第一篇：農村小學學困生轉化課題第一階段研究報告

農村小學學困生轉化策略研究課題

第一階段研究報告

梁山縣徐集鎮教辦課題組

2012年9月

農村小學學困生轉化策略研究課題

第一階段研究報告

梁山縣徐集鎮教辦課題組

課題組主持人

楊慶昌

一、研究目標

1、組建課題組，撰寫開題報告和研究方案，召開開題論證會，邀請有關專家進行指導，并提出修改意見。

2、召開開題報告會，邀請有關專家進行指導，并提出修改意見。

3、根據有關專家提出的修改意見，完善課題實施方案。

4、集中和分散相結合方式進行理論學習，掌握扎實的理論基礎。

二、研究內容

（1）、學習學困生的認知特點及規律。

（2）、學習農村學困生成因的理論知識，包括社會文化對學困生的影響、學校教育對學困生的影響、家庭教育氛圍與家庭結構對學困生的影響等。

三、研究方法：

1、資料和文獻法：收集、檢索國內國際相關理論成果，提供必要的理論學習和研究基礎。

2、觀察法：觀察“學困生”平時活動情況，了解其發展狀態

四、預期研究成果

1、成立俆集教辦課題組

課題組是以楊慶昌同志為組長的八位一線教師組成，并得到了領導和專家的支持，具體分工如下：

課題領導小組 組 長：張士方 副組長：高 峰

成 員：盛慶喜 楊慶昌 指導專家

李升 許鑫 喬衛華 孫霞 課題組成成員及分工

組 長：楊慶昌 領導組織課題研究與實施 副組長： 楊東孔

組織小學數學實驗

仇念章 組織小學語文實驗

成 員： 吳金鳳

組織實驗、收集整理材料

張憲勇

小學數學實驗 劉春梅

小學語文實驗 薛香菊

小學語文實驗 李玉榮

小學數學實驗

2學習以下相關理論

⑴《教育心理學》 張大均主編 人民教育出版社年

2004

⑵《今日教育》 孫曙主編 今日教育雜志社出版 2006年10月

⑶《情緒心理學》 K.T.Strongman 著 王力 主譯中國輕工業出版社 2006年1月

⑷《教育雙周刊》 2006年7月下

⑸《新德育》（月刊）詹萬生 主編 2006年第12期

⑹《21世紀中國教育向何處去》 蔡克勇著 吉林人民出版社 1999年10月

⑺《21世紀素質教育探索之路》 閻立欽、崔相錄、余瑾主編 教育科學出版社

⑻《差生心理與教育》 鐘啟泉著 教育出版社 1998年

⑼《教師實用手冊》溫元凱,金宏達著 寧夏人民出版社 1987年

⑽ 陶興模 學困生學習心理障礙分析及對策研究[J] 數學教育學報 2004 5（2）P42

⑾ 熊川武.“理解教育”的實質、步驟與發現[J].教育科學研究,2005年第10期:20.⑿ 蒯超英：《學習策略》湖北教育出版社1998 ⒀ 李秉中：《掌握教學策略，提高教學效率》《現代中小學教育》2001.3.⒁ 鐘啟泉《差生心理與教育》上海教育出版社1998 ⒂ 教育部基礎教育司：《數學課程標準解讀》北京師范大學出版社2002.5。

⒃卓立主：《探索和諧教育》北京教育出版社2003.3。⒄ 吳增強《現代學校心理輔導》上海科學技術文獻出版社2004.10《蘇霍姆林斯基教育理論體參與文獻：

五、已開展的研究工作及取得的階段性成果

1、成立了以楊慶昌同志為組長的俆集教辦課題組。

2、小組全體成員進行了集中和分散理論學習，并撰寫了理論學習筆記和反思，掌握了扎實的理論基礎。

六、關于整合研究的一些建議

1、對學困生的轉化教育是一項漫長而又需要耐心的事業。在這個漫長的過程中，我們應該堅信量變必定會帶來質變，長時間的積累會讓學困生擁有成功的信心和能力。

2．理論學習不夠全面，教師研究工作缺少必要的理論支撐，對學生的一些心理特點在理論上掌握不夠，是因為理論學習的內容方面失去統一性，個別教師學習內容有些隨意，效果不明顯。為此我課題組對學習的內容進行了統一的要求，尤其是對學生心理方面的學習，以求達到更好的效果。

3．做好理論經驗總結和交流工作，及時總結經驗教訓，形成研究成果，并進行及時的交流推廣。

第二篇：學困生轉化策略研究第一階段研究報告

課題《學困生轉化與方法策略研究》第一階段總結

課題負責人 ：姬福霞，宋艷霞

本課題研究在近期的工作中取得了初步效果，為了更好的總結經驗，把這項工作做的更好，現將開題以來研究成果總結如下：

一、深刻認識本課題研究的意義

新課程的核心思想之一就是“人本主義”教育思想，新課程要求我們在教育的過程中必須關心和尊重每一個學生，重視學生各方面的成長，用發展的眼光來看待學生。以學生為本，就是要面向全體學生，尊重學生的個性、個體差異，既要認清學生實際發展的潛能，又要正視學生現實存在的某些缺陷和成長中不可避免的失誤，在任何情況下都能以樂觀公正的態度善待每一個學生，鼓舞每一個學生，并能根據不同的學生個體確定不同的培養方式，使不同層次的學生都得到健康發展。使他們具有健全的人格和品質，使之成為一個對社會有用的人。因此，我們希望通過學習困難學生的心理研究，明確學校、家庭、社會教育因素對兒童學習心理的影響作用，促進教師改變教育理念，改革教學方式方法，最大限度地減少由于教育不當而產生的學習困難學生，更希望其研究成果對教育教學能產生指導意義。

