第一篇：世界學前教育改革與現狀

世界學前教育改革現狀與展望

（一）世界各國對學前教育重要性的認識日益提高，聯合國等國際組織積極推動

聯合國科教文組織近20年來努力推動的全民教育中，首要目標就是推廣幼兒保育和早期教育；聯合國千年發展目標中也提出了關于兒童健康、營養和教育有關的要求。

2010年9月27日至29日，聯合國科教文組織和俄羅斯聯合舉辦了主題為“筑建國家財富”的世界幼兒早期保育與教育大會，旨在通過提高成員國對幼兒早期保育和教育投資及收益的關注，促進幼兒早期保育和教育實現公平、普惠和廣泛的發展。

莫斯科會議達成了關于學前教育的十點共識：

1、學前教育是一項權利，為《兒童權力公約》所認可；

2、學前教育是全民教育的基石；

3、學前教育可以改善兒童特別是發展中國家兒童的生活質量；

4、學前教育有助于聯合國千年發展會議關于消除貧困、教育、醫療等國際目標與共識的實現；

5、學前教育有利于改善小學及以后階段的入學和表現情況，有助于更多的兒童特別是女童入學；

6、學前教育符合成本效益，通過早期干預來塑造兒童的優良品質；

7、學前教育給在職父母特別是母親提供了必要的幫助；

8、學前教育投資經濟回報率高；

9、學前教育對女性勞動力和年長女性的教育有積極影響；

10、學前教育通過消除貧富之間的不平等力圖促進公平，從而對打破代際貧窮怪圈起到關鍵作用。

（二）世界學前教育普及率繼續上升，學前教育起點年齡向前延伸

聯合國教科文組織2006年的數據顯示，全世界學前教育入學率不斷提高，接受學前教育的兒童人數比30年前增加了兩倍。1999年至2005年期間，全球學前教育階段毛入學率從33%提高到40%，全球接受學前教育的兒童人數增加了2000萬，總數接近1.32億人。

歐洲是是世界學前教育普及率最高的地區，當前全歐洲的毛在園率為90.8％。1999年以來，歐洲適齡幼兒毛在園率持續上升，從1999年的76.3％上升到了2006年的91.7％。其中西歐適齡幼兒的毛在園率從1999年的92.8％上升到了2006年的101.6％，提高了8.8％；東歐適齡幼兒的毛在園率則從 1999年的61.4％上升到了2006年的81.3％，提高了19.9％。

1999年至2005年間，南亞和西亞能夠享受學前教育的兒童人數增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。與此同時，學前教育的性別差距明顯低于其他教育階段。

2001年以來，歐洲學前教育的起點年齡呈現出提前的趨勢，當前歐洲絕大多數國家學前教育的開始年齡是3歲。俄羅斯和盧森堡的學前教育開始年齡提前了1年，從原來的4歲提前到了3歲。

（三）各國教師配置的比例基本保持穩定

2001年以來歐洲學前教育師生比基本保持在11左右（除了2003年下降到9.7)。當前，歐洲學前教育階段師生比最低為6。最高為22，但是大多數國家(22國)在10至15之間。2006年師生比是11.1：但是，東歐和西歐存在差異，東歐的師生比是 8.8，西歐的師生比是14.1。

（四）各國公立與私立的辦學格局基本保持穩定

歐洲學前教育總體格局仍然以公辦為基本形式為主。1999年以來，歐洲私立學前教育機構的兒童所占的比重有所增長，但增長的幅度很小，在8年里增長了1.5％。2006年全洲學前階段在私立幼兒園就學的人數比例是21.1％。但是，東歐和西歐之間的差別比較大。2006年，東歐(14國)共有在園幼兒855.3萬，其中就學于私立幼兒園的只有24.5萬，僅占2.9％；西歐(20國)共有在園幼兒1173.3 萬。其中就學于私立幼兒園的有403.0萬，占34.3％。由此可知，東歐國家的學前教育幾乎全部是公辦；西歐國家的學前教育也是公辦為主，約66％的幼兒就讀于公辦學前教育機構。

（五）世界各國在學前教育的改革和發展中面臨著各種挑戰 幼兒早期保育與教育領域依然面臨著嚴峻的挑戰，世界各國政府對幼兒早期保育和教育投入的關注仍然較低。2006年，發達國家學前教育階段入學率平均為79%，而發展中國家僅為36%。這種貧富分化不僅存在于國家之間，也存在于國家內部。世界各國普遍存在入園難的現象，入園難成為許多國家面臨的熱點問題，如波蘭只有40%的兒童有機會入園。世界各國學前教育公平程度仍需提升，幼兒早期保育與教育的貧富分化仍然很嚴重。

（六）世界各國采取多種措施，加大學前教育覆蓋面，保障學前教育質量，擴大政府的財政支持，促進提供學前教育公平

各國家正在為提供幼兒保育與教育服務制定政策、建立制度，各國政府通過學前教育法律法規來確保學前教育的執行。英國制定了《幼兒看護標準條例》等法律法規，學前教育機構的班級規模受到嚴格控制，保證師生比不低于1∶8。俄羅斯各聯邦主體對本地區所有的學前教育機構實行每5年一次的考核制度，考核合格后方可繼續辦學。澳大利亞在2014年之前將建設至少35所兒童和家長中心，其中20所建在邊遠地區，15所建在城市地區，尤其集中在0-4歲兒童和殘障人士人口比例高的地區。日本政府2008年頒布的《教育振興基本計劃》提出，把免費學前教育作為努力方向。日本計劃到2013年把兒童入園率提高5個百分點。參考資料：

1、聯合國教科文組織統計局2003年-2008年《全球教育概要》報告。

2、《中國教育報》2010年11月16日第3版《世界學前教育的現狀、熱點、經驗及共識》

第二篇：學前教育改革啟示錄

幼兒的游戲意愿與教師的介入意圖 來源:《學前教育改革啟示錄》

一、介入與不介入都是一種干預的手段

一般我們看到的幼兒園活動區往往是根據課程內容的不同領域來設置的，例如有：語言區（包括圖書角）、美工區（包括手工和圖畫）、科學探索區（包括各類動手小實驗）、益智區（包括數學和棋類）、音樂區（包括表演）、建構區（包括積木插塑）等等，從這些活動區的名稱來看，教師依據了課程平衡的原則，在這些區域的空間安排和材料投放方面動足了腦筋。于是希望幼兒在各活動區內依次輪轉選擇，以求全面發展。

但是，幼兒對活動區游戲并非總是依次選擇的，而往往是根據自己的興趣具有對某個區角內容的偏向性，有時會長時間地沉溺于一個區角。無數次聽到教師面對此種情形的困惑和矛盾的心理，認為是游戲就必須尊重幼兒的選擇，但出于平衡課程的需要卻應該將幼兒從其沉迷的活動中引導到其他各個活動區去游戲。例如被同伴稱為“建筑大師”的康康，已經連續三個月在建構區里不出來了，教師是否要介入引導呢？

很多問題是具有普遍性的，但答案卻根本就沒有一種普遍適應的。因此，當幼兒沉迷于某個區活動是否需要教師介入引導？對這個問題無法給出唯一的答案，只能給出思考這個問題的角度。

從這個案例中所反映的信息來看，“建筑大師”的稱號，體現了康康的能力優勢，并且表明他因此受到的鼓勵。“沉迷于建構區的活動”，體現了康康的需要和興趣，并說明這個活動對他發展的意義。至于教師是否需要介入，困惑的焦點顯然在于“連續三個月的沉迷”。在此，我認為教師先要自問：“我為什么要介入？”或“我為什么不要介入？”

教師思考介入的目的，可能會從這樣幾個方面來考慮：

一種認為，活動區的設置是考慮了幼兒的全面發展而體現了課程的平衡。因此當幼兒沉迷于某一個活動區時，必然破壞了這種平衡，而有損于發展的全面性。將其引導到各個活動區，是全面發展的需要，也是平衡課程的體現。如果以此為理由去介入康康的活動，那前提就是以為，幼兒的興趣和需要與全面發展的教育目標之間產生了矛盾。

另一種認為，活動區主要是為滿足個體的需要和興趣而設置，其意義和價值在于尊重個體差異，實現因材施教的教育理想，并提供了滿足個體發展需要，保護興趣，促進優勢發展的機會。康康能夠沉迷于某種活動是難能可貴的，體現了他的能力優勢，這種能力優勢帶給他的自信會影響其他方面的發展。如果以此為理由不去介入康康的活動，那蘊涵的觀點是全面發展不等于平均發展，課程的平衡不等于發展的同步。

