第一篇：《拿來主義》教學實錄(李玉山)

《拿來主義》教學實錄（李玉山）

《拿來主義》課堂教學實錄

班 級：北師大天津附中高一10班

時 間：2007.5.30

師：從上學到現在，大家學過的魯迅的作品應該有十幾篇了，我做個調查，大家喜歡讀魯迅的文章嗎？

生1：不喜歡，讀不懂，也沒意思。

生2：基本上老師講，我們記，談不上喜歡不喜歡。

生3：跟讀經書似的，太僵化了，每句話都有深刻含義，沒勁。

師：說實話，我上學的時候也不太喜歡魯迅的文章，但后來卻越來越喜歡讀魯迅，而且還寫起了雜文。原因很簡單，就是我學會了用自己的眼睛去看，用自己的腦子去思考，這樣的讀書才是快樂的。今天我們就用這樣的態度讀魯迅的《拿來主義》，好嗎？

請大家先認真地默讀一遍。(生讀5分鐘)師：哪個同學談談自己對這篇文章的理解？你來。

生1：反對送去主義，提倡拿來主義。

師：概括得挺簡潔的。能具體說說嗎？

生1：前半部分是批判送去主義，說送去主義后果很嚴重(生笑)；后半部分闡述拿來主義。

師：后半部分闡述拿來主義了嗎？我怎么看不出來呢？

生1：從譬如吧往后舉例子說明怎樣拿來。

師：你說的很不錯。其他同學有什么意見嗎？

生4：老師，窮青年得了大宅子，是舉例還是比喻？

師：你怎么看？

生4：我覺得應該是比喻。

師：說說理由。

生4：一般舉例子應該是實實在在很典型的事，可是這個譬如好像是虛構的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

師：有道理。你怎么就想到這是比喻呢？

生4：憑感覺。

師：哪個同學能解答這個問題？

生5：這篇文章是談如何對待文化遺產的，大宅子與文化遺產兩者之間有相似點，所以構成了比喻。

師：你從哪里讀出來魯迅在談對待文化遺產問題呢？

生5：我這本輔導書上就這樣說的。

師：你這也是“拿來”的，只不過有點機械照搬。我覺得，讀書最好先不要看什么輔導書，還是要從文章中去找答案。有一個問題要先解決，就是魯迅所談的“拿來主義”是針對什么而談的。請大家再仔細讀課文。(生讀書)生6：好像不是談對待文化遺產問題的吧。

師：依據？ 生6：前半部分批判一味地送去，像送古董，送古畫，送梅蘭芳，魯迅對這些“送”，很反感，語言很有諷刺性。而且這些“送”都是送給外國，是討好外國人，他認為送去是遺害子孫的做法，所以要拿來，按常理，應該是從外國“拿”。

師：從外國“拿”什么呢？

生6：說不好，也應該是“學藝”上的吧。

師：大家看書，看能不能從課文里找到答案。??好，你來。

生7：最后一句：“沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝。”卒章顯志，魯迅是從建設新文藝的角度，談要借鑒外國先進的文藝思想、文化成果。

師：也就是只有借鑒外國先進的文化，才能更好地建設我們的新文藝。說的太好了。大家鼓勵一下。(生鼓掌)生8：前半部分批判送去主義，所舉例子也都是學術文藝即文化方面的。

師：很有道理。那么，大家想一想，魯迅闡述拿來主義，為什么要從批判送去主義入手呢？

生9：“送去主義”會帶來災難甚至亡國滅種，所以不應該“送去”。

師：魯迅反對“送去”？

生10：魯迅只是反對那種一味地送去，第5段有一句話：“送去”之外，還得“拿來”，是為“拿來主義”。可見魯迅并不反對送去，他是主張在平等前提的文化交流的，他反對是那種以討好外國為目的的“送去主義”。(生鼓掌)師：說得太好了。他剛才其實給“送去主義”下了很好的定義。