二、明確研究對象和內容

（一）研究對象

本人任教班級數學學科所有的學困生。他們主要表現為學習態度不端正，缺乏自信，學習方法欠妥，學習被動，學習習慣較差，在正常的教學要求下，對學習感到困難，對完成學習任務有一定的困難。

（二）研究內容

1、學困生的認知特點及規律，尋求有效的教學對策。

2、造成農村學習困難的原因，包括社會文化對學困生影響、家庭教育氛圍與家庭結構對學困生影響、學困生與家長關系等。

3、怎樣在數學課堂教學中有效的轉化學困生。

4、對學困生進行個案輔導的有效途徑和方法。

5、如何通過密切家校聯系轉化學困生。

三、階段性成果

（一）、根據學困生具體情況，制訂初步的研究方法：

1、文獻法：了解國內此類研究狀況及成果，搜集相關理論與資料，為課題提供理論支持。

2、調查法：有問卷調查和跟蹤調查，分析學生學習現象，確保研究對策，進行定量定性分析。

3、實驗法：注重案例分析，采用教育激勵，心理疏導，學習輔導等措施促進學習順利克服學習障礙，進行有效學習。

4、個案研究：對具有典型特點的學生，進行調查、跟蹤，從個性到共性揭示一般規律。

5、經驗總結：從感性材料中注意提煉，及時總結，以形成有價值的成果。五種方法互相結合取得了很好的效果：

（二）、在幫困活動中做到“五個一”：每周必須找學困生談一次心；每周給學困生提供一次表現機會；每周發現并表揚學困生的一個優點；每月必須與學困生家長聯系一次，通報學困生進步的情況；每月教會學困生一個具體可行的學習方法；每班為學困生的轉化提供一個良好的環境(將其座位由教室角落調至前排，取消懲罰性作業等)。切實做到及時了解學生的思想狀況、學習情況，增強了學困生轉化工作的針對性。

（三）、堅持學困生轉化的四個基本原則：

1、差異性原則

堅持因材施教，掌握他們的特征，針對不同學困生提出不同的要求，使學生在原有基礎上均有不同程度提高。

2、激勵性原則

發現學困生的點滴進步與閃光點，及時給以適當的鼓勵，讓他們體驗成功的快樂，營造積極向上的心態。

3、尊重與嚴格要求原則

情感是基礎，是對學生發自內心的幫扶，實驗過程中對學困生要以情感人，以誠相待，對研究對象嚴格保密，以免無意中傷害學生自尊心。同時對他們的不良行為一定要嚴格要求，使他們形成良好的行為習慣和心理品質。

4、合理期待原則

對學困生的轉化工作難度大，見效慢，學困生進步易反復，必須通過系統的反復的教育過程，才能促進學困生。

（四）、通過問卷調查和個案分析了解學困生的成因。

1、學生自身原因 ①非智力因素發展不良

具體表現在：對學習無興趣或興趣的持久性差；學習動機不強烈，抱著無所謂的態度；缺乏堅強的意志，不愿動腦學習，遇到一點困難就動搖、退縮；缺乏學習自信心，常因成績上不去而產生自卑心理，沒有向上的學習動力；課堂上缺乏自制力，對非學習行為缺乏有效的制約。久而久之，他們不能掌握每節課應要掌握的內容，逐步成為學困生。

②基礎知識基本技能的缺失

學生掌握的知識與技能前后聯系密切，環環相扣，一旦一環中斷連接不上，多處中斷便不能形成系統，前后失去聯系，有沒有得到及時的彌補，造成基礎知識、基本技能的欠缺。直接影響后續的學習，形成惡性循環，逐漸形成學困生。

③不正確的自我歸因

這些學生往往把自己在學習中的失敗、挫折歸為自己內在的穩定因素，如能力和天賦等。這將產生一系列的消極影響，比如消極地評價自己，自我感覺不良，感覺自己低人一等，甚至一蹶不振；認為自己天賦不行，不是學習數學的料，拼命學習其他學科來彌補數學的漏洞。

④學習方法不當，沒有形成良好的學習習慣

差異不大的個人智商，成績卻判然有別，這其中學習方法就顯得格外重要，學習主要是在課堂上，“向40分鐘要效益”幾乎已成師生共識。但個別學生卻逆其道而行之，缺乏良好的學習習慣，不注重學習方法，結果事倍功半。

2、家庭原因 農村學校的學生大多來自知識層次較低的家庭，由于家長的思想覺悟低，知識水平有限，又忙于做農活或掙錢，對孩子的學習漠不關心、放任自流；有的家長只給孩子物資上的關懷，忽視對孩子的教育、引導，對其學習不聞不問；認為教育孩子是老師的事，寧可玩撲克、麻將也不關心孩子學習；產生讀書無用的思想，認為識幾個字能打工掙錢就行，對孩子沒有正確的引導，也沒有一定的期望；很多父母都在外打工，將孩子丟給爺爺奶奶或外公外婆帶，隔代教育的弊端造成了學困生的增多。

3、學校、教師的原因

學校教育投入的不足，是造成學困生的重要原因。部分教師關愛學困生不足。有的教師對學生不夠尊重、不夠耐心、評價偏頗，損傷了學生的自尊心。有的教師教育觀念陳舊，教學方法單