還有一種認為，各個不同的活動區可以平衡課程的不同領域，但每一個活動區也同樣可以整合發展的不同方面，無論是幼兒的動作、語言、思維、情感和社會性等各方面發展的全面性，或者是科學、數學、美術等各領域知識的廣泛性，不會過多受限于活動區的名稱，卻極其受制于被割裂以后活動區的單一性目標。建構區不僅僅局限于精細動作和造型想象，其他活動區的發展功能未必不能在建構區體現。只要教師的介入考慮幼兒發展的和諧，材料投放考慮目標的整合，可以不必轉移活動區，照樣能起到全面發展和平衡課程的作用。

還有一種認為，活動區的設置是幼兒園課程實施的一種形式，除了活動區以外，幼兒園課程還有多種實施途徑，課程是通過一日生活的安排來平衡的，全面發展是通過一日生活實現的，由于而康康僅僅是在活動區活動這一時段內的沉迷，只要他在活動區活動以外的時段內參與了其他各類活動，就不必因為老師沒有介入，或沒有引導他到其他活動區而擔憂會影響他的全面發展。

看來，介入和不介入都是一種教育干預的手段。

至于如何介入，則需要從康康“連續三個月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷雖然是需要和興趣的表現，值得老師的欣賞、保護和支持。但連續三個月的沉迷，確實只有通過具體行為的觀察分析，才能知道如何去欣賞、保護和支持。

觀察分析的視角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重復性行為，還是小步遞進式的探索性行為？二，康康更多的是單純動作技能性行為，還是伴隨情景的想象性行為？三，康康更多的是個人獨自性行為，還是同伴互動性行為。四，康康在優勢能力的表現中，有哪些能力弱勢的顯露？五，康康在建構區的活動和表現，有哪些方面同時也體現了其他活動區的發展功能，還有哪些活動區的發展功能不能在建構區活動中得到補償？

教師是否要介入，以及介入的時機和方法，全在于對這些行為的觀察視角，全在于對這些行為意義的分析。例如對待幼兒的重復行為，可以等待，可以給予挑戰，也可以引導轉移；對待幼兒的探索行為，可以欣賞，可以提供幫助，也可以與之互動；對單純的動作技能性行為，有時應該允許幼兒的獨自性練習，有時需要轉化為社會想象性行為?..所以，是否需要介入，如何介入，實際上是價值判斷，得失比較，教師的敏銳反應和及時應答，反映的是教育的智慧，它源于專業知識、教育觀念、以及實踐中不斷的反思。

就康康沉迷于建構區活動是否需要介入一例，或許很多教師都有自己的觀點，且結論不盡一致。有什么關系呢，因為每個教師都是在自己的知識結構和實踐背景中說話的，有了認識才會有自覺的行為，這才是重要的。

二、游戲——幼兒按自己的意愿行動

一個孩子的活動是不是具有游戲的性質，不是看活動的內容（他在做什么），也不是看活動的形式（他是以什么方式做的），關鍵是揣摩他在內心體驗。在游戲的心理體驗中最根本的特征是自由感，它表現為活動完全出于游戲者的內在動機，既不受外在要求控制，也不受外部獎賞誘導，且意識到游戲只是一種好像的真實，玩玩而已，旁人大可不必當真。于是，“玩什么”“怎么玩”“與誰一起玩”“用什么來玩”等一切都隨游戲者自己的意愿而定。正是這種自由，讓幼兒感到輕松、愉悅，讓幼兒投入極大的熱情，讓幼兒在隨心所欲中變換花樣，玩出智慧，玩出新意。

《幼兒教育》雜志曾有一則點題征文，說是在某幼兒園游戲室，丁丁選擇了“醫院”游戲,老師覺得丁丁有些調皮,自控能力差,便動員他擔任“掛號”的工作。由于很少有“病人”來掛號看病,丁丁顯得無所事事。游戲評價時,老師還特意表揚丁丁能夠“堅守崗位”。對此，不少教師頗感疑惑，提出“丁丁是不是在游戲”這樣的話題討論。在此就本案例中所提供的線索談幾點看法。首先，醫院游戲是丁丁自己選擇的，但是角色是教師建議的。我們知道凡合作游戲必然會有角色分配乃至角色糾紛，協商的結果都應當滿足游戲者的意愿，不如愿者往往寧愿退出游戲。我們主張讓幼兒自己選擇或協商角色的分配，但不否認必要時教師可以提建議，問題是教師的“動員”對丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行為是否迫于權威；或者教師是否已將她的要求轉化為丁丁的需要，成為其意愿而被欣然接受，這一點很關鍵。其次，不敢茍同的是教師對丁丁角色干預的出發點。實際上幼兒的“調皮”和“自控能力差”，往往表現在受教師高控制的他律行為中，而在游戲活動中，孩子卻往往樂意執行規則，愿意放棄沖動，這是一種出于內部動機的自我控制。因為只有當行為是自主的時候，才具有自覺性。以控制“調皮”和加強“自控能力”來作為干預游戲的理由，似乎是以外在目的控制游戲者的行為，這勢必使幼兒的游戲自主性大大降低，從而不能從根本上達到培養幼兒意志力的目的。第三，游戲雖然是對現實生活的反映，卻不是現實生活的真實照搬。孩子們往往依據自己的興趣和認知水平反映生活，因此游戲只是一種假想的非真實的裝扮行為，完全不必苛責游戲行為與生活原型是否一致。隨著孩子經驗的豐富和認知的發展，這種一致性會自然加強。所以，“堅守崗位”不該是成人對幼兒游戲的強制性要求。第四，丁丁的“堅守崗位”是出于對活動的專注與熱情而表現出的極大自制力，還是為追求教師表揚（外部獎賞）的一種目的性行為，或是迫于教師權威的一種無奈。如果是第一種情況，那說明“掛號工作”已經成為他感興趣的意愿行為，他正耐心地等待著“病人”的到來（一般小年齡的孩子比較難做到，如果長時間沒有“病人”來，一定會轉移角色）。如果是后兩種情況，那么丁丁的行為則不是游戲。看來，“話題”文字所提示的確實是后者，因為“丁丁顯得無所事事”。但要準確判斷的話，還應提示丁丁無所事事的客觀事實。總之，游戲是一項參與性和自主性很強的活動，這種參與性和自主性是一種心理體驗，僅靠表面的觀察有時很難判斷。活動的性質是不是游戲需要綜合分析，但有一點是可以肯定的：游戲是游戲者按自己的意愿去行動的，任何干預應以不違背游戲者的意愿為前提，否則，游戲將不成其為游戲。

幼兒的游戲意愿與教師的介入意圖

一、介入與不介入都是一種干預的手段

一般我們看到的幼兒園活動區往往是根據課程內容的不同領域來設置的，例如有：語言區（包括圖書角）、美工區（包括手工和圖畫）、科學探索區（包括各類動手小實驗）、益智區（包括數學和棋類）、音樂區（包括表演）、建構區（包括積木插塑）等等，從這些活動區的名稱來看，教師依據了課程平衡的原則，在這些區域的空間安排和材料投放方面動足了腦筋。于是希望幼兒在各活動區內依次輪轉選擇，以求全面發展。

但是，幼兒對活動區游戲并非總是依次選擇的，而往往是根據自己的興趣具有對某個區角內容的偏向性，有時會長時間地沉溺于一個區角。無數次聽到教師面對此種情形的困惑和矛盾的心理，認為是游戲就必須尊重幼兒的選擇，但出于平衡課程的需要卻應該將幼兒從其沉迷的活動中引導到其他各個活動區去游戲。例如被同伴稱為“建筑大師”的康康，已經連續三個月在建構區里不出來了，教師是否要介入引導呢？

很多問題是具有普遍性的，但答案卻根本就沒有一種普遍適應的。因此，當幼兒沉迷于某個區活動是否需要教師介入引導？對這個問題無法給出唯一的答案，只能給出思考這個問題的角度。

從這個案例中所反映的信息來看，“建筑大師”的稱號，體現了康康的能力優勢，并且表明他因此受到的鼓勵。“沉迷于建構區的活動”，體現了康康的需要和興趣，并說明這個活動對他發展的意義。至于教師是否需要介入，困惑的焦點顯然在于“連續三個月的沉迷”。在此，我認為教師先要自問：“我為什么要介入？”或“我為什么不要介入？”

教師思考介入的目的，可能會從這樣幾個方面來考慮：

一種認為，活動區的設置是考慮了幼兒的全面發展而體現了課程的平衡。因此當幼兒沉迷于某一個活動區時，必然破壞了這種平衡，而有損于發展的全面性。將其引導到各個活動區，是全面發展的需要，也是平衡課程的體現。如果以此為理由去介入康康的活動，那前提就是以為，幼兒的興趣和需要與全面發展的教育目標之間產生了矛盾。

另一種認為，活動區主要是為滿足個體的需要和興趣而設置，其意義和價值在于尊重個體差異，實現因材施教的教育理想，并提供了滿足個體發展需要，保護興趣，促進優勢發展的機會。康康能夠沉迷于某種活動是難能可貴的，體現了他的能力優勢，這種能力優勢帶給他的自信會影響其他方面的發展。如果以此為理由不去介入康康的活動，那蘊涵的觀點是全面發展不等于平均發展，課程的平衡不等于發展的同步。