生10：但是我不明白，怎么送古典、送古畫、送藝術家就是“送去主義”，各國之間有正常的文化交流，怎么就成了了媚外呢？

師：這個問題有點難度。大家看課下注解，看能不能找到答案？??好，哪個同學？

生4：注解⑦說《大晚報》上對徐悲鴻等舉辦畫展，評論為“切合蘇俄盛行之象征主義”，魯迅好像對這種評論很蔑視，認為這種言論是典型的媚外言論。

生11：送古董、送古畫的主體是“國民黨政府”，他們這種行為本身也是有討好外國人的成分在。

師：可不可以這么理解，魯迅批判送去主義，其矛頭實際是指向有媚外傾向的國民政府與一些媒體。

生10：但魯迅字里行間明顯對幾位“大師”與梅蘭芳有諷刺意味，像“捧著”、“一路掛過去”、“活人替代了古董”等等，我不明白。

師：哪個同學能談談這個問題？

生12：我覺得就是諷刺。“大師”加了引號，“捧”畫出謙卑恭敬的神態。

師：可是，那幾位“大師”是誰呢？劉海粟、徐悲鴻，可是真正的大師；梅蘭芳呢，京劇藝術大師??

生13：抗戰期間曾經蓄胡明志，不給日本人唱戲。

生12：是不是這些大師在這些事上做得確實有失國格，人都可能犯錯誤嘛。(生笑)師：大家課下可以查查資料。是不是有可能魯迅在這罵錯了人呢？過去把魯迅神化，很不好，那正是魯迅所反對的。但就這篇文章來看，魯迅批判“送去主義”思想時，所舉的這些例子是恰當的；但若了解了相關史實后，我們可能會發現，魯迅對梅蘭芳等大師的諷刺有些不當，魯迅的視野有時也有局限性。

生14：老師，有個問題我不明白，就是作者在批判送去主義的危害時，為什么要提到尼采？ 師：哪個同學給解釋一下？??好，你說說吧。

生15：??我對尼采不太了解，課下注釋說他以太陽自命，后來發瘋而死。魯迅的意思好像是尼采整天沉迷于幻想中以至瘋死，是不是說自詡太陽就是瘋話。

師：尼采與“送去主義”者有什么關系呢？

生15：說不好。

師：看書。

生15：“中國也不是”，是不是說中國也不是太陽，不能只是給予，也就是不能只是送去，還應該拿來。

師：送去主義者的言論與尼采自詡太陽在本質上是相似的，這種說理方法叫做“類比分析”。當然，魯迅是很崇拜尼采的，劉半農曾經送給魯迅一幅對聯：“托尼思想，魏晉文章。”魯迅受托爾斯泰和尼采的思想影響是很深的。

生16：老師，我突然有個想法，魯迅先生并不是批判“送去主義”，實際上是批判“送去”行為背后的一種心理。

師：什么心理？

生16：中國人的自大心理。以天朝上國自居，心理上的優越感使得中國人不屑向西方學習。

師：能具體分析嗎？

生16：外國有什么，我們也有，而且比外國早多少年。外國有象征主義，我們中國也有象征主義，京劇有近百年的歷史了，我們的象征主義比你們早多了。

師：沉迷于這種虛幻的優越感中，往往就不能正視自己，不能正視現實。你分析得也有道理。魯迅曾說過，倘是獅子，自夸肥大是沒什么的；倘是一頭豬，自夸肥大絕不是什么好事，列強覬覦你，最終要瓜分你，吞掉你。子孫后代在佳節大典之際磕頭賀喜討賞的畫面觸目驚心哪。

至此，我們可以回答剛才的問題了吧。好，你來。

生17：把送去主義的危害揭露得越徹底，就越能說明實行拿來主義的必要。

師：按常規，議論性文字必須有正面說理的文字。前半部分從反面分析了為什么要實行拿來主義，接下來應該談——

生：(小聲)怎樣實行拿來主義。

師：看看魯迅是怎么闡述的吧。(生讀書)生18：舉了大宅子的例子。

生5：是比喻。

師：準確地說是比喻論證。先看看有沒有高度概括如何拿來的詞語或句子。

生5：“我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。”

生18：占有，挑選。

師：“占有”就是“要拿來”。“挑選”就是——

生：(小聲)“或使用，或存放，或毀滅。”

