分歧

維果茨基和皮亞杰的思維和語言發(fā)展觀之所以南轅北轍，就在于他們對(duì)“社會(huì)性”、“社會(huì)化”和“交際性”、“交流性”等概念的理解有所不同。

首先，他們對(duì)“社會(huì)性”和“社會(huì)化”等概念的理解是不同的。皮亞杰在區(qū)分兒童自我中心言語和社會(huì)化言語時(shí)指出，“社會(huì)化言語”具有下列特征：（1）講話者試圖影響別人，改變別人的行為和思想；（2）能夠區(qū)分自己的觀點(diǎn)和別人的觀點(diǎn)；（3）能夠從別人的觀點(diǎn)看待事物；（4）言語的機(jī)能不再是刺激說話的行為，而是和別人交流思想，與別人合作，并且能夠被人所理解。由此可見，皮亞杰講的“社會(huì)性”就是可溝通性、可交流性或可交往性，他注重的是微觀層次上的、建立在個(gè)體之間互動(dòng)基礎(chǔ)上的社會(huì)性。

維果茨基曾明確指出他所講的“社會(huì)性”概念與皮亞杰不同，他用“交流的”術(shù)語來代表皮亞杰稱之為“社會(huì)化的”言語形式，因?yàn)樗J(rèn)為“兒童的社會(huì)性言語十分明顯地分成自我中心的言語和交流的言語。??從我們的觀點(diǎn)看，這兩種形式，即交流的和自我中心的，都是社會(huì)性的，盡管它們的功能有所區(qū)別。”［2］(P21)此外，作為文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人，維果茨基還強(qiáng)調(diào)“思維發(fā)展是由思維的語言工具和兒童的社會(huì)文化經(jīng)歷決定的。”“言語思維并不是天生的、自然的行為形式，而是由歷史文化的過程決定的”。［2］(P57)因此，維果茨基所理解的“社會(huì)性” 既有微觀層次的含義即交際性、交流性，同時(shí)也包含了宏觀層次上的社會(huì)歷史文化因素（他認(rèn)為自我中心言語也具有社會(huì)性），維果茨基理解的“社會(huì)性”要比皮亞杰的理解寬泛得多。維果茨基十分強(qiáng)調(diào)思維和語言都是社會(huì)歷史文化的產(chǎn)物，這是維果茨基不同于皮亞杰的一個(gè)顯著特點(diǎn)，也是維果茨基為代表的文化歷史學(xué)派對(duì)兒童心理學(xué)的一大貢獻(xiàn)。

其次，他們對(duì)“交際性”、“交流性”等概念的理解也存在差異。一般說來，交際或交流至少應(yīng)包含三個(gè)層次：（1）情感的相互感染和傳遞；（2）信息的傳遞；（3）建立在相互理解基礎(chǔ)上的交往。維果茨基所說的“交流”和“交際”主要指的是前兩個(gè)層次，它們可以無需主體間的相互理解，而僅僅通過本能的發(fā)聲反應(yīng)或動(dòng)作交流感情和傳遞信息，如兒童最初的非智力的言語、蜜蜂的八字舞等，在維果茨基看來都具有社交功能。盡管維果茨基曾提到借助“概念”進(jìn)行的“人類交往的高級(jí)形式”［2］(P6)，但仍沒有涉及主體間的相互理解。顯然，要達(dá)到理解意義上的交往，僅有概念和詞是不夠的，因?yàn)槊總€(gè)人對(duì)同一概念的理解可能不同，這種理解上的差異可能導(dǎo)致交往的障礙；而且，更重要的是，要達(dá)到理解基礎(chǔ)上的交往，還必須具備與他人合作和互動(dòng)的意識(shí)，其前提條件是交往雙方必須能夠在理智上區(qū)別自己的思想和別人的思想，并且能夠站在別人的角度看待人和物。

從皮亞杰對(duì)七歲前兒童的社會(huì)化言語的分類上可以看出，他并不排除交際和交流的前兩種情況，如“批評(píng)和嘲笑”、“命令、請(qǐng)求和威脅”，它們也是為了傳遞信息或激起情感。但是，皮亞杰最關(guān)注的還是建立在理解基礎(chǔ)上的交際或交流，他在這個(gè)意義上所講的“交際功能”并不是原始言語和原始思維中本來就有的，而是兒童在心理上出現(xiàn)主客體分化和協(xié)調(diào)運(yùn)算機(jī)制后才能夠具備的。皮亞杰說兒童自我中心狀態(tài)所缺乏的“社交性質(zhì)”正是在此意義上的“社會(huì)性”。

結(jié) 語

綜上所述，心理學(xué)界兩位大師圍繞“兒童自我中心言語”的爭(zhēng)論，其背后隱含著的是二者思維發(fā)展觀上的差異，而這種差異歸根到底又是一個(gè)發(fā)展心理學(xué)上個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的問題。首先，個(gè)體心理發(fā)展規(guī)律能否脫離特定的社會(huì)歷史文化前提獨(dú)立地發(fā)揮作用？能否僅僅將個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展看作個(gè)體社會(huì)化過程的決定因素？個(gè)體的社會(huì)交往活動(dòng)和社會(huì)文化環(huán)境是否反過來又決定了個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展？從這個(gè)角度說，維果茨基的觀點(diǎn)包含著更多的合理性。維果茨基自始至終強(qiáng)調(diào)社會(huì)歷史文化環(huán)境是思維和語言發(fā)展的前提，他認(rèn)為思維和語言一開始就具有社會(huì)性，這是他的一個(gè)貢獻(xiàn)。此外，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體的思維和語言發(fā)展始終受到社會(huì)歷史文化因素的制約，而皮亞杰盡管也在一定意義上認(rèn)識(shí)到了環(huán)境和教育等社會(huì)因素對(duì)思維和語言發(fā)展的影響，但是他始終把兒童認(rèn)知能力的發(fā)展看作是社會(huì)化過程決定性的因素。毫無疑問，個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展是個(gè)體社會(huì)化的必要前提，但個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐和整個(gè)社會(huì)歷史文化環(huán)境反過來又決定了個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展。正如恩格斯所說的：“人的智力是按照人如何學(xué)會(huì)改變自然界而發(fā)展的。”［4］(P551)人們的社會(huì)實(shí)踐不僅決定了他們的思維內(nèi)容，而且也同時(shí)決定了人的思維形式和結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

其次，兒童心理發(fā)展的社會(huì)化與個(gè)體化是完全對(duì)立的嗎？思維發(fā)展的個(gè)體化過程是否同時(shí)伴隨著一個(gè)社會(huì)化的過程？忽略了理解基礎(chǔ)上的交往能力的發(fā)展，能否真正理解心理發(fā)展過程中的“社會(huì)性”和“社會(huì)化”問題？從這個(gè)意義上說，皮亞杰的觀點(diǎn)包含了更多的合理因素。皮亞杰認(rèn)為，思維個(gè)體化與思維的社會(huì)化是一致的。正如他反復(fù)強(qiáng)調(diào)兒童理智上的去自我中心與社會(huì)上的去自我中心是一致的那樣，他認(rèn)為認(rèn)識(shí)的客觀性和運(yùn)算協(xié)調(diào)能力的發(fā)展同時(shí)就是一個(gè)逐步社會(huì)化的過程。所以他說：“成人個(gè)人化的程度既較高，同時(shí)他社會(huì)化的程度也較高。??兒童既沒有個(gè)人化，??也沒有社會(huì)化。”［1］(P59)維果茨基把社會(huì)化與個(gè)體化割裂開來并對(duì)立起來是片面的。此外，維果茨基強(qiáng)調(diào)思維發(fā)展的社會(huì)歷史文化前提，卻沒有看到這種作為個(gè)體心理發(fā)展的社會(huì)環(huán)境而起作用的“社會(huì)性”并不能取代個(gè)體逐步獲得社會(huì)交往能力的過程。正如兒童的思維能力需要有一個(gè)逐步發(fā)展過程一樣，兒童的社交能力也需要有一個(gè)逐步發(fā)展過程，二者應(yīng)當(dāng)是同步的。最后，由于維果茨基僅僅在情感交流和信息交換的意義上理解“交際性”概念，他當(dāng)然也就難以理解皮亞杰所說的兒童發(fā)展的社會(huì)化過程。維果茨基在這一意義上所理解的“交際性”是人與動(dòng)物共有的，它可以不依賴思維的發(fā)展而存在；但人類特有的在相互理解基礎(chǔ)上的社會(huì)交往能力卻必須以思維和語言能力的發(fā)展為前提。皮亞杰認(rèn)為，在語言和思維的社會(huì)化發(fā)展過程中要特別注意這種建立在相互理解基礎(chǔ)上的交往性的發(fā)展，這是皮亞杰對(duì)發(fā)展心理學(xué)的一個(gè)貢獻(xiàn)。