還有一種認為，各個不同的活動區可以平衡課程的不同領域，但每一個活動區也同樣可以整合發展的不同方面，無論是幼兒的動作、語言、思維、情感和社會性等各方面發展的全面性，或者是科學、數學、美術等各領域知識的廣泛性，不會過多受限于活動區的名稱，卻極其受制于被割裂以后活動區的單一性目標。建構區不僅僅局限于精細動作和造型想象，其他活動區的發展功能未必不能在建構區體現。只要教師的介入考慮幼兒發展的和諧，材料投放考慮目標的整合，可以不必轉移活動區，照樣能起到全面發展和平衡課程的作用。

還有一種認為，活動區的設置是幼兒園課程實施的一種形式，除了活動區以外，幼兒園課程還有多種實施途徑，課程是通過一日生活的安排來平衡的，全面發展是通過一日生活實現的，由于而康康僅僅是在活動區活動這一時段內的沉迷，只要他在活動區活動以外的時段內參與了其他各類活動，就不必因為老師沒有介入，或沒有引導他到其他活動區而擔憂會影響他的全面發展。

看來，介入和不介入都是一種教育干預的手段。

至于如何介入，則需要從康康“連續三個月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷雖然是需要和興趣的表現，值得老師的欣賞、保護和支持。但連續三個月的沉迷，確實只有通過具體行為的觀察分析，才能知道如何去欣賞、保護和支持。

觀察分析的視角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重復性行為，還是小步遞進式的探索性行為？二，康康更多的是單純動作技能性行為，還是伴隨情景的想象性行為？三，康康更多的是個人獨自性行為，還是同伴互動性行為。四，康康在優勢能力的表現中，有哪些能力弱勢的顯露？五，康康在建構區的活動和表現，有哪些方面同時也體現了其他活動區的發展功能，還有哪些活動區的發展功能不能在建構區活動中得到補償？

教師是否要介入，以及介入的時機和方法，全在于對這些行為的觀察視角，全在于對這些行為意義的分析。例如對待幼兒的重復行為，可以等待，可以給予挑戰，也可以引導轉移；對待幼兒的探索行為，可以欣賞，可以提供幫助，也可以與之互動；對單純的動作技能性行為，有時應該允許幼兒的獨自性練習，有時需要轉化為社會想象性行為?..所以，是否需要介入，如何介入，實際上是價值判斷，得失比較，教師的敏銳反應和及時應答，反映的是教育的智慧，它源于專業知識、教育觀念、以及實踐中不斷的反思。

就康康沉迷于建構區活動是否需要介入一例，或許很多教師都有自己的觀點，且結論不盡一致。有什么關系呢，因為每個教師都是在自己的知識結構和實踐背景中說話的，有了認識才會有自覺的行為，這才是重要的。

二、游戲——幼兒按自己的意愿行動

一個孩子的活動是不是具有游戲的性質，不是看活動的內容（他在做什么），也不是看活動的形式（他是以什么方式做的），關鍵是揣摩他在內心體驗。在游戲的心理體驗中最根本的特征是自由感，它表現為活動完全出于游戲者的內在動機，既不受外在要求控制，也不受外部獎賞誘導，且意識到游戲只是一種好像的真實，玩玩而已，旁人大可不必當真。于是，“玩什么”“怎么玩”“與誰一起玩”“用什么來玩”等一切都隨游戲者自己的意愿而定。正是這種自由，讓幼兒感到輕松、愉悅，讓幼兒投入極大的熱情，讓幼兒在隨心所欲中變換花樣，玩出智慧，玩出新意。

《幼兒教育》雜志曾有一則點題征文，說是在某幼兒園游戲室，丁丁選擇了“醫院”游戲,老師覺得丁丁有些調皮,自控能力差,便動員他擔任“掛號”的工作。由于很少有“病人”來掛號看病,丁丁顯得無所事事。游戲評價時,老師還特意表揚丁丁能夠“堅守崗位”。對此，不少教師頗感疑惑，提出“丁丁是不是在游戲”這樣的話題討論。在此就本案例中所提供的線索談幾點看法。首先，醫院游戲是丁丁自己選擇的，但是角色是教師建議的。我們知道凡合作游戲必然會有角色分配乃至角色糾紛，協商的結果都應當滿足游戲者的意愿，不如愿者往往寧愿退出游戲。我們主張讓幼兒自己選擇或協商角色的分配，但不否認必要時教師可以提建議，問題是教師的“動員”對丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行為是否迫于權威；或者教師是否已將她的要求轉化為丁丁的需要，成為其意愿而被欣然接受，這一點很關鍵。其次，不敢茍同的是教師對丁丁角色干預的出發點。實際上幼兒的“調皮”和“自控能力差”，往往表現在受教師高控制的他律行為中，而在游戲活動中，孩子卻往往樂意執行規則，愿意放棄沖動，這是一種出于內部動機的自我控制。因為只有當行為是自主的時候，才具有自覺性。以控制“調皮”和加強“自控能力”來作為干預游戲的理由，似乎是以外在目的控制游戲者的行為，這勢必使幼兒的游戲自主性大大降低，從而不能從根本上達到培養幼兒意志力的目的。第三，游戲雖然是對現實生活的反映，卻不是現實生活的真實照搬。孩子們往往依據自己的興趣和認知水平反映生活，因此游戲只是一種假想的非真實的裝扮行為，完全不必苛責游戲行為與生活原型是否一致。隨著孩子經驗的豐富和認知的發展，這種一致性會自然加強。所以，“堅守崗位”不該是成人對幼兒游戲的強制性要求。第四，丁丁的“堅守崗位”是出于對活動的專注與熱情而表現出的極大自制力，還是為追求教師表揚（外部獎賞）的一種目的性行為，或是迫于教師權威的一種無奈。如果是第一種情況，那說明“掛號工作”已經成為他感興趣的意愿行為，他正耐心地等待著“病人”的到來（一般小年齡的孩子比較難做到，如果長時間沒有“病人”來，一定會轉移角色）。如果是后兩種情況，那么丁丁的行為則不是游戲。看來，“話題”文字所提示的確實是后者，因為“丁丁顯得無所事事”。但要準確判斷的話，還應提示丁丁無所事事的客觀事實。總之，游戲是一項參與性和自主性很強的活動，這種參與性和自主性是一種心理體驗，僅靠表面的觀察有時很難判斷。活動的性質是不是游戲需要綜合分析，但有一點是可以肯定的：游戲是游戲者按自己的意愿去行動的，任何干預應以不違背游戲者的意愿為前提，否則，游戲將不成其為游戲。

課程改革中的幼兒園游戲實踐反思 來源:《學前教育改革啟示錄》

我國的幼兒園課程改革是從《幼兒園工作規程》試行正式開始的，《規程》提出了一系列重要的改革理念，其中對我國傳統幼兒園教育最具顛覆性的思想就是“以游戲為基本活動”，因為長期以結構化的學科教學為基本活動的幼兒園教育將就此轉型。這也是諸多需要轉變的教育觀念中最核心的轉變，幼兒園如果真正做到“以游戲為基本活動”，那么諸如讓幼兒在環境中自主學習，讓幼兒在不同水平上發展，讓教師成為幼兒的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然實現了。

一、課程改革以來幼兒園游戲的實踐歷程

課改初期，落實幼兒園“以游戲為基本活動”的理念所產生的直接效應就是重視游戲，目的是改變幼兒園教學小學化和教師對游戲的放任化的傳統局面。但結果是教師重視游戲卻導致了教師對幼兒游戲的控制，異化了游戲的內涵。比如在游戲計劃中周密地設計了游戲的過程，使游戲結構化；游戲的設計中規定了幼兒的游戲行為，使教師直接導演游戲；在游戲的組織過程中，教師不斷強化著幼兒必須達成的即時目標，使游戲變成了追求結果的活動。在幼兒自發的游戲中，教師加強了干預的力度，結果教師所到之處，就是幼兒自發游戲中斷之時，在缺乏觀察的前提下，轉移幼兒的游戲思路，被迫按照教師的想法去行動。在教學游戲中，教師把教學目標轉化為游戲的規則，使幼兒圍著老師團團轉，以致于幼兒在“游戲”中問老師：我們什么時候游戲？宣稱是以游戲為基本活動的幼兒園里的孩子，卻表示幼兒園一點也不開心，游戲的時間也沒有的。這一切被有的學者指責為非幼兒游戲，而是游戲幼兒。