師：看書，請大家從關于大宅子的兩段比喻論證中找到對“占有”“挑選”的形象闡釋。

生19：“首先是不管三七二十一，‘拿來’！”這說的是“占有”，也就是要敢于“拿來”。

師：拿來什么？

生19：文化遺產。

師：我的理解應該是對外國的文化要敢于“拿來”。這外國文化包括外國文化遺產，也包括外國現代的文化。魯迅批判了三種對待外國文化的錯誤做法，哪三種？

生：(小聲)“徘徊不敢走進門，是孱頭”；“一把火燒光??是昏蛋”；“欣欣然蹩進臥室，大吸剩下的鴉片，??是廢物”。

師：正確的做法應該是敢于拿來，有所選擇。如何選擇？

生20：看見魚翅，吃掉；看見鴉片，送到藥房；煙槍和煙燈，大部分毀掉；姨太太，各自走散。

師：剛才說這是比喻論證，誰能從這個角度再具體分析一下？

生21：魚翅指文化遺產中的精華，鴉片指有毒的東西，其他的指腐朽落后的東西。

師：鴉片是只是有毒嗎？

生21：有害又有益，所以要讓其發揮有益的一面。

師：魯迅所闡述的拿來主義思想不只適用于對待外來文化，也適用于古代文化遺產的繼承；不只在當時有震撼作用，今天同樣有意義。現在講開放，講多元，講與國際接軌，“拿來主義”的思想仍是人們要借鑒的。課下以此為話題寫一篇作文。

生：(小聲)唉！

師：怎么？有意見？通過如上的解讀，我們對《拿來主義》這一課做了宏觀與微觀的了解。但文章不厭百回讀，經典文章更是常讀常新，下面請大家再讀這篇雜文，希望能有自己的新理解，或者能提出自己的疑問。(生讀書)生6：老師，有一處我不太明白。說到我們被送來的東西嚇怕了的時候，舉了英國的鴉片、德國的廢槍炮、法國的香粉等等，這里面除了美國的電影屬于文化外，其他的都不是，這樣舉例是不是有問題呢？

師：很好的問題，敢于挑戰大師，需要勇氣，更需要思想。

生12：“還有幾位大師們捧著幾張古畫和新畫”，是不是病句？

師：是不規范的句子。

生16：說大宅子為什么要說“做了女婿換來的”？課下注解說，這里是諷刺做了富家女婿而炫耀于人的邵洵美之流，不太理解。

師：這種寫法被人稱作“掛角一將”的寫法，這是魯迅雜文的一個特點，其是優是劣，大家可以去評價。魯迅與邵洵美之間的論爭文學史上早有定論，但課下關于邵洵美的注解明顯是不公正不實事求是的。關于這個問題，我曾寫過一篇文章，會印發給大家的；有一本書《魯迅和他罵過的人》，有時間大家找來可以讀一讀。魯迅的文章不是完美無瑕，有不足，也有爭論，我們讀魯迅，要把他做為一個人去讀；讀他的文章，要按文章閱讀規律去讀。這樣，才會發現一個真實的魯迅，才會讀出文章的滋味，進而享受閱讀的快樂。

第二篇：《拿來主義》教學實錄(李玉山)

《金岳霖先生》教學實錄（李玉山）

《金岳霖先生》課堂教學實錄

授課時間：2006.10.20 授課班級：北師大天津附中高一7班

（大屏幕出示金岳霖漫畫像，有學生吃吃發笑）

師：這幾個同學笑得有些“詭秘”，能不能說說你們笑的原因呢？

生1：這副畫太可笑了，有點兒怪怪的感覺。

生2：就覺得很好玩兒，尤其那眼睛都被大眼鏡給罩住了，看起來度數不小。

生3：這老頭可真夠瘦的。（學生笑）

師：大家知道這是誰嗎？

生1：不知道，應該是個老學究，或者是個大學者吧。

生4：是金岳霖吧。

師：你怎么知道的？

生4：我們該學《金岳霖先生》這一課了，畫像應該就是他吧。

師：你很聰明。大家對金岳霖了解多少呢？哪個同學介紹一下？

生5：（怯怯地）金岳霖是哲學家、邏輯學家，1911年考入清華學堂，1914年考取官費留學生，1920年??