總之，在思維和語言發(fā)展過程中個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系問題上，我們既要看到歷史文化因素和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)個(gè)體的思維和語言發(fā)展的制約作用，又要看到個(gè)體的思維和語言發(fā)展對(duì)個(gè)體社會(huì)交往能力發(fā)展的制約作用，兒童心理就是在個(gè)體與社會(huì)交互作用過程中發(fā)展的。這里需要將維果茨基和皮亞杰雙方合理的因素辯證地綜合起來，因?yàn)榫S果茨基說對(duì)的只是這一結(jié)論的前一半，而皮亞杰強(qiáng)調(diào)的則是后一半。

參考文獻(xiàn)：

皮亞杰：《兒童的語言與思維》，文化教育出版社1980年版。維果茨基：《思維與語言》，浙江教育出版社1997年版。皮亞杰、英海爾德：《兒童心理學(xué)》，商務(wù)印書館1980年版。《馬克思恩格斯選集》第3卷。

第二篇：兒童的自我中心與去自我中心

兒童的自我中心與去自我中心

J.皮亞杰關(guān)于兒童心理發(fā)展的理論之一。皮亞杰在其早期著作中，對(duì)兒童心理的“自我中心”進(jìn)行過重要探究。50年代中期，他提出了“去自我中心”這一概念，并指出：在個(gè)體心理的發(fā)展過程中存在著三個(gè)階段的去自我中心過程。1960年，他更進(jìn)一步提出：在個(gè)體心理發(fā)展過程中有四種水平的自我中心化，并相應(yīng)存在著四個(gè)階段的去自我中心化進(jìn)程。從此，世界各國(guó)的心理學(xué)工作者（尤其是美國(guó)心理學(xué)家）圍繞著這一問題展開了深入的驗(yàn)證性研究。雖然總有人試圖或已得出否定的結(jié)論，但從目前總的趨勢(shì)來看，這一心理發(fā)展規(guī)律的存在還是毋庸置疑的。

貫穿于皮亞杰早期著作的一個(gè)關(guān)鍵概念是“自我中心主義”。皮亞杰認(rèn)為，年幼兒童和成人的思維之間存在著質(zhì)的差別，幼兒不能區(qū)別自己和別人的觀點(diǎn)，不知道除了自己的觀點(diǎn)，還存在著別人的觀點(diǎn)；他只能從自己的觀點(diǎn)看事物，以為事物就是他看到的樣子，不可能再有其他的看法。這就是一般所說的自我中心。皮亞杰在使用這個(gè)概念時(shí)，含義還要廣些。即幼兒對(duì)自己的這種主觀性是意識(shí)不到的，否則自我中心也就不復(fù)存在了。然而，這種認(rèn)識(shí)上的自我中心與利己主義毫無共同之處。

自我中心是由于缺乏認(rèn)識(shí)上的去中心化。在皮亞杰的理論中，“去中心化”和“自我中心”是緊密聯(lián)系著的概念。自我中心的減少，就是去中心能力的增強(qiáng)。兒童的注意很狹窄，去中心使兒童不再只集中注意情境的一個(gè)方面，而能同時(shí)注意到幾個(gè)方面，并能從一個(gè)方面轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)方面。這樣，兒童就能從多方面看事物，能覺察到別人的觀點(diǎn)。在皮亞杰的早期著作中，主要用自我中心主義的逐漸減少來說明這一轉(zhuǎn)變過程。后來，他越來越重視去中心化的思想，經(jīng)常使用“中心化”和“去中心化”這樣的術(shù)語。

皮亞杰認(rèn)為，在兒童的發(fā)展過程中，存在一個(gè)中心化的過程：（1）感覺運(yùn)動(dòng)階段的發(fā)展是一種從極端的自我中心的最初狀態(tài)逐漸去中心化的過程。嬰兒出生時(shí)物我不分，生活在沒有客體的宇宙里，沒有自我意識(shí)。隨后，與外界產(chǎn)生了分化，才知道自己是置身于眾多的永久性客體和人們之間的。（2）在前運(yùn)算階段，幼兒運(yùn)用語言，形成了表象，并與別人交際，出現(xiàn)了第二種形式的自我中心。幼兒不能區(qū)別自己與別人的觀點(diǎn)，分不清主觀和客觀。自我中心思想是這一階段的主要特點(diǎn)。在對(duì)世界的看法上，幼兒表現(xiàn)出幾種原始思想模式：將自己的特性投射到外物上，認(rèn)為風(fēng)、河、云、太陽是有生命和意向的；看到父母制造的各種東西，就認(rèn)為湖、山、樹、明亮都是人造的；相信在他看來真實(shí)的東西必有客觀實(shí)在性，認(rèn)為夢(mèng)來自屋外。（3）到了具體運(yùn)算階段，去中心的能力得到發(fā)展，兒童認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)，能將自己的看法和別人的看法調(diào)和起來，但并不是都客觀化了。事實(shí)上，有些成人的思維方式仍是自我中心的。（4）發(fā)展到形式運(yùn)算階段，又出現(xiàn)了第三種形式的自我中心。兒童集中注意在自我將來的理想上，要再經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的去中心化，才能認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)和集體對(duì)他的要求，變得較為符合實(shí)際。

同心理發(fā)展的四大階段相對(duì)應(yīng)，在個(gè)體心理發(fā)生、發(fā)展過程中存在著四種水平的自我中心化一去自我中心化進(jìn)程。它們好像是“兒童認(rèn)知發(fā)展過程中一對(duì)‘堅(jiān)定的伴侶’，??在發(fā)展的每一個(gè)階段都以明顯而獨(dú)特的形式出現(xiàn)”。

一、感知?jiǎng)幼麟A段（0～2歲）

嬰兒剛出生時(shí)處在一種完全沒有分化的混沌狀態(tài)，根本不能把自己和外在環(huán)境、自己愿望和現(xiàn)實(shí)分開來，只是以自己為中心。皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中指出：“在建構(gòu)的過程中，在空間領(lǐng)域里，以及在不同的知覺范圍內(nèi)，嬰兒把每一件事物都與自己的身體關(guān)聯(lián)起來，好像自己的身體就是宇宙的中心一樣——但卻是一個(gè)不能意識(shí)其自身的中心。換句話說，兒童最早的活動(dòng)既顯示出在主體和客體之間完全沒有分化，也顯示出一種根本的自身中心化，可是這種自身中心化又由于同缺乏分化相聯(lián)系，因而基本上是無意識(shí)的。”因此我們可以概括出第一種水平的自我中心化的特點(diǎn)：