于是人們開始意識到，這是以虛假游戲取代真正的游戲。由此一方面引發了一線教師對游戲本質的思考，一方面也引起有的學者對幼兒園“以游戲為基本活動”這一命題的懷疑。一線教師提出一系列的疑問：“幼兒游戲中要不要追求我們想讓幼兒實現的目標，那樣的話，還是不是游戲？”“同一種活動能既是游戲又是教學嗎？”“實踐中要不要做出游戲和教學的區分？”通過探討認識到：游戲是無外在目的的活動，游戲的目的在于游戲本身；游戲是幼兒自發自主的活動，有極大的選擇自由度；游戲是注重過程大于結果的活動；游戲是已有經驗的表現活動；游戲是體驗積極情感的活動。正是以這些特征來界定游戲，個別學者便認為，如果以游戲為基本活動，那么我們想讓幼兒獲得的特定經驗如何保證？（因為幼兒在游戲中獲得的經驗具有很大的不確定性）為此，本人曾將幼兒園游戲與教學這兩類活動解釋為“游戲”和“游戲化的教學”。前者是幼兒自發的游戲（活動的本體就是游戲），后者是服務于教學的游戲（活動的本體是教學，游戲只是手段），通過保證自發游戲時間以及教學盡可能游戲化來實現幼兒園“以游戲為基本活動”。

然而反觀近十多年來的幼兒園游戲實踐我們發現，教師最為關注的還是游戲化的教學，幼兒園教研的主要問題是關于教學而非游戲，或者是與教學目標的實現直接相關的游戲，而非幼兒自發的純粹游戲，主要是著力于區角活動和主題活動的游戲化形式。當前在試圖將游戲和教學結合的過程中，又出現了主題活動與游戲如何聯系，活動區活動是不是游戲等新的問題和困惑。因此，幼兒園游戲現狀再一次引起反思。

二、課改當今的幼兒園游戲現狀

課改時至今日，幼兒園教師對游戲的價值認同究竟如何？游戲在幼兒園課程中的地位究竟如何？答案卻在意料之外。在一次對100多名教師的集體口頭調查中，在問到現在幼兒在幼兒園里享受游戲的時間比過去多了還是少了，85%以上的幼兒園教師的回答是“少了”，其依據是過去有專門安排的分類游戲，而現在幼兒最典型的角色游戲和非常重要的結構游戲都被縮小到一個區角里了，只是區角活動的一部分。教師們認為幼兒的角色游戲和結構游戲水平也不如以前，因為區角活動中的角色游戲不能自由地展開主題和情節，幼兒反映各自生活經驗的自主表現被狹小的空間限制了；區角里的結構游戲材料和人數也都有限，以致于幼兒不能盡興地搭建。至于為什么不專門安排角色游戲和結構游戲？教師們的回答是“沒有時間”。那么時間到哪里去了呢？她們羅列了一日作息中的主題活動、區角活動、教學活動、戶外活動、生活環節等多種活動，似乎專門的角色游戲和結構游戲確實很難列入其中了。那么，主題活動與游戲無關嗎？區角活動不是游戲嗎？教師們的回答則不再確定了。有的持肯定意見，有的持否定看法，并且各有理由。對于游戲對幼兒發展的作用，所有的教師都持肯定意見，但對于“玩”和“教”哪個對幼兒更有用，大部分教師認為“教”更有用，理由是“教”能讓幼兒學到東西，直接看到效果，而“玩”則太不確定幼兒是否能夠學到東西。那么問到你對“游戲”和“教學”哪一個更用心，大部分教師回答對教學更用心，理由是實踐起來有抓手，容易把握。而游戲的不確定性讓人太難把握了，在對游戲既不過度干預又不放任自流之間沒有抓手。

從上述教師的表述中，我們可以看到這樣幾點：第一，以前十分重視的角色游戲和結構游戲被縮小到區角里去了，但這是沒有辦法的，表明教師對游戲現狀的不滿和無奈；第二，有了活動區卻減少了游戲，說明教師對游戲的本質有了充分的理解，認識到游戲對幼兒來說是自由的，幼兒在“玩什么”、“怎么玩”、“與誰一起玩”方面應當有著充分的選擇自由度，否則就不是游戲；第三，教師把角色游戲和結構游戲看成是真正意義上的游戲，因為這類游戲具有自由的特征，而活動區的其他活動可能未必那么自由；四是教師對游戲的價值的認同與對游戲的實際重視是矛盾的，這是由于對游戲的介入與指導沒有把握，而直接導致教師對組織游戲的積極性。

我們認為，幼兒園游戲現實中教師的這些態度和觀點是一種進步。因為教師認同了游戲對幼兒發展的價值，教師理解了游戲本質的自由特征，教師不滿于游戲減少的現實；而教師的無奈中恰恰隱含了解決問題的契機，因為這里揭示了兩個核心的問題：一是游戲與主題活動、活動區活動的關系，二是把握自發性游戲指導的抓手。解決了這兩個問題，或許就能擺脫目前的困境，在“以游戲為基本活動”的實踐探索中實現新的超越。

三、當前教師對組織和指導游戲的問題和困惑

關于游戲的時間。許多教師談到，幼兒園一日作息中的幼兒自由游戲時間不夠，但卻沒有時間可增加了。顯然這是不正常的現象，因為按照老師的要求玩和按照自己的意愿玩對幼兒發展的意義是不同的。于是就有行政部門對有關課程實施進行規定，要求保證每天的自由游戲不少于一定的時間量。而許多幼兒園難為現有時間的安排，則把來園離園、餐前餐后、活動環節之間等零散的時間合計為自由游戲的時間。

我們認為，單位游戲時間的保證（即一次連續游戲的時間）有助于促進幼兒游戲水平提高。角色游戲的情節復雜性和結構游戲中作品的復雜性，以及構思情節和作品的行為目的性等都是需要依賴時間保障的，而游戲內容的復雜性和行為的有目的性這正是幼兒游戲水平的體現。如果單位游戲時間過短，幼兒的游戲水平就只能在低層次上重復。因此，為幼兒創設良好的游戲環境，保證幼兒的游戲時間，包括單位游戲時間，是極其重要的。

關于區角活動的性質。有了區角活動反而減少了游戲，這是幼兒園教師普遍意識到的問題。為了解決游戲的時間問題，我們必須提出這樣的問題：為什么區角活動不是游戲活動呢？因為很多教師反映區角活動中的大量材料都是教師預設了特定目標，而且規定了玩法的，很多內容幼兒并不感興趣，常常需要教師引導著去選擇。我們認為，教師能夠將這一類活動與游戲區分開來，是充分認識到了游戲的本質內涵的，認為這類操作性練習性活動不能取代游戲。

問題是教師困惑于區角活動究竟應當如何定位，是自發性游戲還是個別化學習？我們知道，游戲一定是學習，但學習不一定都是游戲，所以教師的疑問是合理的。我曾經給出過判斷現實中區角活動性質的一些依據，即觀察各活動區幼兒操作材料的行為，以替代行為（將該材料想象成其他物品進行裝扮）、探索行為（特定探索：按老師規定的方法操作；自發探索：不按老師規定的方法進行多樣性操作）、表現行為（特定表現：按老師的預設的目標進行手工、建構、繪畫、表演、練習行為；自發表現：按自己的想象進行手工、建構、繪畫、表演等）、練習行為（特定練習：不斷重復一種規定性操作行為；自發練習：不斷重復一種自己喜歡的行為）作為觀察指標，如果幼兒的替代行為和自發性行為占絕大的比例，那我們認為，這個區角活動的性質就是游戲性的，否則反之。

以上是判斷當前幼兒園區角活動事實上是游戲性的還是個別化學習性的依據，至于區角活動應該是游戲性的還是個別化學習性的，我的觀點是倡導游戲性的區角活動。實際上，區角活動的性質取決于材料的投放方式，游戲性區角活動則應當投放大量不預設特定目標、限定玩法的非結構化材料，以及非常隱蔽且多樣化玩法的低結構材料（如玩色、玩水）。當然，在游戲性的區角活動中并不排斥教師為一定的教學目標設計且限定玩法的高結構材料，但這類材料應當是少量的，這樣才不至于影響幼兒的選擇自由度。將區角活動定位于區角游戲，便不會存在幼兒自發性游戲時間不夠的問題了。

關于主題活動與游戲的關系。目前，大部分幼兒園都是以主題的形式來實施課程的，我們知道，每一個主題的名稱都是對將要進行的一系列相關活動的背景范圍的概括，然而如何通過有內在聯系的各類活動來展開主題，卻反映了教師對主題活動的不同理解，從而決定了游戲在主題活動中的地位和作用。而在現實中幼兒園開展主題活動的形式差異性很大，如：把主題活動做成主題背景下的分科教學，那么游戲至多就是服務于某種特定教學目標的手段；把主題活動做成主題背景下的探索活動（類似瑞吉歐的方案教學），是為解決幼兒的問題而展開主題的，那么具有游戲意義的自主探索和自發表現會滲透在主題開展的過程中；如果把主題活動做成主題背景下與主題名稱相關的系列活動，那么教師會根據這些活動的需要組織不同形式的游戲；如果把主題做成是主題背景下的環境創設，那么幼兒的美工建構活動則占據了主題活動的主要過程。