一、枯燥，不能激發學生學習的興趣。

4、社會的原因

社會不良風氣的影響，社會上讀書無用論的影響，學校周圍不良環境的影響——如網吧等。

（五）、針對不同學困生的成因，初步探究轉化學困生實施方案。

1、轉化基礎較差的學困生的辦法是分層教學，因材施教。這類型學生一般聽課是沒問題的，老師講的他們都能明白，只是需要動用轉換思維，或者需要閱讀理解題意時就出現了困難。這樣，我在做習題時段的教學中，布置一些難度較大的習題給一些基礎好的學生做，而另外設計一份有針對性的難度相應降低的題目給學習有困難的學生做，并及時給予關注指導，包括相關的知識的講解和分析等。課內解決不了的，甚至延伸到課外。

2、對于學習方法不當的學困生要在教學過程中及課外輔導中加以指導。

在向學生傳授知識的同時，對他們的學習方法進行指導，“受之以魚不如授之以漁”，學法指導是培養學生的學習能力的核心因素，但是學生掌握學習方法需要一個過程，并逐漸通過培養形成能力。上課開始即向學生灌輸抽象的學習方法是很難被學生接受的。因此教師可以讓學生從自己的教學中感知學習方法，領悟學習方法。這就要求教師的示范過程必須做到兩點：①教師的教應做到規范、條理明確、層次清楚，便于學生發現和領悟學習方法；②教師的教應做到難易適度，便于學生嘗試和運用學習方法。

3、對學習無興趣、動機缺乏的學困生要努力激發他們的學習熱情。

這類學生往往基礎知識薄弱，“欠帳”太多，無明確的學習目的，缺乏動機推動力。他們面臨的主要問題是，由舊知識向新知識過渡的通路阻斷，知識鏈缺失嚴重，沒有必要的知識遷移能力。偶有學習愿望，卻又無路可走。對這類學生，我一般會用體諒和溫暖的愛心幫助他們補課，誘發他們的學習興趣。只要他們打通了學習道路，就等于在他們面前架起了一座知識的大橋。教師應當及時引導，引起他們學習的興趣。可以從以下幾點嘗試：

1、以身邊的人和事激發學生的學習信心和興趣

2、以成功體驗激發“學困生”的學習興趣

3、精心創設學習情景,激發“學困生”對學習的興趣

當前我縣農村地區初中“學困生”學習數學的成因是個體差異大，兩極分化嚴重，學習方法不當，對偏科學科無學習樂趣，沒有學習動機，怕苦，無耐心，意志薄弱，只憑自己的喜好來學習，有嚴重的偏科思想，對前途感到暗淡。對其轉化策略，主要做到兩個方面，即學科基礎較差的學困生是要積極創造條件激發興趣，要分層教學，因材施教；對于學習方法不當的學困生的對策，是要在教學過程中及課外輔導中加以方法指導。

第三篇：小學學困生轉化課題

“對學困生提問”的探討

張愛萍

一、對學困生提問的認識：

由于種種原因，教師在課堂教學中往往忽視對學習學困生的課堂提問，這顯然有悖于素質教育的要求和新課標的精神，不利于全體學生的培養，應加以改正。應該充分地認識到對學困生進行課堂提問的重要性和必要性，重視對學困生的課堂提問。忽視對學困生提問這一現象的成因

（一）指導思想的偏差

受片面追求升學率指導思想的誤導，學校、社會、家長、學生對教師的功過評判都以升學情況為準，教師自身也認可、肯定這種看法，從而導致了在課堂教學、課堂提問中老師只重視對部分有升學希望的學生的培養，對升學無望的學困生則是“視而不見”，不愿在他們身上做“無用功”。

今天，由應試教育向素質教育回歸已是時代要求，大勢所趨了，新課標也要求老師的課堂教學必須面對全體，教師的任務也不僅僅是為高一級學校培養合格人才，更重要的是肩負著培養、提高學生素質，向社會輸送更多的具備一定文化素質和勞動技能的實用型人才，這就要求教師必須重視培養包括學困生在內的全體學生，因材施教，提高每一個學生的素質、能力。因此，課堂教學的主體、課堂提問的對象理應包括學困生在內。

（二）主觀認識的偏頗 不少老師認為，學困生基礎差、底子薄，智力差、智商低，即使重視了他們，對他們下了功夫也很難有大的起色，所以，干脆放任自流、聽之任之，更不愿用“課堂提問”來在學困生身上“耽擱時間”了。

學困生基礎差、底子薄這種情況的確存在，要使他們有所提高也確有一定難度，但這并不等于他們就不可救藥，越是基礎差、底子薄，教師就更應該因材施教、對癥下藥，通過課程提問等方法鞏固、提高他們的基礎。應該說，對學困生提問的目的之一也正是提高其基礎，所以，我們不應該放棄通過課堂提問來提高學困生基礎的努力。至于說到學困生智力差、智商低，我認為，學生之間的智力差別是有的，但應該認識到，既然他們能夠通過正規考試入校就讀，那他們的智商應在正常之列，而且，通過課堂提問等方式來提高他們的智力是完全可能的，也是很有必要的

（三）有效地對學困生提問存在一定難度

由于學困生本身基礎，底子薄，在課堂提問中的確很難設計適合學困生回答的問題。太難，學困生無法回答，等于沒問；太簡單，對整個課堂教學無益。再加上部分學困生存在著厭學情緒或自卑心理，不愿或不敢回答問題，一旦對其提問，要么一言不發，要么一句“不知道”，使課堂教學陷入僵局，致使許多老師對提問學困生失去信心，望而卻步。