1、以自身為中心的無意識(shí)的感知運(yùn)動(dòng)活動(dòng)。因?yàn)檫@時(shí)各項(xiàng)活動(dòng)尚未整個(gè)地彼此協(xié)調(diào)起來，每一項(xiàng)活動(dòng)各自組成一個(gè)把身體本身直接與客體聯(lián)系起來的小小的孤立整體，它們之間唯一共同的和不變的參照就只能是身體本身，于是就產(chǎn)生了一種朝向身體本身的自動(dòng)的中心化，雖然這種中心化既不是隨意的，也不是有意識(shí)的。

2、各項(xiàng)活動(dòng)缺乏協(xié)調(diào)。皮亞杰認(rèn)為這種協(xié)調(diào)的匱乏正是嬰兒自身中心化產(chǎn)生的根源。這種水平的自我中心化既不是先天遺傳的，也不是后天習(xí)得的，而是在個(gè)體活動(dòng)中自動(dòng)產(chǎn)生的。

3、不自覺的“我向思維”。皮亞杰認(rèn)為，嬰兒已經(jīng)注意著周圍的事物，不斷從外界吸收信息，形成感覺，甚至比成人更“相信”自己的感覺。其思維是以自我為中心的，又是不自覺的。他稱之為“我向思維”，主要有三個(gè)特點(diǎn)：（1）把世界同化于自我。在嬰兒那里，一切事物都是可同化的材料，他用吮吸、抓握、搖晃等圖式來同化自己接觸到的每一個(gè)新的客體。（2）象征性。理智的思維是由概念組成的，而嬰兒的我向思維是由受情感支配的意象組成的。在嬰兒眼里，客體失去了其本來的意義，而被看成只與某種情感和欲望有關(guān)的東西。

（3）無確定目標(biāo)。盡管每個(gè)單獨(dú)動(dòng)作是有目的的，然而貫穿于一系列動(dòng)作的總體目標(biāo)卻沒有，所以一些本來相關(guān)的動(dòng)作就不能組成一個(gè)有機(jī)的整體，更談不上協(xié)調(diào)。

4、對(duì)自我或任何內(nèi)部主觀活動(dòng)缺乏認(rèn)識(shí)。嬰兒“不能把自己當(dāng)作一個(gè)客觀物體和其他客體區(qū)分開來，也不能把物體和他的感知印象區(qū)分開來。”

5、沒有永久客體的概念。“事物只要超出他的直接感知之外便不復(fù)存在。”

從4～7個(gè)月開始，嬰兒逐步認(rèn)識(shí)自己的行為和外部環(huán)境之間的關(guān)系，開始去自我中心過程。直到第18～24個(gè)月時(shí)這一過程才得以完成，皮亞杰稱之為一場(chǎng)“哥白尼式的革命”。它使得嬰兒不再把一切事情都?xì)w功于自己，學(xué)會(huì)把自己看成是由許多永久客體組成的世界中的一個(gè)客體；在情感方面，嬰兒則從不能區(qū)分自我和外在環(huán)境，開始向著群體交往或情緒交流發(fā)展，從而通過人與人之間情感的交流而區(qū)分自我和別人，或是通過對(duì)事物的各種好奇心的驅(qū)使而區(qū)分自我和外界事物。

關(guān)于這第一次去自我中心化的根本原因，皮亞杰（197O）認(rèn)為：“主體活動(dòng)的取得協(xié)調(diào)，雖然不能跟主體歸同于客觀現(xiàn)實(shí)的那些時(shí)空協(xié)調(diào)和因果協(xié)調(diào)分割開來，但仍然既是主體客體之間發(fā)生分化的根源，也是在實(shí)物動(dòng)作水平上消除自身中心化過程的根源。消除中心化過程同符號(hào)功能相結(jié)合，將使表象或思維的出現(xiàn)成為可能。”據(jù)此，可以認(rèn)為，此次去自我中心化的實(shí)質(zhì)就是自我和外在環(huán)境的分化和在實(shí)物動(dòng)作水平上的協(xié)調(diào)。皮亞杰（1955）認(rèn)為其結(jié)果本身也是“感知運(yùn)動(dòng)行為的逐步協(xié)調(diào)”。

二、前運(yùn)算階段（2～7歲）

自我中心化第二次出現(xiàn)，但卻是在一個(gè)更高的水平上。雖然也表現(xiàn)為最初的對(duì)自己和他人觀點(diǎn)之間的差異，以及對(duì)主體和客體之間的區(qū)別相對(duì)地缺乏認(rèn)識(shí)，但這種缺乏卻是在表象性上而不是在感知運(yùn)動(dòng)方面。

皮亞杰認(rèn)為（1923）：自我中心言語是學(xué)前期幼兒的重要特征。他試圖用自我中心言語同其他自發(fā)言語之比來作為描述幼兒自我中心化程度的系數(shù)。對(duì)此西方尤其是前蘇聯(lián)心理學(xué)界頗有爭(zhēng)議。L.S.維果茨基認(rèn)為：自我中心言語是向內(nèi)部言語發(fā)展的過渡，是為解決困難服務(wù)的，“皮亞杰錯(cuò)誤地解釋了自我中心言語的機(jī)能的、結(jié)構(gòu)的和發(fā)生的實(shí)質(zhì)”。西方心理學(xué)界的很多驗(yàn)證性研究也傾向于否定自我中心言語的存在，認(rèn)為其比例從未達(dá)到過50％。但后來的進(jìn)一步研究表明：59％的3～4歲的幼兒言語是非自我中心化的，其中36％～79％的3歲幼兒言語是自我中心化的，23～52％的4歲的幼兒有自我中心言語。因此，可以認(rèn)為：自我中心言語確實(shí)存在于前運(yùn)算階段，但隨著幼兒成長(zhǎng)而急劇減少并最終消失。

皮亞杰認(rèn)為自我中心言語有三種：重復(fù)、獨(dú)白和集體獨(dú)白。它有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：（l）幼兒說話時(shí)并不需要知道是在對(duì)誰說，也不在乎對(duì)方是否在聽他說話；（2）談話時(shí)他總是不能從聽者的角度來考慮如何講述，總以為別人對(duì)他所講的事早已了如指掌。

皮亞杰認(rèn)為，前運(yùn)算階段幼兒的思維是一種處于“我向思維”與社會(huì)化思維之間的所謂“自我中心化思維”。它在結(jié)構(gòu)上是我向思維式的，而在機(jī)能上不僅像嬰兒那樣傾向于機(jī)體的滿足，而且像成人那樣傾向于智力適應(yīng)。這突出而典型地表現(xiàn)于兒童的象征性游戲中。這種思維的主要特點(diǎn)是直觀性或曰“中心化”和非可逆性。它導(dǎo)致幼兒邏輯思維中產(chǎn)生了“并列”和“任意結(jié)合”現(xiàn)象，常常把兩件不相干的事物結(jié)合在一起，用其中的一個(gè)去解釋另外一個(gè)，好像它們之間確有關(guān)系似的。因此，這時(shí)的幼兒還沒有“偶然”概念，任何事情都可被他“找到”原因。

前運(yùn)算階段的幼兒對(duì)外在世界的認(rèn)知缺乏相對(duì)性，總是把自己的感覺、看法或觀點(diǎn)看成是絕對(duì)的。實(shí)際表現(xiàn)為：對(duì)自己知覺真實(shí)性絕對(duì)信任的知覺現(xiàn)實(shí)主義和從自己角度批判事物之間的關(guān)系的邏輯現(xiàn)實(shí)主義；不能區(qū)分并協(xié)調(diào)自己和別人的看法或觀點(diǎn)；不能區(qū)分象征物（如詞語）與被象征物（如事物），總是把有限的言詞同其豐富的被象征事物粘在一起，無法分割。在社會(huì)性認(rèn)識(shí)上，則表現(xiàn)為道德觀念和游戲規(guī)則方面對(duì)權(quán)威的服從與單方面的尊重，從而導(dǎo)致了“他律”的道德感、道德實(shí)在論和客觀的責(zé)任感等的產(chǎn)生。