我們認為，無論哪一種理解，游戲總是幼兒按自己的意愿開展的活動，教師只需提供游戲的時間、空間和與主題相關的某些材料。至于幼兒自發開展的游戲是否與正在開展的主題相關，則取決于幼兒在主題活動過程中獲得的經驗，和對主題中某些感興趣的內容。如果教師想組織幼兒開展與主題相關的游戲，那一定要有預先經驗準備，比如想讓幼兒玩“上小學”的游戲，那么必須通過參觀小學進行相關經驗準備，而如果沒有小學的經驗，試圖通過玩游戲來獲得小學的經驗是不可能的，在沒有經驗的情況下，教幼兒游戲，那游戲就不成為游戲了。

四、“以游戲為基本活動”的實踐途徑

“以游戲為基本活動”的理念在課程中的體現，可以有兩種做法，一是模糊教學與游戲的界限，兩者融合，互為生成；二是分清游戲與教學的界限，兩者并列，相對獨立。

前者是以游戲為基本活動的最高境界，這一方面需要教師具有在游戲中隱含教育意圖的能力，將課程的內容客體化在游戲環境的創設中和材料的投放中，使幼兒在作用于環境和材料的過程中獲得我們想讓幼兒獲得的知識和經驗；一方面又需要教師具有對幼兒發展的日常觀察與評價能力，也就是說，教師必須觀察幼兒的游戲行為，且能夠看懂幼兒游戲行為所蘊涵的發展水平和預測當前活動可能獲得的發展，即善于在游戲中發現幼兒正在進行的無意性的學習，并給予及時的支持，或者善于從游戲中捕捉與課程目標相關、且與幼兒發展需要相應的內容，設計成游戲之后的教學，從而使幼兒在游戲與教學的統一中獲得自主發展。

后者是以教學之外自發游戲的時間保證來實現的，也就是說，既然游戲作為幼兒園的基本活動，那么當游戲與教學相對獨立并列呈現時（教歸教，玩歸玩），游戲的時間和機會應當遠遠大于教學的。在這里游戲不僅起到的是精力調節和心理調適的作用，而且客觀上也能使幼兒在游戲的愉悅中無意學習，它與教師有目的的教學活動雖無直接關聯，但自發游戲的特征之一就是已有經驗的表現和小步遞進的自我發展，因此這種純自發的幼兒游戲能夠鞏固幼兒的知識經驗和獲得新的經驗，只是幼兒獲得的是我們所無法預料和不確定的發展。因此，這種并列于課程中的純自發的游戲與教師預設的教學在幼兒的整體發展上仍然能夠相得益彰。

選擇以上哪一種做法，與教師的現有專業水平和幼兒園的客觀條件有關。如果教師的專業水平還不足以把握游戲與教學互為生成相互融合的關系，且幼兒園也不具備建立完善的活動區條件，且幼兒人數多空間小，那么就從游戲和教學并列開始。在教學中研究教法，讓教師的教學有意義；在游戲中研究幼兒，使幼兒的無意學習看得見。在教學和游戲的分別用心中，提高把握游戲和教學關系的專業素養，逐步過渡到游戲和教學融合的境界。

第三篇：世界高等教育改革發展的現狀與趨勢

談談世界高等教育改革發展的現狀與趨勢對我國高等教育改革的啟示

一．我國大致將高等教育類型分為以下幾種：

第一，按學科設置特點進行分類，又有兩種分法。一種按學科設置數量的多少進行分類，分為：綜合性、多科性、單科性；另一種按學科設置的類別進行分類，分為：綜合類、理工類、文科類、醫藥類、農林類、師范類，再加上高職高專類。

第二，按科研的規模和研究生的比例進行分類，分為：研究型、研究教學型、教學研究型、教學型、專業型。

第三，按隸屬關系或投資渠道進行分類，可分為：部委屬、省(直轄市)屬，現在又增加了地區級的院校。

第四，按主要投資渠道進行分類，可分為：國立、公立、私立、民辦。第五，按發展目標和水平進行分類，有“世界一流”、“國內一流”、“985工程”、“211工程”、重點、一般等大學。

第六，按建校的時間進行分類，有“老校”、“新建院校”。

第七，按頒發文憑的系列進行分類，分為普通高等院校或成人教育院校

二．高等教育發展趨勢

第一．高等教育國際化

我國高等教育國際化的實現需要主要基于：

（一），趕超世界先進水平的需要。

（二），提高高等教育資源利用效率的需要。

（三），最主要的是將我們的人才培養放在世界范圍來進行，有利于增強我國人力資源的國際競爭力，從而提高我國的國民整體素質和綜合國力。

第二．高等教育現代化

（一）高等教育思想的現代化

（二）高等教育內容的現代化

（三）高等教育方法的現代化

第三．高等教育多樣化

（一）體制多樣化

（二）類型多樣化

一是層次多樣化。既要有少量的以培養研究生為主的研究型大學，還要有一部分以培養本科生為主的教學型大學，更多的高校應該主動面向市場，培養專科層次的應用型人才。

二是形式多樣化。

（三）標準多樣化

第四．高等教育大眾化

第五．高等教育終身化

三．對我國高等教育改革的啟示（分析三條）

第一．加強國際交流與合作，提高高等教育的國際化水平。我國應堅持以開放促改革、促發展的基本思路，開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平。應借鑒國際上先進的教育理念和教育經驗，促進我國教育改革，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力，努力培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。同時，我國還應注重引進優質教育資源，吸引境外知名學校、教育和科研機構以及企業，合作設立教育教學、實訓、研究機構或項目，鼓勵各級各類學校開展多種形式的國際交流與合作，辦好若干所示范性中外合作學校和一批中外合作辦學項目。推進擴大政府間學歷學位互認，支持中外大學間的教師互派、學生互換、學分互認和學位互授聯授，創新和完善公派出國留學機制，進一步擴大外國留學生規模，不斷提高來華留學教育質量。積極推動我國高水平教育機構海外辦學，提高孔子學院辦學質量和水平，加大教育國際援助力度，為發展中國家培養培訓專門人才。同時，我國還將加強與聯合國教科文組織等國際組織的合作，積極參與雙邊、多邊和全球性、區域性教育合作，積極參與和推動國際組織教育政策、規則、標準的研究和制定。

第二．加大經費投入，為高等教育強國建設提供物質保障。高等教育改革與發展中的許多問題都是由于投入不足造成的，高等教育投入不足又是教育投入不足在高等教育領域的反映。早在１９９３年，《中國教育改革與發展綱要》就提出了“財政性教育經費占國民生產總值的比重，在２０００年達到４％”的目標，但是十幾年過去了。“４％”的目標一直沒有落實。教育規劃綱要要求各級政府優化財政支出結構，統籌各項收入，把教育作為財政支出重點領域予以優先保障，提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例，２０１２年達到４％。為了實現“４％”的目標，高等教育實行以舉辦者投入為主、受教育者合理分擔培養成本、學校設立基金接受社會捐贈等籌措經費的機制，同時完善高等學校家庭經濟困難學生資助政策體系，建立健全研究生教育收費制度和資助政策，設立研究生國家獎學金。為了提高經費分配的科學性，我國將設立高等教育撥款咨詢委員會。為了提高經費使用效率，我國應加強經費管理，建立科學化、精細化預算管理機制，科學編制預算，提高預算執行效率；加強高等學校財務會計制度建設，完善經費使用內部稽核和內部控制制度；完善教育經費監管機構職能，在高等學校試行設立總會計師職務，提升經費使用和資產管理專業化水平；建立經費使用績效評價制度，加強重大項目經費使用考評。

第三．加快高等教育體制改革，創建富有活力的體制機制。體制機制改革是教育規劃綱要中高等教育改革的重要內容，主要措施包括：克服行政化傾向，取消高等學校實際存在的行政級別和行政化管理模式；落實和擴大高等學校辦學自主權，高等學校按照國家法律法規和宏觀政策，自主開展教學活動、科學研究、技術開發和社會服務，自主設置和調整學科、專業，自主制定學校規劃并組織實施，自主設置教學、科研、行政管理機構，自主確定內部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用學校財產和經費；完善中國特色現代大學制度，完善大學校長選拔任用辦法，充分發揮學術委員會在學科建設、學術評價、學術發展