（學生笑：念書呢！）

師：課文后面有對金岳霖的簡要介紹，大家要充分利用手頭的資源。金岳霖被稱為現代中國哲學第一人，也是一個很有個性的大學者。

生6：他和林徽因關系比較密切。（生笑）

師：你怎么知道的？（生笑）

生6：我在《林徽因傳》中讀到過相關的內容，好像金岳霖因為追求林徽因沒有成功打了一輩子單身。

師：多讀課外書是很好的習慣，可以開闊視野，也有助于思維質量的提升。對金岳霖先生的學術體系，我們可能一輩子也不能究其一二，但對他的為人、處世、治學等方面的特點、風度盡量還是應多了解一些。《金岳霖先生》是金先生的學生、也是著名作家的汪曾祺所寫的一篇回憶性文章，也可以說是弟子眼中的老師。下面呢大家就用幾分鐘的時間快速默讀課文，看看文寫了金先生的哪些事兒，寫出了他的哪些特點？

（學生讀書，5分鐘）

師：大家談談吧。

生2：我明白了，金岳霖的眼神兒不太好，漫畫突出了他的這一點。

師：這是畫漫畫的基本技法之一。

生1：金岳霖確實很怪，外貌、穿衣服、走路、講課都很怪。

師：講課都怪在哪里呢？

生1：按毛衣顏色來回答問題，有時上課變成了與王浩兩人的對話。

師：這種“怪”若換個說法還可以叫??

（生七嘴八舌：“特點”“個性”“特色”“風格”）

師：姑且稱為風格吧。金岳霖的衣著、行為舉止很有特點，當然這特點在當時是有些無可奈何，與他的身體狀況有很大關系；他在教學上有自己的風格，很多大學者講課都很有自己的風格，比如上一課中的梁啟超。還有嗎？你來。

生6：他很重感情，林徽因都去世了，他還在林徽因生日那天請客，他對林徽因的感情一直是高濃度的。

生7：林徽因不是梁思成的夫人嗎？他是不是第三者？（生笑）

師：這些大學者襟懷坦白，金岳霖從不掩飾自己對林徽因的感情，他與梁思成、林徽因夫婦的關系一直處理得很好，我們不能用世俗的甚至是庸俗的觀念去妄加揣度。讀這些大學者，也是自己精神陶冶和凈化的過程。

生6：這種純潔的感情讓今天的很多人慚愧。

師：很有道理。哪個同學來？

生8：金岳霖很單純，有一顆童心，拿大梨和石榴跟別的孩子比，輸了就把東西給人家，整個一老小孩兒，有點像老玩童周伯通。（生笑）

生9：一個叫林國達的學生淹死了，金岳霖感到很不幸，很痛苦，上課也就沒了笑容，我認為這既是師生之情的真實流露，更是對生命的意外消逝所表現出來的悲憫。金岳霖是哲學家，而哲學關注的就是生命的價值，可以說，金岳霖不是僅僅在紙面上做學問，更能用他的實際行動實踐他的學問。

（掌聲）

師：說得很好，你能讀出文字背后的豐富的內涵來，這才是真正把書讀活了，希望大家都能像他一樣去讀書，去思考。

哪個同學說說，在專業研究方面，金岳霖又有哪些與眾不同的地方？

生10：他覺得自己的專業很好玩兒。

師：具體一些。

生10：別人都認為邏輯很枯燥，除了概念術語，就是符號，他卻認為這很好玩兒。我想，這也就是他能成為邏輯學大師的原因。

師：是原因之一，請接著說，go on(生笑)生10：他喜歡自己的專業研究，樂在其中，自然容易出成績，不像我們，天天在父母和老師的逼迫下，作業那么多，累死了，一點樂趣也沒有，哪能學得好啊？！

（生大笑）

師：你是說你自己還是全體同學？不過，作為老師，我們要反思的是如何給大家提供愉快的學習空間；對大家而言，應該調整心態，光埋怨環境沒有用，快樂地投入到學習中，畢竟“好之者不如樂之者”嘛。其他同學？

生11：沈從文請他去講文學與哲學的關系，結果他講了半天，卻說兩者沒關系，太不給沈從文面子了。

師：繼續，go on 生11：沒了

師：沒了？你只是把文章中相關情節做了轉述，你的評價或你的觀點呢？

生11：怎么評價？（生笑）

（有學生小聲：就是這表現了人物的什么特點？）

生11：應該是很嚴謹吧，有關系就是有關系，沒關系就是沒關系。

師：很好。寫人物要抓住特點，有時還可以像漫畫那樣適當夸張人物某些方面的特點，這樣寫出的人物才是鮮活的，是有生命力的。文章的最后有這樣一句話其實很好地概括了金岳霖的“個性”，這句是