從上可以看出，前運(yùn)算階段幼兒的帶有強(qiáng)烈主觀色彩的自我中心化思維和那種不具交流功能也不想讓別人聽懂的自我中心化言語，使得別人（老師、家長(zhǎng)、同伴）很難與之對(duì)活、交流與合作，從而成為其社會(huì)化過程中的嚴(yán)重障礙。當(dāng)然，隨著年齡的增長(zhǎng)與社會(huì)交往（尤其是同伴間交往）的發(fā)展，兒童得以逐漸認(rèn)清別人觀點(diǎn)或看法的存在，從而在“概念或概念化了的活動(dòng)”上區(qū)分并協(xié)調(diào)自我和別人的關(guān)系，完成第二次去自我中心化。具體表現(xiàn)為：從5～6歲開始，“社會(huì)交往引起一個(gè)逐漸結(jié)構(gòu)化或社會(huì)化的進(jìn)程”，自我中心化言語瀕于消失，象征性的游戲向著有組織的、有規(guī)則的游戲發(fā)展，兒童開始理解物體之間的客觀關(guān)系，并且在人們之間建立合作的關(guān)系，在道德情感方面則逐漸向相互尊重和互惠的方向發(fā)展。

三、具體運(yùn)算階段（7—11，12歲）

前一階段的去自我中心過程使兒童獲得了社會(huì)性合作的技能”和“認(rèn)知運(yùn)算的建構(gòu)”，使其得以運(yùn)用初步的邏輯運(yùn)算來解決具體問題。而本階段的自我中心化則表現(xiàn)為“不能把感知事件和心理建構(gòu)區(qū)分開來”。他們不能單獨(dú)運(yùn)用自我的知覺進(jìn)行“思考”，不能區(qū)分什么是知覺，什么是思維。一些與感知相悖（例如“假設(shè)煤是白的”）的假設(shè)性說法對(duì)他們來說是絕對(duì)不可能接受的。

這種自我中心化現(xiàn)象一直到形式運(yùn)算階段初期，兒童能夠?qū)ψ约旱挠镁€進(jìn)行“反省”時(shí)才得以消失。其間是一個(gè)漫長(zhǎng)的去自我中心化過程。然而，特別仍要提出的是，在這漫長(zhǎng)的過程中還穿插著一個(gè)“去中心化”的過程，它與前述的去自我中心是截然不同的。

皮亞杰認(rèn)為：中心化是前運(yùn)算階段思維的一個(gè)顯著特點(diǎn)。它表現(xiàn)為幼兒在感知事物時(shí)只集中于刺激的一個(gè)或有限的幾個(gè)感性特點(diǎn)而不能綜合其所有的特點(diǎn)來考慮，整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)似乎全被這幾個(gè)有限的特點(diǎn)所支配并以它們?yōu)橹行模行曰蛟恢庇X的判斷壓倒了認(rèn)知的評(píng)判。例如，給幼兒著兩排等長(zhǎng)等量（8個(gè)）的硬幣，當(dāng)著他的面把第二排擺寬一些，再問他時(shí)，他就會(huì)認(rèn)為第二排多了。這一典型的實(shí)例說明兒童的這種“中心化思維”是靜止的、缺乏動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換性的、沒有守恒概念和缺乏“互反性”的思維。他們不能動(dòng)態(tài)地考慮并協(xié)調(diào)連續(xù)轉(zhuǎn)換過程的每一步，也不能從事物發(fā)展的來路再返回原出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行思考。因此也就很難掌握守恒的概念。

這就是前運(yùn)算階段的“中心化”現(xiàn)象。它與自我中心化不同，前者指向物，后者則以人為中心。前者只是個(gè)體發(fā)展到前運(yùn)算階段時(shí)的一個(gè)小插曲，后者則貫穿人生命的始終。皮亞杰認(rèn)為，知覺“中心化”現(xiàn)象是知覺場(chǎng)效應(yīng)（即視覺中心效應(yīng)）的產(chǎn)物，實(shí)質(zhì)上就是主體知覺的一種不協(xié)調(diào)狀態(tài)。場(chǎng)效應(yīng)雖然使主客體發(fā)生了最直接的接觸，但卻造成了最大的變形——中心化。主體只有不斷地探究團(tuán)體并通過圖式的調(diào)節(jié)作用（即控制），才能把感知的材料結(jié)合成一個(gè)近似于客觀的系統(tǒng)，只有在這一系統(tǒng)中，主體才能以整體的觀點(diǎn)去看待客體，對(duì)客體的認(rèn)識(shí)才具有客觀性。因此，可以認(rèn)為，知覺場(chǎng)效應(yīng)就是中心化的根源，而知覺活動(dòng)本身就是去中心化的過程。

由于去自我中心和去中心化的結(jié)果，具體運(yùn)算階段末期的兒童便能協(xié)調(diào)自己的知覺與思維的關(guān)系。知覺內(nèi)部之間的關(guān)系從而對(duì)事物有客觀的認(rèn)識(shí)。

四、形式運(yùn)算階段（青春期～）

當(dāng)認(rèn)知領(lǐng)域又被形式思維的建構(gòu)所壟斷時(shí)，第四次自我中心化又出現(xiàn)了，它是青年期最持久的特點(diǎn)之一。由于能進(jìn)行抽象的運(yùn)算、能反省自己的思維或思想，這時(shí)的兒童表現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：（l）開始把自己看成跟成人平等的；（2）發(fā)現(xiàn)并無限崇拜自己救獲得的邏輯思維的巨大能量；（3）不滿足于現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)，而追求理性或理想的東西；（4）向往未來并為自己設(shè)計(jì)了美好的生活計(jì)劃和改造社會(huì)的方案；（5）開始建立自己的一套關(guān)于社會(huì)、政治、人生等方面的理論或思想體系，逐步形成自己的“理念世界”。

上述特點(diǎn)的綜合作用，導(dǎo)致了青年不能把自己青春的“理念世界”同“真實(shí)的世界”分開，并認(rèn)清兩者之間的差異與距離，從而使他們成了夢(mèng)想通過理性改造現(xiàn)實(shí)世界的空想主義”的改革家。“青年似乎注定要成為空想的社會(huì)批評(píng)家”。這就是青年期的自我中心現(xiàn)象，實(shí)質(zhì)是

主體不能將自已主觀的“理念世界”同客觀世界區(qū)分并協(xié)調(diào)起來。皮亞杰指出（1955）：“〔這次的〕自我中心化現(xiàn)象直接起源于其對(duì)成人角色的選定，因?yàn)榍嗄瓴粌H想象使自我適應(yīng)外在社會(huì)環(huán)境，而且更想使環(huán)境適應(yīng)自己。也就是說，當(dāng)?shù)乜紤]社會(huì)，想要在其中找到一個(gè)自己的位置時(shí)，他必須考慮他將來的活動(dòng)以及如何對(duì)這個(gè)社會(huì)進(jìn)行改造。結(jié)果便表現(xiàn)為相對(duì)地不能區(qū)分他自己的看法與他所想改造的群體的看法。”他們“以救世主自居，以為自已的觀點(diǎn)和理念世界總是對(duì)的，這就導(dǎo)致了青春期對(duì)成人的反抗敵對(duì)抗行為。

（宋寶良）

第三篇：留守兒童問題研究

留守兒童問題研究

實(shí)踐報(bào)告

學(xué)院：

專業(yè)班級(jí)： 姓名：

學(xué)號(hào)：

關(guān)于關(guān)注留守兒童社會(huì)實(shí)踐報(bào)告

摘要：

留守兒童問題如今已經(jīng)成為了一個(gè)社會(huì)性問題。基于課題需要和我們強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感我們針對(duì)留守兒童問題在某些偏僻的農(nóng)村驚醒了實(shí)地的調(diào)查和走訪。通過這次調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童在生活、學(xué)習(xí)、心理等方面存在著比較突出的問題要解決這些問題需要家庭、學(xué)校、社會(huì)及政府等各方面的共同努力協(xié)同合作。并采取問卷調(diào)查的形式了解他們的心理動(dòng)態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。強(qiáng)烈要求廣大市民關(guān)注留守兒童，并且貢獻(xiàn)自己的一份力。