針對這種情況，為師者應樹立一種攻堅意識，知難而進，按照一定的原則。根據學生不同的學習程度，設計出適合學困生回答的問題，逐步樹立起學困生的自信心和學習興趣，從而達到與其它同學共同提高的目的。

二、對學困生提問的重要性、必要性

（一）對學困生提問有利于激發學困生學習興趣，樹立學困生自信心。

課堂提問就其內容而言，它具有覆蓋面大、涉及面廣的特點，它幾乎可以涉及到課堂教學的任何一個部分，這就為所設計問題的趣味性提供了一個有利的條件，教師就可以根據課文內容，針對學困生特點設計一些有趣味性、針對性的問題由學困生回答，以此激發學困生的學習興趣；另一方面，課堂提問就其難度而言，彈性也較大，這樣就為教師把握問題的難度提供了有利的條件，教師就可以根據學困生的學習情況進行提問，讓學困生體會到在學習上成功的樂趣，增強學習的信心。

（二）對學困生提問有利于啟迪思維，開發智力

現代心理學研究表明，青少年時期，尤其是中學階段，人的智力正在發展，智力尚未定型，中學階段正是開發智力、挖掘潛能的良機，在中學階段的學困生，不能因其“后進”而認為是智商低，只能說他們的智力有待于進一步的開發。而課堂提問內容覆蓋面廣這一特點就決定了它在培養學生的觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力、實踐能力等方而有著得天獨厚的條件，所以說對學困生提問有利于啟迪思維，開發智力。

（三）對學困生提問有利于課堂氣氛的營造 環境對人的作用，這是眾所周知的。一個班級，如果老師長期只提問幾個“優生”，那么，天長日久對老師的提問也只會有少數幾個“優生”去思考響應，多數人卻不去積極思考，只是消極地、被動等答案，那種課堂氣氛可想而知：冷冷清清，死氣沉沉。而一旦重視了對學困生的提問，通過對學困生的提問激發起其學習積極性，這樣對老師的提問，包括學困生在內的所有學生都會去積級思考，踴躍回答，這自然能營造出一個良好的課堂氣氛。許多教育家都主張教學中應有良好的學習氣氛。

（四）對學困生提問，有利于對優生的促進

如果長期只重視對少數“尖子生”的提問，自然會使優生產生驕傲情緒，有一種“高處不勝寒”的優越感，缺少一種促使他們積極進取、精益求精的壓力，而一旦通過課堂提問把學困生的學習積極性調動起來，在成績上對優生構成一種“威脅”，從而形成一種你追我趕的良好風氣，最終達到共同提高的目的。

三、探討學困生提問的方法 一課題組集中討論 二分班教學設計問題

三探討設計原則、設計的時機、設計的難易等問題。

第四篇：農村小學學困生轉化課題研究方案

《農村小學學困生轉化方法研究》

課題實施方案

一、課題的提出

全面實施素質教育，提高教育教學質量，實現農村教育的均衡發展，是農村小學教育目前面臨的突出問題。素質教育的對象是人，是一個個思想感情、興趣愛好、學習習慣、學習基礎各不相同的人。一個學校、一個班集體，如果只把注意力放在各方面表現突出的學生層面上出不了成績，也不叫素質教育。因此，教學中重視學困生更為重要，探究學困生轉化策略也就成了教師教學中的一個緊迫任務，分析學困生的形成原因，探索、積累、總結學困生轉化的經驗，形成一整套系統的方法，這也是實現農村教育均衡發展，尤其是實現學生的均衡發展的首要工作。

中小學教育是基礎教育，其核心是素質教育，目的是為學生打下牢固的品德和學力基礎。素質教育的基本要義就是面向全體學生，要求教育者要樹立“為了每一個學生的發展”的理念。然而在中、高考指揮棒的作用下，有較高升學率的學校就會得到上級部門的青睞和社會的較高評價，從而出現對優秀學生“過度”重視現象。同時基于“新課程改革要求關注每一位學生成長”的理念，學困生的教育應該是教師不可推卸的責任。在學困生的教育轉化過程中，我們不能僅憑觀察和印象對學困生開展工作，要進行科學的分析，有的放矢，從實踐到理論，再從理論到實踐，系統的進行研究。基于此，我們開展了“農村學困生轉化方法的研究”課題。希望通過這個課題的研究找到解決學困生學習障礙的可操作性方法，從而幫助學困生改善學習狀況，為每一位學困生的發展提供幫助。同時還可以進一步提高教師的教科研意識，轉變教學理念，更好地因材施教，因此具有重要的實踐意義和理論意義。

我校離城區不遠，學生流失現象嚴重，重視教育的家長一般選擇讓孩子在城里接受更好的教育。在本地就讀的學生家長則忙于進城賺錢，忽視了對孩子的培養，造成了孩子對學習的不重視。還有，因為我校師資隊伍老齡化，教師的教育觀念陳舊，受“應試教育”思想的束縛，只注重考試的結果，忽視了學習過程的指導；只注重教師的主導性，忽視了學生的主體性；只重視打“時間仗”、“題海仗”，作業負擔過重，致使抄作業、拖拉作業現象比比皆是。“學困生”的面積越來越大，從而導致某些年級、某些學科的教學質量不盡人意，我鎮的教學質量問題給學校的生存帶來了負面的影響。在南溪區教育局提出“質量立校”的指導性意見后，轉化“學困生”，提高我鎮整體教學質量，提升學校的形象顯得尤其重要。