中的重要作用，探索教授治學的有效途徑，充分發揮教授在教學、學術研究和學校管理中的作用；探索建立高等學校理事會或董事會，健全社會支持和監督學校發展的長效機制；探索高等學校與行業、企業密切合作共建的模式，推進高等學校與科研院所、社會團體的資源共享，形成協調合作的有效機制，提高服務經濟建設和社會發展的能力；深化辦學體制改革，健全政府主導、社會參與、辦學主體多元、辦學形式多樣、充滿生機活力的辦學體制，形成以政府辦學為主體、全社會積極參與、公辦教育和民辦教育共同發展的格局；加強省級政府教育統籌，完善以省級政府為主管理高等教育的體制，合理設置和調整高等學校及學科、專業布局，提高管理水平和辦學質量；轉變政府教育管理職能，改變直接管理學校的單一方式，綜合應用立法、撥款、規劃、信息服務、政策指導和必要的行政措施，減少不必要的行政干預

第四篇：關于加快學前教育改革與發展的若干意見

關于加快學前教育改革與發展的若干意見

責任編輯:臺州之窗 添加時間:2010-1-6 17:09:23 閱讀:13次

學前教育是基礎教育的基礎，加快發展學前教育是高標準高質量普及十五年基礎教育的必然要求和基本前提。為改變我市學前教育改革與發展明顯滯后狀況，根據國務院、省政府有關文件和會議精神，結合我市實際，現就進一步加快我市0—5周歲（下同）學前教育的改革與發展提出如下意見：

一、加快學前教育改革與發展的指導思想和目標

1、我市學前教育改革與發展的指導思想是：以科學發展觀為指導，以實現學前教育均衡優質發展為目標，以加快農村學前教育發展為重點，進一步確立學前教育的基礎地位和公益性質，按照“政府主導、多方參與，推進均衡、提升內涵，強化保障、創新發展”的原則，科學規劃，理順體制，加快建設，著力提高教師隊伍素質，全面提升學前教育質量，努力構建我市優質、均衡和充滿活力的現代學前教育體系。

2、我市學前教育發展的主要目標是：到2012年，在鞏固普及學前三年教育的基礎上，進一步完善學前教育管理體制，全市學前三年本地戶籍幼兒入園率達到95%以上，其中農村達到92%以上；每一個鄉鎮都至少辦有一所公辦幼兒園，三級以上等級幼兒園達到 80%以上；幼兒教師持證上崗率達到 85%以上；鄉鎮0—3歲嬰幼兒早教指導中心（站）建成率達到40%以上，基本形成0—5歲“托幼一體化”的學前教育辦學格局。

到 2015 年，全市實現高標準高質量普及學前教育，全面完成幼兒園的布局調整，學前三年入學率保持在98%以上，省三級以上幼兒園達到98%以上，鄉鎮0—3歲嬰幼兒早教指導中心（站）建成率達到90%以上，幼兒教師都做到持證上崗，中高級職稱比例達到30%以上。

二、強化責任，加大投入，進一步完善學前教育管理體制和發展機制

3、構建起以縣級政府管理為主、鄉鎮政府具體負責的學前教育管理體制和縣級教育行政部門統籌管理、鄉鎮公辦中心幼兒園為主負責的業務指導體制。市、縣兩級教育行政和教研部門分別要配足學前教育專職管理干部和教研員，鄉鎮要承擔起發展農村學前教育的責任，負責舉辦中心幼兒園，有條件的鄉鎮可設立學前教育專干，以加強對農村學前教育的管理與指導。

4、堅持以政府為主導、以公辦幼兒園為骨干、集體舉辦的幼兒園為主體、民辦幼兒園共同發展的學前教育發展模式。各級政府要切實履行發展學前教育職責，鄉鎮中心幼兒園原則上要公辦，以承擔起對農村學前教育的管理與指導責任，發揮其示范輻射作用，鄉鎮中心幼兒園園長由縣級教育行政部門任命。

5、要大力發展0—2周歲的嬰幼兒早期教育。各級政府、教育行政部門和社會力量要通過舉辦托兒所、保教中心等形式不斷擴大嬰幼兒早期教育資源，特別是要鼓勵社會力量大力舉辦托兒所和嬰幼兒保教中心，大力鼓勵幼兒園通過定期舉辦親子活動參與對嬰幼兒的早期教育，幫助家長提高育兒質量。

6、落實學前教育事業經費。各地要將學前教育經費納入財政預算，單獨立項，并做到逐年增長，通過3—5年的努力使學前教育事業經費達到同級教育事業經費的 3%以上。各地要建立學前教育預算內生均公用經費最低標準制度，到2012年，學前教育預算內生均公用經費達到當地小學預算內生均公用經費的三分之一以上。

7、市、縣兩級財政要設立學前教育專項經費。今后三年，市財政每年安排學前教育專項經費200萬元，專項用于臺州市區公辦幼兒園和村集體舉辦幼兒園的建設補助、上等級民辦幼兒園建設補助和幼兒教師培訓等，所需資金在財政性教育經費中統籌解決，專項經費的使用辦法由市財政局、市教育局另行制定。各縣（市、區）也要設立學前教育專項經費，對鄉鎮公辦幼兒園和村集體舉辦的幼兒園建設、幼兒教師培訓、上等級民辦幼兒園等方面予以補助。

8、建立學前教育經費合理分擔機制。規范學前教育收費，逐步實施按幼兒園等級收費制度，建立起由辦園主體、幼兒家長、政府合理分擔的機制，公辦幼兒園和享受政府補助的民辦幼兒園的收費標準由當地物價主管部門會同教育行政部門負責核定，其他民辦幼兒園收費標準報當地物價主管部門備案。幼兒園不得收取國家規定以外的各種收費。

9、建立貧困家庭兒童入園資助制度。本市戶籍的低保家庭子女、烈士子女、福利機構監護的兒童、五保供養的兒童就近免費入讀公辦幼兒園，就近無公辦幼兒園的入讀具有辦園許可證的幼兒園，其保育費按公辦幼兒園收費標準減免，所需經費在各縣（市、區）學前教育專項經費中列支。

三、統籌規劃，多元發展，進一步加快學前教育資源建設

10、科學規劃學前教育發展。各縣（市、區）政府要制定學前教育發展專項規劃，分別以城區和鄉鎮為單位制訂幼兒園布局規劃。各地要根據人口出生率及人口流動趨勢，科學布局，在當前新農村建設和村鎮重新規劃以及城鄉公共服務設施規劃調整時要將幼兒園的建設規劃進去，統籌城鄉學前教育資源建設，優化結構，加快規范幼兒園的建設。

11、各級政府要積極籌措經費，大力建設和舉辦公辦幼兒園。

到2012年，每一個鄉鎮政府都要舉辦一所省二級以上標準的公辦 幼兒園，公辦幼兒園按事業法人登記。對建設公辦幼兒園有困難的鄉鎮，縣級政府要給予必要的幫助。鼓勵公辦幼兒園通過承辦新園、托管薄弱園、舉辦分園等多種形式擴大優質教育資源，開展多形式的結對幫扶活動，幫助薄弱幼兒園提高辦園水平。目前小學舉辦的附設幼兒園要與小學脫鉤，作為公辦幼兒園，做到獨立校園、獨立法人、獨立管理，獨立建賬設戶。

12、創新幼兒園用人體制。大力推行幼兒園教師聘用聘任制，編制部門要給公辦幼兒園安排一定比例的教師事業編制，其余應實行聘任聘用制，民辦幼兒園也要建立規范的聘用聘任制度，鼓勵民辦幼兒園參加當地教育、人事部門組織的幼兒園教師公開招聘，以確保民辦幼兒園的師資質量，也鼓勵公辦幼兒園在公開招聘事業編制的學前教育教師時，對在民辦幼兒園任教的符合教師資格、教學業績顯著的教師以一定的優惠政策。

13、鼓勵城鄉示范性幼兒園、中心幼兒園采取集團化、連鎖化模式辦園，在行政村獨立或聯合舉辦分園或教學點，以擴大農村優質學前教育資源；積極鼓勵村集體投資建設和舉辦規范化幼兒園，中心村和經濟發達的村都要積極籌措資金，建設和舉辦等級幼兒園，對村集體投資建設和舉辦規范幼兒園的，各級政府要給予經費補助，并可派入公辦幼兒教師以幫助其提高管理水平和教學水平。在學校布局調整時被閑置的農村中小學校舍應優先用于舉辦幼兒園。

14、大力鼓勵和支持社會力量依法舉辦上等級幼兒園。凡有資質的社會團體、企事業法人、公民個人按布局總體規劃要求建設和舉辦符合省教育廳二級及以上幼兒園標準的非營利學前教育機構，享受《中華人民共和國民辦教育促進法》、《臺州市人民政府關于進一步鼓勵社會力量參與辦學的若干意見》規定的各種優惠政策，實行建設用地劃撥、稅收規費減免等方面的優惠措施。社會力量舉辦的幼兒園，在申辦審批、分等定級、教師培訓、專業技術職稱評審、評優獎勵等方面與公辦幼兒園享有同等地位。各級教育部門要加強對社會力量舉辦幼兒園保教工作的管理、指導和服務，任何單位（包括幼兒園的舉辦者、主管部門）都不得向托幼園所收取國家規定以外的各種費用。