關(guān)鍵字：留守兒童基本情況存在問題措施建議關(guān)愛

我們分別針對(duì)該村留守兒童臨時(shí)監(jiān)護(hù)人和留守兒童的學(xué)習(xí)、生活、安全衛(wèi)生、思想狀況等方面，采取問卷調(diào)查、走訪、開辦學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班等方式和留守兒童家庭進(jìn)行了零距離接觸，調(diào)查結(jié)果如下：

（一）留守兒童的基本情況

1、留守兒童家庭生活環(huán)境情況。從總體情況看，留守兒童的監(jiān)護(hù)人多數(shù)是祖父母、外祖父母或其他近親屬。其中78%的留守兒童隨祖父母、外祖父母一起生活，20%的留守兒童與其他親戚一起生活，2%的留守兒童由老師或其他人擔(dān)當(dāng)監(jiān)護(hù)人，隔代撫養(yǎng)情況較為普遍。

2、留守兒童學(xué)習(xí)情況。從調(diào)查情況看，留守兒童學(xué)習(xí)成績(jī)多數(shù)處于中下游，成績(jī)優(yōu)秀的較少。學(xué)齡留守兒童中，學(xué)習(xí)優(yōu)秀占15.9%；學(xué)習(xí)良好，占35.9%；學(xué)習(xí)成績(jī)一般，占43.7%；學(xué)習(xí)成績(jī)較差占4.4%。其中，有72.6%的留守兒童在學(xué)習(xí)上遇到困難需要輔導(dǎo)時(shí)首選的是老師，單獨(dú)選擇監(jiān)護(hù)人或哥哥姐姐輔導(dǎo)的僅占18.7%。

3、留守兒童心理情況。從調(diào)查看，大多數(shù)孩子性格內(nèi)心、孤僻、倔強(qiáng)、與人交往少。在不開心時(shí)，都會(huì)出現(xiàn)一些“想早點(diǎn)長(zhǎng)大獨(dú)立”，“想讓父母安慰自己”，“覺得沒有人關(guān)心自己”，“覺得別人看不起自己或自己不如別人”超長(zhǎng)的想法；有些還甚至想離家出走，多為男孩。可以看出，留守兒童渴望父母的關(guān)懷與社會(huì)的關(guān)注，希望多與父母進(jìn)行心靈的溝通交流，有的因父母不在家而感到遭受歧視、孤獨(dú)無助、悲觀寂寞。

4、家庭教育情況。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，留守兒童監(jiān)護(hù)人文化程度普遍偏低，小學(xué)文化程度及文盲的占到60%。監(jiān)護(hù)人教育孩子的知識(shí)來源于自己摸索的占49.5%，從長(zhǎng)輩那里學(xué)來的占33%，而通過專門的家庭教育培訓(xùn)班或家長(zhǎng)學(xué)校學(xué)習(xí)的僅占3%。近30%的監(jiān)護(hù)人很少或從不主動(dòng)與孩子聊天，關(guān)心最多的是孩子的學(xué)習(xí)，其次是生活情況，過問孩子情緒問題的只占13%。

（二）留守兒童存在的問題

由于留守兒童長(zhǎng)期沒能與自己的父母生活在一起，這些留守兒童在生活、教育、心理方面，普遍存在以下問題：

1、留守兒童成績(jī)欠佳。大部分的留守兒童學(xué)習(xí)成績(jī)中等偏下，其中17%的小學(xué)生成績(jī)較差，4%的小學(xué)生成績(jī)很差；留守兒童中有1%的人上學(xué)經(jīng)常遲到，有時(shí)遲到的高達(dá)27%，11%的留守兒童有過逃學(xué)的經(jīng)歷。分析原因，一是打工父母對(duì)子女總體期待不高，部分農(nóng)民潛意識(shí)里認(rèn)為，農(nóng)村孩子學(xué)業(yè)有成的機(jī)率不大，對(duì)孩子的學(xué)習(xí)總體期望值較低。二是監(jiān)護(hù)人對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)介入過少。作為一個(gè)特殊的監(jiān)護(hù)群體，這些老人普遍年齡大，身體差，文盲比例較高，不但在學(xué)習(xí)上無法給留守兒童切實(shí)有效的幫助和輔導(dǎo)，而且由于隔代監(jiān)護(hù)，存在明顯的溝通障礙，教育管理上弊端較多。加之他們還要承擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)和田間農(nóng)活，基本沒有時(shí)間和精力去關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)。

2、留守兒童心理出現(xiàn)偏差。父母長(zhǎng)期在外打工，留守兒童得不到父母的關(guān)愛、呵護(hù)和照顧。由于親情缺失，兒童缺少情感和心理關(guān)懷，缺少傾訴和尋求幫助的對(duì)象，與外界不愿意接觸或接觸太少，導(dǎo)致一些留守兒童表現(xiàn)出內(nèi)心封閉、情感冷漠、行為孤僻等個(gè)性特征，不同程度地存在性格缺陷和心理障礙，有的留守兒童情緒消極，有的出現(xiàn)逆反心理、怨恨情緒。留守兒童大多年齡在1-15歲之間，正是情感、品德、性格形成和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。有的出生幾個(gè)月后，父母就外出務(wù)工，長(zhǎng)期與父母分離，使他們生理和心理上的需要得不到滿足，缺乏父母的關(guān)愛，親情失落，產(chǎn)生孤獨(dú)感，心理失衡。據(jù)調(diào)查顯示，留守兒童想念父母的占85%,有38%的留守兒童父母每半年回來1次，30%的留守兒童父母每年回來1次，8%的留守兒童父母幾年回來1次，55%的留守兒童很少與父母電話聯(lián)系。有的留守兒童從小父母就長(zhǎng)期在外打工，一年難得回一次，性格發(fā)生了很大的變化，變得孤獨(dú)、自卑、冷漠、少語，很少或不愿與教師和同學(xué)們進(jìn)行交流和玩耍，只與個(gè)別人來往。這是典型的留守兒童心理出現(xiàn)了偏差。據(jù)調(diào)查此類心理現(xiàn)象的兒童占留守兒童的14.3%。

3、留守兒童生活普遍較差。由于我村老百姓普遍文化素質(zhì)較低，大部分未掌握專長(zhǎng)和技術(shù)，外出打工大部分從事的是勞動(dòng)密集性工種，干的是苦活、累活，且工資收入微薄，只能基本維持家人和兒女的生活。兒童正是長(zhǎng)身體的時(shí)候，由于家庭經(jīng)濟(jì)收入少，父母又長(zhǎng)期在外，難以顧及到兒童的生活情況，導(dǎo)致部分留守兒童營(yíng)養(yǎng)嚴(yán)重不足，身體健康受到極大損害。據(jù)調(diào)查顯示，80％的留守兒童生活較差，20%的留守兒童生活一般。

4、留守兒童道德行為較差。處于義務(wù)教育階段的兒童少年，自律能力很弱。由于父母不在身邊，兒童和監(jiān)護(hù)人之間關(guān)系特殊，只要不犯大錯(cuò)，監(jiān)護(hù)人對(duì)孩子的行為一般都采取認(rèn)可態(tài)度，由于缺乏及時(shí)有效的約束管教，不少留守兒童紀(jì)律散漫、存在行為偏差。不少留守孩子在家里不聽祖輩教導(dǎo)，在學(xué)校道德品行較差，不遵守規(guī)章制度，常有遲到、曠課、逃學(xué)，說謊打架，欺負(fù)同學(xué)等行為，有的迷戀桌球室、網(wǎng)吧和游戲廳，甚至與社會(huì)上一些有不良習(xí)氣的成人混在一起。