二、理論依據

1、現代課堂教學理論

現代課堂教學是以現代先進的教育思想和教學理論為指導的，以面向全體學生，全面提高學生作為現代人應具備的基本素質為根本目的，以充分體現學生的主體地位，實現教學過程各要素的及其組合優化為特征的教學實踐活動。該理論是充分調動學困生參與教學活動的重要理論依據之一。

2、“因材施教”理論

教學中貫徹“因材施教”的教學原則，就是根據學生的實際情況實施教學，根據學生的不同個性、不同條件、不同認識水平采取不同的教學方法，有針對性的為學生設計其成長的最優方案。

3、教育學理論

教育最高目的就是把受教育者培養成社會所需要的成員。使人得到全面發展。人的全面發展，從個性養成開始，要為學生提供充分實踐活動的時間和

空間，讓學生進入一個自主的、積極的、充滿創造性的學習過程。充分調動包括“學困生”在內的每一個學生參與課堂教學活動，讓他們都得到健康的發展。

4、建構主義學習理論

學習活動不是由教師傳遞智能，而是學生根據外在信息通過自己的背景知識，建構自己知識的過程，它含有四個因素：學生的背景知識、學生的情感、新知識本身蘊涵的潛在意義及新知識的組織與呈現形式。

5、哲學觀點

“外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因通過內因而起作用。”教師在課堂教學中讓學困生參與教學活動，積極調動他們的學習積極性，激發他們的學習熱情，從而提高他們在課堂上的學習收益。這一點與發揮學生主體性的教學新觀念是相融與統一的。

三、國內研究現狀

我國對學困生研究起步較晚。二十世紀六十年代以后才開始對學困生進行研究。南京市曉莊師范學校戴湘華，江蘇教育學院王鐵軍，吳祥幀，徐仁德等人對學困生的心理特點進行了較為詳細的經驗型或分析型研究；華東師范大學終身教授鐘啟泉從國外差生研究的理論與實踐成果為依據，從原因診斷的角度、治療的角度、教學論和性格學分析的角度以及預防教育的角度，綜合地考察差生問題，揭示現代差生概念的內涵，并提出相應的教學方略；全國范圍內上海在這方面的研究開展較早且較為系統；在深圳，較早系統的開展學習困難學生轉化這一課題研究的有福田教科所主任黃孔辰帶領的“成功教育”課題組，他們進行的“成功教育”課題研究。

近年來，我國在學困生領域的研究已經進入一個新的階段，特別是新課標之后，提倡教育面前人人平等，學困生才得到相應的重視。研究的重點也已從探討學困生的成因及特點，轉變到如何通過教育干預對學困生進行轉化，以便大面積提高我國義務教育質量上來。這些成果，為我們課題開展研究提供了堅實的理論基礎和實踐基礎。

2004年9月以來，學校教導處組織全校老師對全校學困生的基本情況進行研究分析，并組織實施了對“學困生”的調查工作，確定了相應的轉化措施，并在教學工作中進行切實的輔導。

2009年3月以來，學校對全校的學困生進行了檔案管理，制作了《南溪鎮中心校學困生輔導記錄表》，進一步規范了對學生的轉化工作。

但總的來說整個轉化工作還比較粗放，沒有比較系統的工作措施和方法，有必要組織老師進一步搞好轉化工作。

四、課題概念的界定(一)課題的界定

課題中的小學學困生：即學習困難的學生。指的是智力正常，但由于各種原因的影響，導致學習成績低下，不能達到教學大綱或課程標準的基本要求。需要通過有針對性的教育教學措施給予補償和矯治的學生。

（二）轉化學困生的方法研究：是學校組織教師，按素質教育的要求，研究采取什么樣的行為和措施，有效地轉變家長、教師的育人觀，使學校教育、家庭教育、課堂教學適應學困生的發展。在轉化工作中總結經驗，形成系統性的方法指導全校教師的學困生轉化工作。

五、課題實驗研究的理論假說

學困生是指在學習上存在障礙的學生，是一個動態的變化群體，應該在弄清其特征、形成原因，結構類型的基礎上，對它進行診斷和分類，研究出具體的輔導和轉化措施。

各科學習活動是智力與非智力因素的綜合效應，智力因素明顯地影響著中學生的學習成績，而非智力因素（思想素質，心理素質，學習習慣等）對學生的學習成績也起著至關重要的作用。教學過程中教師起主導作用，但是學生是認知的主體，外因要通過內因起作用，認知的掌握與能力的培養，都必須通過學生自覺地積極地努力才能實現，而學生的自覺性、積極性又要靠教師的正確引導和能充分發揮出來。

因此，大多數學困生，只要不是弱智和疾患，在培養和提高他們智力的同時又重視培養他們良好的非智力品質，是可以由學困生轉化為合格生。開展本課題的研究必將探索出一套由理論指導實踐的輔轉教育方法。