(生讀：“這位先生是一位一肚子學問、為人天真、熱愛生活的大哲學家”)

師：從這篇文章中，大家應該明白怎樣才能寫出人物的個性來了吧？ 生9：得注意觀察。

生12：還得注意篩選比較。

師：能具體說說嗎？

生12：人都是立體的人，從不同側面看有不同的特點，不可能在一篇文章中面面俱到，所以要選擇好角度。

師：選擇角度的標準是什么呢？

生12：說不好。

師：哪個同學能談談？

生13：我覺得應該與作者的寫作目的有關吧？我記得您曾跟我們說過，寫人要有角色意識。

師：你能不能就這篇文章具體分析一下呢？

生13：（停片刻）金岳霖是個學者，是個大知識分子，應該是選擇最能表現他作為一個大知識分子特有的那些方面來寫。

生6：就沒寫他打光棍兒的事兒。（生笑）

師：作為一個知識分子，作為一個大學者，金先生在學術上聰明過人，很有成就；在做人上很單純、真誠、坦蕩，不諳世故。他一直想著學問的事，不曾想過要從俗從眾。這種孤獨精神和真純心理是成就大學問必備的學術品格。我個人理解，汪曾祺先生其實是借對金先生的懷念來警示世人尤其是知識分子，怎樣要做一個個性的、立體的、大寫的人。

哪個同學還想發表意見？

生14：老師，我有個問題不太明白？

師：請講？

生14：文章第二段寫了朱自清的穿戴，還寫了聞一多的穿戴以及他大罵蔣介石的事件，是不是跑題了？

師：這正是我想請大家討論的一個問題。具體談談你認為“跑題”的理由

生14：題目是《金岳霖先生》，但這一段寫朱自清和聞一多的文字占了多一半，我也沒看出有對比、襯托的意思，要是我們的作文這么寫，恐怕得挨批吧？

（生笑，鼓掌）

師：汪曾祺的小說和散文中這樣的文字是比較多的，有評論家稱其為“閑筆”，說這成為了他的寫作的一種風格。具體怎么評價，沒有統一的答案。大家先談談的自己的看法吧？

（無反應）

師：我把問題具體些，寫朱自清、聞一多的衣著是不是多余的文字？你來？

生14：是不是說，西南聯大的很多教授、學者在衣著上都是很有特點的？所以金岳霖的衣著就不顯得那么“另類”。

師：有道理。這說明西南聯大對教師的儀表要求其實是很寬松的，當時正是國難時期，物質條件相對困難；更主要的是西南聯大的寬松氛圍不只體現在衣著儀表上，學術研究與爭鳴是很正常的事，對教師的個性也是持很大的包容性的。有了這樣的背景，這些學者們才個性張揚，才很立體化。

生14：明白了，但我覺得寫聞一多在龍云兒子家罵蔣介石這個情節似乎與寫金岳霖沒嘛大關系。

師：我基本上同意你的意見。其他同學有要發表意見的嗎？

生15：這個細節就是讓我們對聞一多先生的風采有了實實在在的感受，我也覺得放在這篇文章中有些多余。師：有史料價值，但不可取。是嗎？

生15：yes。

師：對名家，抱著一種學習的態度，但絕不盲目崇拜，這是應該肯定的。看看課文中還有這樣的閑筆嗎？好，你來！

生16：有。比如寫王浩的一些細節。

師：哪些細節？

生16：寫王浩（看書），管吃飯叫練盲腸，寫他腦袋很大，剃光頭，又寫他向作者索畫，寫我畫的具體內容，像畫宣威火腿，大蔥，蒜，還有蘑菇，似乎都有金岳霖沒嘛關系，我覺得這就是典型的跑題。

師：其他同學還有什么意見嗎？

生1：就是跑題。

生7：我寫作文可不敢這么寫。

師：大家想一想，汪曾祺寫這些的目的是什么？看從書中能不能找出答案？(生讀書)好，你來。

生17：44頁有一句話：“一個人一生哪怕只教出一個好學生，也值得了。當然，金先生的好學生不只一人。”是不是說金岳霖以他的學術品格與人品影響了學生，而王浩就是深受他影響而培養出來的一個好學生。