5、留守兒童安全難以得到保障。在留守兒童中，由于父母長(zhǎng)期不在身邊，缺乏對(duì)兒童的安全監(jiān)管，加之部分監(jiān)護(hù)人和代養(yǎng)人對(duì)留守兒童的安全教育不夠、意識(shí)不強(qiáng)、監(jiān)護(hù)不力，導(dǎo)致部分留守兒童的安全難以得到保障。特別是在雙休、寒暑假期間，脫離了學(xué)校管理回到家中，臨時(shí)監(jiān)護(hù)人和代養(yǎng)人的管理難以到位，存在極大的安全隱患，甚至出現(xiàn)安全事故。我村前幾年一男孩在河邊玩耍時(shí)不慎掉入水渠中，溺水身亡。

（三）措施及建議

針對(duì)以上問題，我們和留守兒童家庭進(jìn)行零距離接觸，和留守兒童進(jìn)行了心連心的交流，鼓勵(lì)他們勇敢面對(duì)生活，努力學(xué)習(xí)，幫助他們走出生活的“陰影”。力爭(zhēng)幫助留守兒童樹立正確的生活觀、道德觀和價(jià)值觀；用真愛撫慰留守兒童脆弱的心，用真情為他們指明前進(jìn)的道路。但是對(duì)于廣大的留守兒童來說，知心哥哥、知心姐姐的關(guān)愛僅是一種彌補(bǔ)，是對(duì)留守兒童親情缺失的一種彌補(bǔ)而已。在家庭功能缺失的情況下，強(qiáng)有力的綜合性社會(huì)支持體系的建立非常必要。建立起一個(gè)以基層政府、學(xué)校、社區(qū)、家庭、鄰里為中心的留守兒童的監(jiān)護(hù)體系，特別是加強(qiáng)農(nóng)村的社區(qū)建設(shè)，是有效填補(bǔ)留守兒童內(nèi)心對(duì)愛、對(duì)親情缺失的一種方式。只有家庭、學(xué)校、社會(huì)共同努力，才能為農(nóng)村留守兒童撐起一片愛的藍(lán)天。

1、強(qiáng)化政府統(tǒng)籌管理，加大社會(huì)支持的力度。比如在城市中打工族密集的地方，增加城市教育設(shè)施，降低打工子女的入學(xué)收費(fèi)要標(biāo)準(zhǔn)，逐步改善民工子女就學(xué)條件。對(duì)未能入學(xué)的民工子女可以通過開辦寄宿制學(xué)校，假期學(xué)校等，逐步建立社會(huì)監(jiān)管體制，打破城鄉(xiāng)體制，給予農(nóng)民工及其子女切實(shí)的市民待遇，運(yùn)用現(xiàn)有的教育資源，幫助農(nóng)民工把子女帶到打工地學(xué)習(xí)和生活。開辟打工子女就學(xué)的“綠色通道”，使其享受與打工所在地孩子同等的教育待遇。這是解決農(nóng)村留守兒童問題的根本所在。

2、鎮(zhèn)、村兩級(jí)要逐步探索幫助留守兒童教育與管理的新路子，在社會(huì)上采取切實(shí)有效的措施結(jié)對(duì)幫扶，也可以建立家長(zhǎng)代管制度，教師要真心實(shí)意地走進(jìn)學(xué)生心靈，從心靈上關(guān)心關(guān)愛留守兒童的健康成長(zhǎng)，驅(qū)除他們由于父母不在而積壓在心頭的陰影，讓留守兒童學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)追求。

3、家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變觀念，增強(qiáng)自身發(fā)展的能力，多渠道尋找就業(yè)門路。外出打工的夫妻有能力的一定要把孩子帶上跟隨自己打工讀書生活。要正確教育和引導(dǎo)好孩子，樹立“知識(shí)改變命運(yùn)”的觀念。如果條件允許夫妻最好留一個(gè)在家與孩子一起生活。因?yàn)榧彝サ陌踩泻陀H情的溫暖是任何外力都無法取代的。外出的父母要經(jīng)常回家或打電話與孩子溝通，交流感情，和學(xué)校溝通掌握孩子的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)糾正。

4、相關(guān)部門要加大宣傳力度，充分發(fā)揮媒體的作用，加大新聞宣傳力度，引起社會(huì)各界對(duì)農(nóng)村留守兒童的關(guān)注，引起社會(huì)的重視，調(diào)動(dòng)全社會(huì)的力量，共同尋求解決的辦法和途徑，形成全社會(huì)齊抓共管的格局，讓外出打工的父母安心，讓在家的留守兒童健康成長(zhǎng)。

5、加強(qiáng)溝通交流，形成學(xué)校教育與家庭教育的合力。建立健全學(xué)校、家庭、社會(huì)教育互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)所有留守兒童（外來學(xué)生）逐個(gè)建立學(xué)習(xí)、生活檔案，摸清留守兒童的家庭地址，保持和留守兒童父母定時(shí)（不定時(shí)）聯(lián)系，定期召開留守學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人座談會(huì)，加強(qiáng)與留守兒童父母或監(jiān)護(hù)人的交流與溝通，及時(shí)通

報(bào)學(xué)生在校學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況，讓監(jiān)護(hù)人及時(shí)了解留守兒童在校情況，并及時(shí)向?qū)W校反映回家后的思想狀況和行為習(xí)慣，使學(xué)校和監(jiān)護(hù)人能有效的加強(qiáng)對(duì)留守兒童的教育

三、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的收獲

1、鍛煉品質(zhì)，歷練人生，大力弘揚(yáng)奉獻(xiàn)精神。短短幾天里，我和孩子們進(jìn)行了零距離的內(nèi)心交流。我們更多的是體驗(yàn)到了作為一名志愿者的感動(dòng)和快樂，難忘的經(jīng)歷是人生一筆財(cái)富。

2、群眾的支持與擁護(hù)是我此次活動(dòng)取得成功的重要因素。活動(dòng)自始至終都得到父老鄉(xiāng)親的支持與配合。當(dāng)?shù)厝罕姸紵嵝牡膸椭覀儯@是活動(dòng)順利進(jìn)行的重要因素。此次活動(dòng)，我們學(xué)會(huì)了如何待人處事，學(xué)會(huì)了用真誠(chéng)和微笑去幫助和感謝他人。我們收獲了信任，收獲了果實(shí)，也收獲了快樂！

3、收獲成果，再接再厲，將愛進(jìn)行到底。正是因?yàn)橛辛巳鐣?huì)的共同關(guān)注，我們才能讓愛心的力量更加強(qiáng)大。孩子們的快樂成長(zhǎng)、村民的感謝等等，都讓我們收獲感動(dòng)，收獲欣慰。我們堅(jiān)信，愛心事業(yè)不會(huì)因?yàn)閷?shí)踐活動(dòng)的結(jié)束而結(jié)束，我們會(huì)繼續(xù)努力，將愛傳承！

總結(jié)：

大學(xué)生寒假社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是高校素質(zhì)教育的有效載體，社會(huì)實(shí)踐也是大學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的最好陣營(yíng)，更是大學(xué)生服務(wù)社會(huì)的最好窗口。社會(huì)實(shí)踐促進(jìn)了大學(xué)生的全面發(fā)展。通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，我們從與人民群眾的廣泛接觸、了解、交流中受到真切的感染和體驗(yàn)，從無數(shù)活生生的典型事例中受到深刻的啟發(fā)和教育，使思想得到升華，社會(huì)責(zé)任感增強(qiáng)。在實(shí)踐中，我們的人生觀、價(jià)值觀得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，提高了認(rèn)識(shí)能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力。同時(shí)，也磨練了青年大學(xué)生的意志，也培養(yǎng)了大學(xué)生理論運(yùn)用與實(shí)際的能力。