六、本課題的研究對象： 全鎮2009級-2011級小學學困生

七、研究的目標與方向

總體目標：在學困生的管理、教學兩方面形成系統的教育模式。糾正教師不良的育人觀，挖掘學困生潛能，調動學習積極性，探索學困生轉化的有效途徑，全面提高教學質量。

總體內容：本課題從學困生管理和教學兩個方面研究。采用行動研究模式。管理方面從學校管理、班級管理等二個方面，通過有效的管理措施，創造學困生轉化的良好氛圍，樹立他們自信心，建立健全有效的長效管理機制。教學方面從語文、數學、綜合等三個學科入手，分析學困生在學科當中的薄弱環節，探索規律，歸納類型，因材施教，通過有效的轉化措施，提高學習成績，全面提高學校教學質量。

本課題研究的主要內容：通過調查確定研究對象，對研究對象智力和非智力因素進行分類分析，分析形成原因，研究如何通過最佳輔導轉化措施，培養研究對象（學困生）的智力因素和良好非智力品質，以提高其學習成績。根據以上研究內容，確立以下子課題：

1.學困生的分類分析及形成原因的研究。2.各類學困生具體輔導，轉化方法的研究。

八、課題實驗研究變量

1.自變量——提高學困生智力因素和培養非智力品質的措施。2.因變量——學困生的學習水平和學習成績。

九、研究方法

本課題在實驗過程中將采取以下方法進行研究。

（一）、文獻研究法：學習有關教育理論，更新教育觀念，關注國內外學困生研究的發展動態，吸收最新的研究成果，應用在轉化學困生轉化工作中。在對待留守兒童的教育問題上，組織教師學習優秀的教育經驗，應用于教學活動之中。

（二）、實驗法：通過研究課堂教學，探討適合我校學困生學習方法的課堂教學模式，研究能保持學困生學習注意力的課堂教學結構，設計“學案”，追求高質量的教學效果。

（三）、觀察法：其核心是研究者對研究對象進行有目的、有計劃的系統觀察，通過觀察來積累原始資料，并加以理性分析與研究。建立學困生跟蹤記錄檔案，并作好記載，寫出學困生助學和留守兒童教育個案。

（四）、經驗總結法：即依照教育實際提供的事實，研究教育現象和經驗，使從中得到的認識、體會，上升為教育理論和理性的教育觀念。每一階段都寫出實驗計劃和實驗報告，記錄每一階段的實驗成果。

借鑒現代教育理論，廣泛吸收各校先進經驗，采取行動研究法，在實踐中提升理論，在理論指導下完善實踐。行動研究是一個螺旋式的不斷加深的過程，每一個螺旋發展圈又都包括計劃、實施、觀察、反思四個相互聯系、相互制約的基本環節。促進小學學困生有效發展的研究是一個需要教師參與、學習、實踐、反思的研究過程。本課題主要采用行動研究法進行研究，同時將運用調查問卷、量化分析等輔助方法。

十、研究進程與時間安排

本課題研究的時間為2012年9月至2014年12月，其進程如下：

（一）、準備階段：（2012年9月至2012年12月）收集有關資料、進行系統學習；制定研究計劃，形成實施方案；通過調查問卷，對“學困生”和留守兒童的內涵及特征作出界定，對其成因進行分析，制定出促進其有效發展的具體措施。

（二）、實施階段：（2013年3月至2014年7月）實施研究方案，在實施過程中不斷改進調整方案，召開兩次教師及學困生和留守兒童的座談會，對促進其有效發展的具體措施進行科學、客觀的驗證。

（三）、課題總結結題階段：（2014年8月至2014年12月）檢測研究成效，作出定性、定量分析，撰寫課題結題申請、報告，邀請教研室實地結題，召開課題研究成果現場會，整理課題研究資料。

十一、課題研究機構及分工

（一）、領導小組

組長：鄧甲富（負責全面工作）成員：王煉鋼（負責課題的全面實施）羅淑方（負責課題資料的收集和整理）

董 劍（負責觀斗片實驗班級和教師的管理）

王 荔（負責石鵝片實驗班級和教師的管理）郭 麗（負責化龍片實驗班級和教師的管理）李祿金（負責蓮花片實驗班級和教師的管理）

（二）、課題研究小組

組長：王煉鋼（負責課題的全面實施）

主研成員：羅淑方（負責課題資料的收集和整理）

郭 麗（負責語文學科的學困生的轉化方法研究）

劉 琳（負責從班級管理促進學困生的轉化研究）

劉乙又（負責數學學科的學困生的轉化方法研究）

丁小芳（負責綜合學科的學困生的轉化方法研究）參研人員：全鎮2009級-2011級班主任和統考學科教師

以上領導成員、課題組成員按照學校分工，扎實開展課題研究，撰寫階段性總結和研究成果材料。

九、課題階段成果與最終成果 1.關于本課題的成果（經驗）報告。2.本課題實驗報告，研究論文專輯。3.實驗轉化個案，資料介紹。4.教育教學質量大面積提高證明材料。

十、課題研究保障措施

學校拿出專項資金，為課題研究提供設施、資料經費投入，設立課題研究專項獎勵并納入教師考核。

第五篇：小學學困生轉化課題文件

研究論文

語文課堂教學提問學困生技巧

張振興張振興 課題名稱：學困生轉化大曹鎮西塘小學

電話：5562991電子郵箱：xtzx888@163.com

研究專題：學困生課堂提問方法、技巧

問題提出：課題提問是教學活動的主要環節，如何在課題提問中提高學困生的學習能力和成績是我們重點研究的方向。

問題的分析：

提問就是老師在課堂教學中有目的地設疑，以引起學困生積極思考，達到教學目的。怎樣使他們產生疑問，并進而產生認識需要呢？這就要借助于老師的提問了。從這一角度來說，提問是使學困生的認識不斷發展的動力，也是推動課堂教學前進的動力。靈活運用提問語可以起到點石成立金的效果。