15、進一步完善和加強居民小區配套的幼兒園建設和管理。各地在舊城改造、新區建設和實施農居工程時，要根據建設部《城市居住區規劃設計規范（修訂版）》的要求，規劃建設好與居住人口相適應的公建配套幼兒園，并做到與建設區的住房同步設計、同步施工、同步驗收、同步交付使用。在出讓商品房土地和安排經濟適用房土地時，根據學前教育設施布點規劃，將配套幼兒園建設和產權無償移交給政府，作為前置條件。建設規劃部門在規劃和組織托幼園舍設計方案審查時邀請轄區縣級教育行政部門參加。配套幼兒園和公建配套中小學一樣，是國家對教育事業的政策性投資，屬公共教育資源，由屬地縣級教育行政部門負責辦理幼兒園產權登記手續，不得改變性質和用途。任何單位和個人均不得將配套幼兒園以出租、承包等形式交付其他組織和個人承辦，已出租、承包的，由當地政府牽頭限期收回。

四、立足培養，強化培訓，切實提高學前教育師資水平

16、建立幼兒教師準入制度。凡要進入各類幼兒園任教的教師必須先取得幼兒教師資格證書，各幼兒園也只能聘任具有幼兒教師資格的教師任教，力爭到2012年，全市各類幼兒園教師資格證書持有率達到85%以上。縣級教育行政部門應對具有學前教育執教資格的幼兒園教師實行注冊登記，并實行幼兒園自主聘任、合同管理。取得教師資格證書的民辦幼兒園教師在業務培訓、專業發展、專業技術資格評審、評優評先等方面享有與公辦幼兒教師的同等待遇。對未取得教師資格證或上崗證的教師和園長，要限期取得任職資格，或逐步解聘。

17、健全幼兒教師基本待遇保障制度。建立民辦幼兒教師最低工資制度，具體標準由各縣（市、區）教育管理部門根據高于當地最低職工工資標準制訂。要確保幼兒教師基本的社會保障，民辦幼兒園應按有關法律法規，依法為教職工辦理社會保險。各地要將幼兒園為教師辦理社會保險狀況列入幼兒園審批、升等定級、評優評先等的必備條件。

18、完善幼兒教師職稱評審制度和繼續教育制度。從 2010年開始，幼兒教師職稱評審單獨設立評審組，具有資格的公、民辦幼兒園的教師都可以參加評審。要充分發揮高等院校在幼兒園教師培養方面的主渠道作用，鼓勵優秀初高中畢業生報考學前教育專業。建立幼兒教師繼續教育制度，具體培訓工作由縣級教師進修學校承擔，每個幼兒教師每年應獲得不少于48個的繼續教育學分，并列入考核、職稱評定等考核內容。加強對幼兒教師的培訓，落實培訓經費，不斷提升幼兒園教師整體素質。鼓勵幼兒園教師學歷提升，力爭到2012年，全市幼兒園教師學歷合格率達到95%以上，其中大專及以上學歷達到60%以上。

五、強化管理，規范辦園，全面提高學前教育的保教質量

19、實行托幼園所辦園準入和等級管理制度。凡設立學前教育機構（含托幼機構）必須經縣級教育行政部門審批，取得辦園許可證，并根據辦園性質分別由當地編制機構或民政部門登記注冊。對未經批準的園（所）先由教育主管部門出具通知書，責令其停止辦學，若還繼續辦學的將依法強制取締。

20、規范學前教育的辦學行為。堅持保育與教育相結合的原則，尊重幼兒身心發展規律和特點，突出啟蒙教育，規范幼兒園的課程開設和教材使用，注重幼兒體育鍛煉、潛能開發和個性發展，積極開展各種有益于幼兒身心發展的活動，要防止和糾正“小學化”、“保姆式”的辦學行為，全面推進素質教育。對嚴重背離教育規律，影響幼兒身心健康的幼兒園要責令其限期整改，整改無效的要責令其停止辦園。

21、要強化對托幼園所的安全管理。學前教育堅持“就近招生，就近入園”原則，各地要以鄉鎮為單位，以幼兒園布局規劃為基礎，建立幼兒園學區制度，幼兒園按學區招生，原則上不允許用接送車接送幼兒，需要用接送車接送幼兒的需按有關規定報 所在地縣（市、區）教育等相關部門批準，椒江、黃巖、路橋和開發區同時報市教育局備案。幼兒園食品要實行統一配送制度，按照衛生防疫等有關規定，落實相應防控措施。各鄉鎮（街道）和村要共同負責托幼園所及周邊環境的綜合治理，維護托幼園所的治安和安全。

22、要加強對學前教育工作的領導。市政府將學前教育發展情況列入對縣（市、區）工作目標考核內容，各縣（市、區）政府也要建立對鄉鎮政府學前教育發展目標考核制度。同時各地要建立由政府牽頭，發改、財政、城建、人事、教育等有關部門參加的學前教育聯席會議制度，統籌協調解決學前教育事業發展中遇到的問題，促進學前教育事業穩定健康發展。

第五篇：天門市進一步推進學前教育改革與發展

天門市進一步推進學前教育改革與發展

來源：天政發〔2011〕15號

【摘要】

正文：

市人民政府關于進一步推進學前教育改革與發展的意見

各鄉、鎮人民政府，各辦事處、農場，天門經濟開發區，沉湖林業科技示范區，天門工業園，市政府有關部門：

學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。為進一步加快我市學前教育改革與發展，建立與天門經濟社會發展和人民群眾日益增長的優質教育需求相適應的學前教育體系，根據《省人民政府關于進一步推進學前教育改革與發展的意見》（鄂政發〔2011〕27號）精神，結合我市實際，現就進一步推進我市學前教育改革與發展提出如下意見：

一、完善辦學體系，進一步擴大學前教育優質資源

（一）科學規劃，進一步做好園網調整。制訂園網調整規劃，構建布局科學、規模適當、結構優化、覆蓋全面的學前教育公共服務體系，逐步完善市、鄉（鎮）、村三級學前教育網絡。堅持資源整合、就近入園、優勝劣汰原則，對低、小、散幼兒園（班）依法實行關、轉、并、停。對園網調整力度大、成效明顯的鄉鎮，市政府給予一定獎勵。

（二）加快鄉鎮公辦幼兒園建設。各鄉鎮要制訂2011—2015年公辦幼兒園園舍五年建設規劃，負責規劃新建和改擴建若干所公辦幼兒園，到2013年，每個鄉鎮至少要建設好獨立建制的中心幼兒園。新建的公辦幼兒園，實行事業單位法人登記。鄉鎮中心幼兒園要加強對村辦幼兒的業務指導。

（三）擴大村級公辦學前教育資源。大力倡導村集體經濟舉辦幼兒園。各地要在新農村建設中，規劃配套新建、改建、擴建安全、適用的村級標準化幼兒園，鼓勵鄉鎮公辦中心幼兒園在行政村獨立或聯合舉辦公辦性質的村級分園。

（四）推行小學附屬幼兒園（學前班）剝離。對小學附屬幼兒園（學前班）要剝離建設成園舍獨立、法人獨立、財務獨立、管理獨立的公辦幼兒園，享受相應的權利并承擔相應義務。剝離的公辦幼兒園實行園長公派、教師公配制度，公辦教師按編制逐年配齊。

（五）進一步加強居民小區配套幼兒園建設和管理。城區在進行舊城改造、新區建設時，要規劃和預留幼兒園建設用地，新建居住小區配套幼兒園要與居住小區同步規劃、同步建設，未按規定安排幼兒園配套建設的居住小區規劃不予審批。小區開發單位必須按照規劃條件和有關規范標準要求建設幼兒園，與其他建筑設施同步設計、同步建造、同步驗收、同步交付使用。建成后無償移交當地政府，由教育行政部門統籌安排，舉辦公辦園或委托辦成普惠性民辦園。建設規劃部門在組織托幼園舍設計方案審查時邀請教育行政部門參加。

（六）鼓勵社會力量舉辦優質的普惠性的托幼機構。倡導社會力量舉辦符合面向大眾、收費適當的普惠性民辦學前教育機構，積極支持其教育用地指標及配套基礎設施建設。社會力量舉辦的幼兒園，在申辦審批、分等定級、教師培訓、評優獎勵等方面與公辦幼兒園享有同等待遇。園所獨立設置的省級以上的幼兒園可享受園長公派優惠政策，公派園長的基礎性工資部分由市財政負擔，績效獎勵性工資由舉辦單位負責支付。

（七）大力推進辦園體制機制改革。支持、鼓勵集體與社會團體舉辦公益性幼兒園，推進民辦、公辦學前教育機構合作辦園，探索名園辦分園、強園兼并弱園、股份合作制辦園、優質園向薄弱園派遣園長或教師等集團化管理、連鎖式辦園等新模式，大力推進管理體制、投入機制、用人機制和工作機制改革。