第四篇：評(píng)述皮亞杰的兒童自我中心理論

評(píng)述皮亞杰的兒童自我中心理論

摘要：本文首先介紹了自我中心理論的概念、兒童自我中心的主要幾種表現(xiàn)形式，然后初步探討了兒童自我中心出現(xiàn)的必然性，及皮亞杰兒童自我中心理論對(duì)后續(xù)研究的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：皮亞杰；兒童自我中心

自我中心涵義

自我中心指兒童在前運(yùn)算階段(2-7歲)只會(huì)從自己的立場(chǎng)與觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能從客觀的、他人的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物。[1]自我中心理論最先見于皮亞杰所著的《兒童的語言和思維》一書中。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，在理解兒童的自我中心狀態(tài)時(shí)，要注意認(rèn)清下列幾個(gè)問題，以免產(chǎn)生對(duì)自我中心的概念的誤解。第一，不能認(rèn)為自我中心是指一個(gè)人有意識(shí)地集中注意他自己而沒有一種“會(huì)合”感。所謂“會(huì)合”感是指兒童把自己的內(nèi)在性質(zhì)投射到事物上去，把事物人格化，把自己主體與事物混合為一體了。第二，不能把自我中心認(rèn)為含有自私或自高自大的意思，自我中心，“并不是說，兒童的自我有所擴(kuò)張”[2]。第三，自我中心不等于“秘而不宣”。[3]

自我中心表現(xiàn)

兒童的自我中心通常表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：言語、游戲、道德判斷、泛靈論。皮亞杰把學(xué)前兒童言語的機(jī)能分為自我中心言語和社會(huì)化言語。皮亞杰認(rèn)為自我中心言語是一種非社會(huì)性言語，它不考慮聽者的需要，可以用來指導(dǎo)行動(dòng)而并不用來進(jìn)行交流，有時(shí)是為了感到說話的愉快而重復(fù)這些字詞和音節(jié)。兒童語言約38%是自我中心的。

在兒童的游戲中，也能發(fā)現(xiàn)自我中心思維的特征，表現(xiàn)在兒童傾向于呆在一起各玩各的，每個(gè)兒童都按照他自己的那種不協(xié)調(diào)的方式游戲著，只有到具體運(yùn)算期，才能產(chǎn)生合作的游戲。如在象征性游戲中，兒童經(jīng)常以獨(dú)白的方式對(duì)他自己說話，用以刺激、維持自己的行為，這個(gè)獨(dú)白在當(dāng)時(shí)也只有主體本人懂得。

皮亞杰根據(jù)兒童對(duì)規(guī)則的理解和使用，對(duì)過失和說謊的認(rèn)識(shí)和對(duì)公正的認(rèn)識(shí)的考察和研究，把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為三個(gè)有序的階段：前道德階段、他律道德階段或道德實(shí)在論階段、自律道德或道德主觀主義階段。其中兒童在前道德階段會(huì)表現(xiàn)出道德判斷的自我中心。皮亞杰認(rèn)為這一階段的兒童他們對(duì)問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去招待規(guī)則。他們的行動(dòng)易沖動(dòng)，感情泛化，行為直接受行動(dòng)的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。例如，同樣的行動(dòng)規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務(wù)和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

在前運(yùn)算時(shí)期的兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，他們的思維經(jīng)常是泛靈論的，他們把意識(shí)和情感看作無生命物質(zhì)的屬性，認(rèn)為每一樣事物都像他們自己那樣活動(dòng)。皮亞杰在他研究中指出“泛靈論”的實(shí)質(zhì)：它產(chǎn)生于兒童把事物同

化于他自己的活動(dòng)之中，是由于內(nèi)在的主觀世界與物質(zhì)的宇宙尚未分化的混沌狀態(tài)的一種表現(xiàn)。[4]

對(duì)于兒童自我中心理論評(píng)價(jià)

兒童自我中心的出現(xiàn)有其客觀必然性，在一些文章中讀到有些人認(rèn)為兒童自我中心出現(xiàn)是由于家長(zhǎng)的管教方式不得當(dāng)造成的，作者認(rèn)為這種提法是不恰當(dāng)?shù)摹和陌l(fā)展是主體與客體相互作用的結(jié)果。在兒童早期，兒童發(fā)展主要受制于自身認(rèn)知能力的發(fā)展。嬰兒剛出生時(shí)，將外在的客體也認(rèn)為是自身的一部分，不具有客體的概念。不論什么教育方式，兒童的自我中心都會(huì)出現(xiàn)。

皮亞杰通過他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)讓我們認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，或許在某種程度上他低估了兒童的能力，有些實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可能差強(qiáng)人意，但是卻真實(shí)反映出了兒童這一階段的發(fā)展?fàn)顩r。皮亞杰的研究開創(chuàng)了先河，為后續(xù)的研究指出了研究方向，通過皮亞杰的研究，不僅對(duì)我們探討象征性游戲的特征、實(shí)質(zhì)和指導(dǎo)有很大的指導(dǎo)意義，能進(jìn)一步豐富與充實(shí)兒童的游戲理論，而且對(duì)于我們認(rèn)識(shí)兒童語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)，科學(xué)合理的教養(yǎng)兒童也具有指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]人格心理學(xué).[M].黃希庭.浙江教育出版社.[2] 皮亞杰的兒童“自我中心”理論述評(píng).[J].學(xué)前教育研究.[3] 論兒童精神的自我中心主義.[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版).[4] 皮亞杰“兒童自我中心主義”概念評(píng)析.[J].北京工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)

版).

第五篇：關(guān)于留守兒童問題的研究

《社會(huì)學(xué)概論》 課程結(jié)課考核論文

姓名：林秋菊 學(xué)號(hào)：*** 學(xué)院：工商管理學(xué)院 專業(yè)：物流管理1班 指導(dǎo)老師：唐明輝 題目：關(guān)于留守兒童問題的研究

教，更有甚者還盲目沖動(dòng)、打架斗毆。

2、“留守兒童”普遍厭學(xué)，自卑心理十分嚴(yán)重。大多數(shù)“留守兒童”的行為習(xí)慣較差、對(duì)學(xué)習(xí)沒有興趣、不愿參加活動(dòng)、自卑心理嚴(yán)重、生活無聊而空虛。小學(xué)低年級(jí)“留守兒童”中，膽小怕事、課堂不敢回答問題的占75℅以上；高年級(jí)“留守兒童”中，由于對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，開始沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲之中。

3、“留守兒童”缺乏溝通，性格內(nèi)向孤僻。由于缺乏父母親情的滋潤(rùn)，許多留守孩子長(zhǎng)期處于自我封閉的狀態(tài)，“代管監(jiān)護(hù)人”的缺位溝通使他們長(zhǎng)期看電視，并模仿局中人，自言自語或與小狗小貓說話。長(zhǎng)期的自我封閉，導(dǎo)致一些“留守兒童”出現(xiàn)了人際交往敏感，口頭交際能力減弱；長(zhǎng)期的自我封閉，導(dǎo)致部分留守兒童的性格內(nèi)向孤僻冷談。

四、監(jiān)護(hù)人缺乏保護(hù)意識(shí)導(dǎo)致的意外傷害問題

由于大部分留守兒童屬于未成年人，缺乏自我保護(hù)的意識(shí)和能力，對(duì)突發(fā)性事件也缺乏應(yīng)變和自救能力，沒有父母的直接監(jiān)護(hù)，容易受到不法分子的侵害和利用。加上不少留守兒童上學(xué)路途較遠(yuǎn)，經(jīng)常起早摸黑趕路，人身安全令人擔(dān)憂。