課堂提問的好處：

（一）增進師生交流 活躍課堂氣氛

教學活動是教師和學困生共同參與的雙邊活動，在這種活動進程中，師生不僅存在知識的傳遞，而且還存在著人的感情交流。實現師生互動、雙向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰當地進行課堂提問。一個好的問題猶如一條紐帶，會將師生間的認識和感情緊密聯系起來，架起師生雙向交流的橋梁，而且能活躍課堂氣氛，促進課堂上教與學的和諧發展。傳統的課堂教學，受“注入式”的影響，教師“一言堂”，學困生無一人發言，課堂秩序“良好”，但可想而知，它的教學效果肯定是不好的。教師的提問學困生時如能注意學困生的補償心理，在學困生一時回答不出問題時耐心啟發引導，給學困生再次表現自己的機會，如果是問題過難過大，就把難化易，把大化小，引導學困生逐一回答，這既可以消除學困生的緊張心理，為回答出問題而感到心情愉快，激發學困生回答問題的積極性，又可以增進師生間的感情交流，使課堂保持活躍、輕松、和諧的良好氛圍。

（二）開闊學困生思路 啟迪學困生思維

朱熹說：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”亞里士多德也提出：“思維自驚奇和疑問開始。” 積極思維，是研究問題的內部動力，是學好語文的先決條件。實踐證明，提問是開啟學困生思維器官的鑰匙，是思維啟發劑。課堂教學提問，能打開學困生的思路，啟迪學困生的思維，發展學困生的智力和能力。在課堂教學中，倘若沒有提問，學困生限于知識不足而不能提出問題，就會對自己所學知識的重點、難點、關鍵點視而不見，聽而不聞，即使學習中遇見“疑難”也不認為是“問題”。

有利于開闊學困生思路，發展學困生創造性思維的問題有兩種，一種是問題的正確答案不止一個，而是幾個，它要求學困生從不同角度，不同側面，用不同方法去思考，解決問題，從而引起學困生多角度的心理興奮，有利于發展學困生的創造性思維；另一種是解答問題時所用的理論是綜合性的，它要求學困生把學過的知識縱向、橫向或縱橫交錯地聯系起來，進行一番加工創造，靈活地運用，這也能促進學困生創造性思維的發展。

（三）獲得信息反饋提高教學質量

充分利用提問反饋，既利于教師及時了解學困生對有關知識的掌握，檢查教學目標的達成程度，及時采取措施拾遺補漏；又有利于學困生產生一定的心智緊張，通過積極地再現、再組知識，檢查自己對有關知識的掌握情況，并從其他同學的回答及教師的補充回答中及時進行彌補。不管是教師向學困生提問，還是學困生回答問題，都可以培養學困生的思維能力、口頭及書面表達能力。學困生對教師的提問，首先是接受信息，即理解所提問題，進行思考，然后回答。聽——思考——回答，這對于培養、訓練學困生的聽講能力、思維能力、表達能力無疑具有重大作用。同時提問是維護好課堂秩序的好辦法，可及時將學困生的注意力集中在教師和課本上。

“石本無火，相擊而發靈光”，一堂課中教師一個巧妙的提問，常常可以一下了打開學困生思想的閘門，使他們思潮翻滾，奔騰向前，有所發現和領悟，收到“點擊關鍵，一問傳神”的效果。因此，教師在課堂教學中要從學困生的實際、教學的需要出發，恰到好處地進行課堂提問，提高教學效率，達成課堂教學最優化。問題的解決：怎樣在語文教學中進行課堂提問

（一）靈活運用提問語，力求提問效果顯著

1、提問要有針對性

提問目的明確，內容具體，反映教學重點和難點。要做到這一點。教師在備課時就要深入研究教學目的，明確教學任務以及研究實現目標完成任務所必須經由的過程。發問時目的明確、意圖清楚。

提問時應盡可能從一個角度去問，這樣答問的范圍便受到了限制，才不會產生歧義。如果教師提問時對問題的表述不明確、太空泛，會使學困生抓不住要領，在思考過程中缺乏思維定向，失去目的性、針對性，出現胡思亂想的心理狀態，造成學困生不能作答。同時教師在設計提問時要充分估計學困生在理解中可能出現的問題，做到摸清抓準、切中要害，使提出的問題有的放矢。

2、提問的形式多樣化，富有層次感

這里說的形式多樣化，是指教師要改變傳統的教師問學困生答或課本問學困生答的提問形式，采用師生間相互問答、生生間相互問答、小組與小組間擂臺式搶答、前后桌之間記者采訪式問答、學困生自問自答等多種形式的課堂提問。這樣，既加深了學困生對課文的全面理解，又增強了學困生的課堂參與意識，還避免了學困生思維的僵化，主觀意識的淡化，從而為培養學困生的自主創新能力打下堅實的基礎。

所謂層次性，即傳統的因材施教的教學原則，也就是教師根據學困生的不同的認知層次，對問題的深度和廣度做出不同的要求，以使優等生“吃得好”，學困生“吃得著”。[4]這樣對學困生樹立“人人都能學好”的學習理念，增強學困生的自信力是大有幫助的。