師：用學生的出色——學問的出色，愛國的情懷，當然也包括舉止的獨特，來說明金岳霖的影響？

生17：應該是這樣吧？

師：但按常規，這樣的文章一般應怎么寫呢？

生18：應是寫王浩在學術上取得了怎樣的成就，在做人上怎么特立獨行。

師：對，寫了王浩的“怪”，但卻沒怎么寫王浩學術上的成就。汪曾祺在材料的取舍上多少有些隨意，有的地方又太隨意了。——當然，王浩現在的確是海外華語屆很有影響的邏輯學家。

生6：老師，課文好像說的大多是解放前西南聯大時的事，建國以后金岳霖還這么怪嗎？

師：我對金岳霖了解并不多。建國后金岳霖主要作行政工作，如任清華大哲學系主任，出于對毛澤東的敬仰，他在歷次政治斗爭中都力求跟上形勢，一個不想參與政治的人不得不被動地卷入政治漩渦，學術上再也沒什么成就，而且他還否定過自己解放前的所有學術成就。這是那一代知識分子的悲哀，金岳霖也不能幸免，所以，我讀到金岳霖坐平板車的那個情節的時候，真的沒讀出汪先生所說的“有趣”來，那么大的一個學者，那么大的一個哲學家，居然迷失了自我，很可悲的。

生6：老師，我曾在《馮友蘭傳》中讀到一個細節，說的是上個世紀50年代“反右”運動中金岳霖給馮友蘭作思想工作，當時兩人抱頭痛苦。

師：是啊，哭自己身不由己，也哭國家的命途多舛。只是作為學生，本著為尊者諱的原則以及政治上的禁忌，汪曾祺是不可能把這些東西寫進來的。我們要多了解金岳霖，多思考知識分子的定義，更要思考將來怎樣做一個真正的知識分子。

生19：老師，您也跑題了吧！（生笑）

師：學習這一課，我們要明白怎樣才能寫出人物的個性，怎樣選擇材料；更要養成獨立思考的習慣，從中汲取精神營養，進而做一個頂天立地的真人。課下搜集關于金岳霖的材料，寫一篇評論文章，我相信，大家一定能寫出文質兼美的文字來的。下課！

專家評課:(評課人:王曉春)李老師在總結本課時說：“學習這一課，我們要明白怎樣才能寫出人物的個性，怎樣選擇材料；更要養成獨立思考的習慣，汲取精神營養，做一個頂天立地的真人。”根據這個提示，縱觀全課教學，可以看出李老師的教學目標是：

1、理解和學習突出人物個性的寫法。

2、培養批判思維意識，獨立思考，不迷信名家。

3、學習金岳霖等老一代知識分子的高尚人格。

李老師基本上是按1、2的順序來組織教學的，而3則含在其中。

因為有這樣清晰的課程內容，所以李老師的課堂活躍靈動而不亂，內容豐富而不臃腫。李老師沒有跟著課文跑，沒有跟著作者跑，沒有跟著學生跑，課堂處于柔性的掌控之中。李老師關鍵處的引導和點撥我覺得都比較恰當，學生發言精彩。

我認為這是好課。

我讀完這篇課文的感覺可以用兩句話概括：唯大英雄能本色，是真名士自風流。

課文中描寫的幾位知識分子是如此，汪先生本文的文風亦如此。

關于本文的“閑筆”問題，我想起了自己中學時代的一件事。

我上高中的學校是北京海淀區47中（環谷園），那時的校長李開泰先生是位老教育家，我們對他非常敬重。我到現在還能背下他寫的一首詩。有一次我們讀一篇名家文章，發現有些內容明顯離題了，就去請教老校長這是怎么回事。我忘記是哪一篇文章了，我也記不清是誰問的老校長了，也許是我，也許不是，但是我還清楚地記得老校長的回答。他說：“這是名家筆法。”老校長沒多說，我們也不敢多問，就回來自己琢磨。我當時的體會是：名家寫文章，可以比較自由，不受一般寫作方法的約束。