五、留守兒童的行為習(xí)慣及個(gè)人素質(zhì)問題。

大多數(shù)留守兒童自我控制能力不強(qiáng)，生活習(xí)慣不良，表現(xiàn)在不講衛(wèi)生、不換衣服、挑食挑穿、亂花錢；有的留守兒童行為習(xí)慣較差，在家里不聽代養(yǎng)人教導(dǎo)，頂撞祖輩、不服管理、我行我素。

六、留守兒童的生活問題

留守兒童的生活問題，特其生活狀況是不容樂觀的。留守兒童的父母之所以拋下自己的孩子外出打工，是因?yàn)榧彝?wù)農(nóng)的收入無法讓自己的家庭過上穩(wěn)定的生活，否則如果有一點(diǎn)辦法，他們都會(huì)想法設(shè)法與孩子呆在一起的，所以生活困難是留守兒童家庭的普遍特征。父母離開后，留守兒童及其監(jiān)護(hù)人在節(jié)儉方面表現(xiàn)的更為突出，表現(xiàn)在飲食方面，吃好是不敢奢求的，能吃飽就行了。兒童時(shí)期正是長(zhǎng)身體的時(shí)期，合理的飲食結(jié)構(gòu)和營(yíng)養(yǎng)搭配對(duì)孩子的成長(zhǎng)來說是十分重要的。處在這一年齡段的城市兒童，是備受父母及親友呵護(hù)的，而農(nóng)村留守兒童只能在極度節(jié)儉的狀態(tài)下過著維持溫飽的生活。這些兒童在生病的時(shí)候，也往往沒有能力和條件去醫(yī)院救治，只能采取一些簡(jiǎn)單的、傳統(tǒng)的方法治療，或者干脆硬“扛”。

留守兒童還有更多的問題需要我們用心去發(fā)現(xiàn)。這些看似簡(jiǎn)單的問題卻是我們不容忽視的，留守兒童問題已經(jīng)不僅僅是一個(gè)教育方面的問題，它已逐步變?yōu)橐粋€(gè)社會(huì)問題。通過深入研究，留守兒童問題的產(chǎn)生原因主要有以下幾個(gè)方面。

一、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展滯后性與城市化發(fā)展不協(xié)調(diào)。當(dāng)今，一方面全社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，另一方面農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展卻相對(duì)滯后，尤其是邊遠(yuǎn)山村。因此，農(nóng)民不得不想辦法改善家庭經(jīng)濟(jì)生活條件，讓自己孩子擺脫這種祖祖輩輩都無法擺脫的困境。當(dāng)最基本的生活問題都無法解決時(shí)，他們只能選擇進(jìn)城務(wù)工賺錢來養(yǎng)家糊口，從而使兒童在不完整的家庭中成長(zhǎng)，在流動(dòng)——留守——流動(dòng)的變動(dòng)中長(zhǎng)大。因此，我們認(rèn)為，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展滯后是造成那些留守兒童問題的最根本的原因。

二、社會(huì)因素復(fù)雜對(duì)留守兒童的身心健康造成了重要的影響。由于家庭生活的不完整，留守兒童過早過多涉足社會(huì)的各個(gè)方面，但由于其天真幼小，無法正確處理來自社會(huì)各方面

活、學(xué)習(xí)、情感變化;溝通方式可以多樣化，除電話外，可采用書信等進(jìn)行交流。每一個(gè)孩子都是一塊無暇的“翡翠”，只要心里裝有父母和親人的愛，他們就有積極向上的原動(dòng)力，就會(huì)學(xué)得更棒，做得更好。

二、學(xué)校方面

建立健全留守兒童檔案。學(xué)校建立起“留守兒童”個(gè)人檔案。檔案資料的內(nèi)容包括“留守兒童”姓名、年齡、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣、興趣愛好、智力水平、性格特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和方法，與臨時(shí)監(jiān)護(hù)人的融洽程度，與打工父母的溝通情況等；臨時(shí)監(jiān)護(hù)人的基本情況，包括姓名、年齡、文化程度、性格特征，重點(diǎn)是監(jiān)護(hù)人如何對(duì)孩子進(jìn)行管教等；“留守兒童”父母的基本情況，包括姓名、年齡、文化程度、工作單位及工種、經(jīng)濟(jì)收入情況、對(duì)子女的希望要求、與子女聯(lián)系溝通情況等。

及時(shí)向監(jiān)護(hù)人和外出務(wù)工家長(zhǎng)通報(bào)其成長(zhǎng)情況，形成學(xué)校、家庭共同教育的局面。教師應(yīng)承擔(dān)起家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人的部分責(zé)任，多與留守兒童交流談心，提高親密信賴程度，給予更多關(guān)愛和正面引導(dǎo)。為與留守兒童溝通提供方便，可開通親情熱線電話，幫助外出務(wù)工家長(zhǎng)與子女溝通。

三、社會(huì)方面

把 “留守兒童”的教育已經(jīng)作為專項(xiàng)工作，常抓不懈。針對(duì)“留守兒童”的特點(diǎn)和需要，讓孩子與父母取得聯(lián)系，每月定期通電話，讓家長(zhǎng)對(duì)孩子進(jìn)行“電話教育”。愛是教育的基石，教育應(yīng)把愛放在中心位置。我與村上的“留守兒童”交朋友，時(shí)刻關(guān)心、愛護(hù)、照顧他們。在安全上，時(shí)刻提醒；在生活上，盡可能提供幫助；在心理上，細(xì)心觀察，多方溝通；在學(xué)習(xí)上，耐心輔導(dǎo)。

給予留守兒童更多的關(guān)注和關(guān)懷，成立留守兒童幫扶組織，定期開展留守兒童心理咨詢等活動(dòng)，幫助解決未成年兒童的心理問題，并給予留守兒童物質(zhì)上的幫助，改善其生活和學(xué)習(xí)條件；

同時(shí)，要凈化社會(huì)環(huán)境，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校周邊環(huán)境的監(jiān)督管理力度，尤其是網(wǎng)吧、游戲廳、錄像廳等，這些不良社會(huì)環(huán)境對(duì)自制力比較差的兒童存在著很大的吸引力，容易誤入歧途。

四、制度和法律方面

留守兒童法律保護(hù)亟待完善。完善對(duì)留守兒童的法律保護(hù)體系是從根本上解決留守兒童問題的保障。建議加快對(duì)不適宜法律法規(guī)和政策的修訂、制定,如戶籍法律制度、教育政策等。切實(shí)將男女平等、兒童優(yōu)先的原則納入法律法規(guī)政策的制定、修訂中,特別關(guān)注農(nóng)村留守兒童教育權(quán)益、人身權(quán)益與財(cái)產(chǎn)權(quán)益,消除對(duì)農(nóng)村留守兒童的歧視,增強(qiáng)法規(guī)政策的適時(shí)性與可操作性,有效保障這些條款的實(shí)施。

調(diào)整人口管理制度，逐步取消戶籍差別，并將解決留守兒童問題與城市民工子女入學(xué)問題有機(jī)地結(jié)合起來，實(shí)行農(nóng)民工“市民待遇”，從根本上解決留守兒童問題。

留守兒童問題是一個(gè)綜合性問題，既牽涉到教育方面，也關(guān)乎心理、社會(huì)、法律、經(jīng)濟(jì)等方面。這些問題如果不能得到及時(shí)的解決，影響的不僅僅是孩子的成長(zhǎng)，同時(shí)也影響到他們的父母能否在外安心的工作，更遠(yuǎn)的會(huì)影響到社會(huì)的安全和穩(wěn)定。因此，農(nóng)村留守兒童教育及成長(zhǎng)的根本出路就在于全社會(huì)能認(rèn)識(shí)到這一問題的嚴(yán)重性和重要性，從而使大家自發(fā)自覺的來關(guān)愛、幫助、支持留守兒童，提高農(nóng)村教育水平，為留守兒童的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境，讓祖國(guó)的花朵飽含著生機(jī)，期待著怒放的那一天。