老師所設計的問題，常常不是孤立單一的，而是一組問題。有時一個大問題可以劃分為若干個小問題。這就需要注意問題之間的排列要有層次感。提問環環相扣，對文章的剖析層層深入，學困生就水到渠成地掌握了知識點。因此，符合事物的發展規律或者符合人們認識事物的規律的問題排列，才有層次感，才有利于閱讀理解，有利于培養學困生合乎邏輯地思考問題的能力。

3、富有鼓勵性，尊重學困生

法國演講家雷曼麥有句名言：“用幽默的方式說出嚴肅的真理，比直截了當

地說出更容易讓人接受”。[1]誠然，教師不能把語文課堂幽默化，但在課堂提問時，教師運用溫情和善的語氣，鼓勵性的話語來組織好教學。既能體現師生間的平等的民主關系，又能營造和諧的課堂氣氛，還能更好地為學困生創設一個輕松而愉快的學習環境。

“溫情話語暖人心”，有的學困生對問題的解答已胸有成竹，溫情和善的語氣，更能使他信心百倍；有的學困生對問題的思考，還是一知半解，鼓勵性的話語或許能激起他靈感的火花。反之，只能使胸有成竹者“欲答”而卻步，使一知半解者懼而生怯。長此以往，會使學困生喪失自己的進取心，難以達到教育的目的。

教師在平時關心學困生、愛護學困生，實行民主型的教學，師生在平等、民主的氣氛中，自然可以很好地提出問題、討論問題。教師在教學中對學困生既要嚴格要求，又要尊重他們的人格和才能，并鼓勵學困生積極思維、獨立思考、大膽求異，提出自己的見解，這樣的提問效果一定好。相反，如果平時教師對答錯或不能回答的學困生隨意訓斥甚至挖苦，不僅打擊了學困生的積極性、主動性，而且造成學困生對回答的懼怕心理，久而久之對提問不能回答、不敢回答。

4、要學會傾聽

有效提問需要使問題保持一定的開放性。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾，滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學困生參與到教學中，但本質上是一致的，都不承認學困生是可以自主學習的人，沒有從根本上變革學困生被動接受的傳統教學模式。滿堂問帶來的另一個問題是教師并沒有領會學困生，沒有領會只因為沒有傾聽。很少有人會想到：真正有效的提問，原來來自傾聽。學困生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽和交流。善于傾聽的教師總是能夠將學困生的聲音轉化為有效教學資源。我們在日常教學中也經常會有這種感受，就是課堂中真正的精彩往往在教師接過學困生的話頭進行更深地交流時綻放開來，而這就需要教師學會傾聽，善于傾聽。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學困生留出足夠的等待的時間，為學困生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學困生感覺教師在等待和傾聽。

（二）提問要適量、適度和適時

量，指所提問題的內容量和數量，這包括一個問題所包含的知識容量，一項教學內容設計的問題數量，一次發問的問題數量等。問題所含的知識容量過大或過于瑣屑，都沒益于問題情境的創設，不能激發學困生的思維興趣，教師一次發問的問題數量不宜過多，太多了學困生根本就記不住教師提過哪些問題。有的教師口若懸河，只顧自己講，不用提問去引導學困生；有的教師不停地問，滿堂問。學困生的學習變成教師強加的，而不是學困生自身發展的需要，往往出現學困生“厭問、拒問、亂答”的現象，產生負效應。所以，提問要適量，要用提問來控制課堂的節奏。提問的總量要合適。需要問則問，能不問則不問，提問的頻率分配要合理。[8]有些研究者認為教學的起始階段、中段、結尾時提問的頻率較高。起始階段用啟發式導入教學情境；結尾階段需要思維的深化或檢測教學目標完成情況；在教學的中段，應讓學困生多進行教學的實踐活動、自主活動。總之，提問要使課堂一張一弛，有快有慢，學困生就不會出現疲勞和厭倦。

提出的問題既不能過于淺白，沒有思考的余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學困生興致；太艱深，學困生答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學困生的學習積極性，事與愿違。問題要有一定的難度，又要使學困生經過獨立思考可以回答，如果學困生回答有困難，教師還

可以做必要的鼓勵和揭示。同時還應考慮課堂上的大部分學困生弄清所提問題和思考問題的必要時間，以保證提問的有效性，通過提問和回答的過程對學習內容增進理解。

當然，有時為了適合優、差生的特殊需要，在此基礎上將某些問題作一些深化，將某些問題分層次，以便在課堂中向優、差生提出。

（三）師生平等，激發學困生提問

學困生回答問題后，教師應對其發言予以分析評價，使問題有明確的結論，強化他們的學習。必要的歸納和總結，對知識的系統與組合，認識的明晰與深化，問題的解決以及學困生良好思維品質與表達習慣的形成均起著十分重要的作用。同時，我們應該懂得教師和學困生在掌握知識的層面上，都是平等的。提問并非就是教師的專利。我們教師要還學困生提問的權利，促使學困生履行提問的義務。我們不妨做一次學困生提問中的“學困生”。實際上，我們所見到的語文課堂教學成功的范例，無不是充分還學困生提問權利的典型。而且，學困生一旦真正擁有了提問權利，那便是真正做回了自己。我們種下“提問的種子”，到這時才可以說是真正看到結出來的“果”。我認為，這也許才是語文課堂教學中的真正秘笈。

我們大量的語文教學實踐證明，多誘導學困生自主提問，更能夠有效對學困生進行語言、語感訓練，提高學困生的創新思維能力，激勵他們完善科學的審美情趣。因而，精彩的語文課堂提問仍是培養學困生思維創新能力、完善審美情趣的基石。