二、加強隊伍建設，進一步增強學前教育發展后勁

（八）嚴把教師準入關口。學前教育機構新聘任的教師須具備幼兒園教師資格，教師資格證持有率到2013年力爭達85%；建立幼兒教師注冊登記制度，對所有取得教師資格證的幼兒園教師辦理注冊登記；取得幼兒園教師資格證的代課教師在業務培訓、專業發展、評優評先等方面享有與公辦幼兒教師同等待遇；未取得幼兒園教師資格證的教師和園長，要限期取得任職資格。

（九）加大師資培養培訓力度。大力倡導開展園本培訓，鼓勵教師積極開展教育教學研究活動，提高教育教學實踐的有效性。積極開展教師任職資格培訓，對尚未取得教師資格證的幼兒教師分批開展培訓。鼓勵教師積極參加職后進修和繼續教育，到2015年全市80%以上專任教師達到大專以上學歷。實施“名園長名教師培養工程”，把幼兒園園長、教師及幼教專干的培養、評選納入全市中小學校長教師培養工程，努力建設學前教育管理人員和骨干教師隊伍。

（十）優化師資隊伍結構。逐步提高公辦幼兒教師的年均錄用比例。要逐步配足公辦幼兒園正式教師。市教育、人社部門按照公開招聘、擇優錄用原則，每年根據市編制部門安排的編制計劃招收符合具有學前教育工作經歷、具備幼師資格和大專學歷等條件的在職非事業編制幼兒教師進入公辦幼兒園。有效利用幼師資源，將小學編制中的幼兒教師轉至幼兒園編制。努力改變幼兒教師性別比例，適當增加男幼兒教師數量。

（十一）提高幼兒教師的地位待遇。維護幼兒教師權益，完善落實幼兒園教職工工資保障辦法。對公辦幼兒園在編教職工，實行工資全額預算。對長期在農村基層工作的公辦幼兒老師，按國家規定實行工資等傾斜政策。民辦幼兒園教職工工資待遇及社會保險由舉辦者依法保障。在評先評優等評選活動中，將幼兒教師納入其中。

三、健全管理制度，規范學前教育辦園行為

（十二）執行準入、檢審制度。舉辦各類幼兒園需辦理相關登記注冊手續。市教育行政部門負責審批各類幼兒園并頒發辦園許可證，舉辦者須在取得辦園許可證后，根據辦園性質到相關部門辦理法人登記、收費許可證等。未取得辦園許可證或未辦理法人登記注冊手續，任何單位和個人不得舉辦幼兒園。完善和落實幼兒園年檢制度。要加大力度，分類治理、妥

善解決無證辦園問題。從2011年起，市政府每年組織對各類學前教育機構進行清理和檢查。教育、工商、民政等相關部門應嚴格幼兒園審批管理，加大對非法舉辦幼兒園的查處力度。對未經審批的幼兒園堅決依法取締。對涉嫌違法犯罪的，依法追究法律責任。

（十三）完善學前教育收費管理制度。合理制定公辦幼兒園收費標準，逐步實行按幼兒園等級收費制度，建立起由各級政府、辦園主體、幼兒家長各方合理分擔的機制。公辦幼兒園的收費由價格主管部門會同教育行政部門負責核定。民辦幼兒園的收費標準實行辦園成本核算，報價格主管部門和教育部門審核、備案。幼兒園不得以開辦實驗班、特色班、興趣班和其他名義另外收取費用。加強收費監管，堅決查處亂收費。

（十四）規范幼兒園的招生行為。幼兒園招收對象為3周歲至學齡前一年幼兒，學前班招收對象為學前一年幼兒，幼兒園招生不得與小學招生入學掛鉤。

四、加強部門聯動，嚴格學前教育機構安全監管

（十五）加強學前教育機構內部安全管理。各有關部門要加強對各類學前教育機構的安全保衛、衛生保健、飲食安全、設施設備、兒童用品等方面的監管。幼兒園應建立安全工作領導機構，實行園長負責制，依法履行安全保衛職責。配置必要的防護器械，建立安全工作檔案，落實門衛制、登記制、巡查制等安全管理制度，及時消除隱患，預防事故發生。

（十六）創造安全和諧環境。堅持安全第一、預防為先，大力開展宣傳教育，增強安全和責任意識，提高防范能力。明確職責，層層簽訂安全責任狀，完善安全管理網絡，健全安全工作制度和應急預案，完善安全防護設施，落實安全防范措施，實行全員、全程、全面的安全工作監管。開展安保、衛生防疫、飲食、消防、交通、環境等重點安全工作督查，形成全覆蓋的幼兒園安全防護體系，全力創造安全和諧的幼兒園育人環境。

（十七）嚴格學前教育機構校車管理。構建政府主導、市場運營、管理規范的校車運營與管理機制。嚴格執行《湖北省校車交通安全管理辦法》。加強對幼兒園的交通安全宣傳教育。校車應當依法申請使用校車專用標志、標識，嚴格校車及駕駛人安全管理，落實校車交通安全主體責任。將校車安全納入安全生產目標責任管理，加強考核和執法檢查。

五、創新管理模式，提高學前教育的質量和水平

（十八）實施素質教育。利用多種渠道、采取多種方式開展學前教育宣傳，提高教育工作者的師德水平，幫助家長樹立正確的教育觀。尊重幼兒身心發展特點，遵循兒童教育規律，堅持保教并重，寓教于樂，關注幼兒的興趣、情感、行為習慣及動手創造能力的培養，積極開展各種有益于幼兒身心發展的活動，防止和糾正幼兒園教育“小學化”，促進幼兒身心全面健康發展。

（十九）促進內涵發展。積極創新機制，充分發揮示范幼兒園的引領作用，深入開展園所之間結對幫扶活動。挖掘區域優勢，推廣先進典型，進一步擴大學前教育優質資源,加快等級園實力工程建設，豐富園所內涵，提升園所品位，打造優良環境，全面促進城鄉幼兒園優質發展。

（二十）積極推行學前教育機構與家庭、社區的合作。幼兒園要與家庭、社區密切合作，面向家長開展多種形式的早期教育宣傳、指導等服務。鼓勵家長和社區參與幼兒園管理和監督。完善家長委員會和家長學校制度。

六、拓寬辦園途徑，加大學前教育投入

（二十一）解決幼兒園無房辦園問題。切實推進教育均衡發展，有效改變農村學前教育滯后面貌。各地要優先安排幼兒園建設用地，建設鄉鎮公辦幼兒園（包括村集體標準化幼兒園）和優質普惠性民辦幼兒園。農村中小學撤并后的閑置校舍，可優先用于舉辦公辦幼兒園。

（二十二）加大財政投入力度。市財政將學前教育經費列入財政預算。通過3—5年努力，使學前教育事業經費達到同級教育事業經費的3%以上。從2012年起，公辦幼兒園的生均公用經費達到小學預算內生均公用經費的三分之一以上，該項經費通過以獎代補實施。

（二十三）多渠道籌措學前教育經費。學前教育實行政府投入、社會舉辦者投入、家庭合理分擔的多元投入機制。各級政府通過以獎代補、購買服務等多種辦法引導社會資金投入學前教育事業。建立學前教育資助制度，對家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育給予資助。發展殘疾兒童學前康復教育。鼓勵社會各界以捐贈形式支持幼兒園建設。

七、強化政府職責，加強學前教育改革發展的組織領導

（二十四）健全學前教育管理體制。鄉鎮人民政府和各有關部門要切實履行發展學前教育事業的職責。構建以市政府宏觀統籌管理、鄉鎮人民政府具體負責、有關部門分工協作的科學高效的管理體制；構建由市教育行政部門統一指導、鄉鎮中心幼兒園具體負責的業務指導網絡。

（二十五）加強組織領導。成立由市政府分管領導任組長，市發改、教育、財政、人社、編辦、城建、國土、衛生、民政、公安、安監、交通、城管、婦聯等部門為成員的全市學前教育工作領導小組。建立全市學前教育聯席會議制度，定期研究學前教育的改革與發展，重點研究學前教育事業發展中的規劃制訂、土地征用、經費投入、教師編制、勞動保障、幼兒園周邊環境整治等工作，協調解決全市學前教育事業發展中的重大問題。市教育局設立學前教育管理指導中心。

（二十六）加強督導檢查。教育行政部門、督導機構要把學前教育作為教育督導的重點內容，開展學前教育的專項督導，納入鄉鎮政府教育工作督導評估體系，并作為黨政主要領導教育實績的重要依據。建立學前教育信息公開制度，強化社會監督。開展學前教育示范鄉鎮創建活動，對發展學前教育作出突出貢獻的單位和個人給予表彰和獎勵。

二○一一年七月三十日