確實，我后來多次看到不少名家都是這樣隨意揮灑，涉筆成趣。或許這是他們的一種“特權”吧？

學生質疑汪曾祺先生本文中的離題筆墨（如寫王浩），除了用“名家筆法”和“閑筆”解釋之外，愚以為還有兩種解釋：一種是，汪先生寫其他人，其實是在介紹人文背景，汪先生的意思是，那時的知識分子，不是某個人優秀，而是一群人都優秀。還是一種解釋是，汪先生此文有回憶錄性質，涉及的又都不是凡人，這種文章，幾乎所有內容，凡是能記起的，都是寶貴的史料，所以我們就不能拘泥通常的寫作方法了。

但是不能說學生提得不對，學生這種獨立思考精神是很可貴的，李老師對此予以支持，我很贊成。學生發言很有水平。我常常覺得高中生和初中生思想差別很大，好像不只高一個檔次。孩子的成長，真是差一年是一年。回憶自己的成長史，我的世界觀的框架，也是高中時在環谷園形成的，高中真的很重要??

完了完了，受汪曾祺先生傳染，我也跑題了。

第三篇：《拿來主義》教學實錄1

《拿來主義》教學實錄

重慶市渝北中學校 劉祖平段成素

【導言】

《拿來主義》這篇文章，應該有兩個教學重點：一是論證思路，二是形象化說理。就前者而言，實際上又包含著“為什么要‘拿來’”和“怎樣‘拿來’”兩個部分。片段所展示的課文1——7段的思路分析，就筆者所知的范圍，應該算是一種創新。

【實錄】

多媒體展示排除法解題思路： 或A或B或C或D 非A 非B 非C ———————

所以D 師：如果一個題有若干個選項，而要證明其中某項正確，那么只要找出依據，否定其它所有的選項就行了——這就是大家非常熟悉的排除法。請大家快速閱讀《拿來主義》1——7段，把作者提供的所有“選項”一一找出來。生：閉關主義。生：送去主義。生：聽憑送來。

生：自己來拿。

師：不錯，一共是四個“選項”。那么，什么是“閉關主義”呢？作者是怎么否定它的？ 生：“自己不去，別人也不許來”，就是“閉關主義”。作者用“給槍炮打破了大門”“又碰了一串釘子”予以否定。

師：“到現在，成了什么都是‘送去主義’了”，作者這樣說有依據嗎？ 生：有。“先是送一批古董到巴黎去展覽”；“還有幾位‘大師’們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去”；“聽說不遠還要送梅蘭芳博士到蘇聯去，以催進‘象征主義’”。師：這是例證法。那么是怎樣否定“送去主義”的呢？

生：通過與尼采的類比，作者指出“送去主義”的危害——“當佳節大典之際”，我們的子孫“拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞”，也就是必淪為乞丐。師：看看“送來”的是些什么東西？

生：送來的“先有英國的鴉片，德國的廢槍炮，后有法國的香粉，美國的電影，日本的印著‘完全國貨’的各種小東西。” 師：這種“送來”的本質是什么呢？ 生：傾銷商品和文化侵略。

師：模仿多媒體展示的排除法，歸納1——7段的論證思路。生：或閉關主義，或送去主義，或聽憑送來，或自己來拿 閉關主義，實行不通 送去主義，淪為乞丐 聽憑送來，大受其害

—————————— 所以，要“自己來拿”

師：1——7段論證的是什么問題？ 生：論證為什么要“拿來”。

【后記】

善于化繁為簡、變難為易，是教師教學能力的一種體現。排除法，實際上是形式邏輯中否定肯定式不相容選言推理的運用，但限于學生的知識基礎，我在教學中換了個學生熟悉的說法，從而使問題變得比較簡單、容易。順便說一句，在組織“怎樣‘拿來’”（8——9段）這一部分教學的時候，可以融“論證思路”和“形象化說理”兩個重點于一爐，在引導學生在逐一弄清楚一系列比喻內涵基礎上，讓學生模仿1——7段的分析方法，歸納其論證思路。

師：從上學到現在，大家學過的魯迅的作品應該有十幾篇了，我做個調查，大家喜歡讀魯迅的文章嗎？

生1：不喜歡，讀不懂，也沒意思。

生2：基本上老師講，我們記，談不上喜歡不喜歡。

生3：跟讀經書似的，太僵化了，每句話都有深刻含義，沒勁。

師：說實話，我上學的時候也不太喜歡魯迅的文章，但后來卻越來越喜歡讀魯迅，而且還寫起了雜文。原因很簡單，就是我學會了用自己的眼睛去看，用自己的腦子去思考，這樣的讀書才是快樂的。今天我們就用這樣的態度讀魯迅的《拿來主義》，好嗎？

請大家先認真地默讀一遍。(生讀5分鐘)師：哪個同學談談自己對這篇文章的理解？你來。

生1：反對送去主義，提倡拿來主義。

師：概括得挺簡潔的。能具體說說嗎？

生1：前半部分是批判送去主義，說送去主義后果很嚴重(生笑)；后半部分闡述拿來主義。

師：后半部分闡述拿來主義了嗎？我怎么看不出來呢？

生1：從譬如吧往后舉例子說明怎樣拿來。

師：你說的很不錯。其他同學有什么意見嗎？

生4：老師，窮青年得了大宅子，是舉例還是比喻？

師：你怎么看？

生4：我覺得應該是比喻。

師：說說理由。

生4：一般舉例子應該是實實在在很典型的事，可是這個譬如好像是虛構的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

師：有道理。你怎么就想到這是比喻呢？ 生4：憑感覺。

師：哪個同學能解答這個問題？

生5：這篇文章是談如何對待文化遺產的，大宅子與文化遺產兩者之間有相似點，所以構成了比喻。

師：你從哪里讀出來魯迅在談對待文化遺產問題呢？

生5：我這本輔導書上就這樣說的。

師：你這也是“拿來”的，只不過有點機械照搬。我覺得，讀書最好先不要看什么輔導書，還是要從文章中去找答案。有一個問題要先解決，就是魯迅所談的“拿來主義”是針對什么而談的。請大家再仔細讀課文。(生讀書)生6：好像不是談對待文化遺產問題的吧。

師：依據？

生6：前半部分批判一味地送去，像送古董，送古畫，送梅蘭芳，魯迅對這些“送”，很反感，語言很有諷刺性。而且這些“送”都是送給外國，是討好外國人，他認為送去是遺害子孫的做法，所以要拿來，按常理，應該是從外國“拿”。

師：從外國“拿”什么呢？

生6：說不好，也應該是“學藝”上的吧。

師：大家看書，看能不能從課文里找到答案。??好，你來。

生7：最后一句：“沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝。”卒章顯志，魯迅是從建設新文藝的角度，談要借鑒外國先進的文藝思想、文化成果。

師：也就是只有借鑒外國先進的文化，才能更好地建設我們的新文藝。說的太好了。大家鼓勵一下。(生鼓掌)生8：前半部分批判送去主義，所舉例子也都是學術文藝即文化方面的。

師：很有道理。那么，大家想一想，魯迅闡述拿來主義，為什么要從批判送去主義入手呢？

生9：“送去主義”會帶來災難甚至亡國滅種，所以不應該“送去”。

師：魯迅反對“送去”？

生10：魯迅只是反對那種一味地送去，第5段有一句話：“送去”之外，還得“拿來”，是為“拿來主義”。可見魯迅并不反對送去，他是主張在平等前提的文化交流的，他反對是那種以討好外國為目的的“送去主義”。(生鼓掌)師：說得太好了。他剛才其實給“送去主義”下了很好的定義。

生10：但是我不明白，怎么送古典、送古畫、送藝術家就是“送去主義”，各國之間有正常的文化交流，怎么就成了了媚外呢？

師：這個問題有點難度。大家看課下注解，看能不能找到答案？??好，哪個同學？

生4：注解⑦說《大晚報》上對徐悲鴻等舉辦畫展，評論為“切合蘇俄盛行之象征主義”，魯迅好像對這種評論很蔑視，認為這種言論是典型的媚外言論。

生11：送古董、送古畫的主體是“國民黨政府”，他們這種行為本身也是有討好外國人的成分在。

師：可不可以這么理解，魯迅批判送去主義，其矛頭實際是指向有媚外傾向的國民政府與一些媒體。

生10：但魯迅字里行間明顯對幾位“大師”與梅蘭芳有諷刺意味，像“捧著”、“一路掛過去”、“活人替代了古董”等等，我不明白。

師：哪個同學能談談這個問題？

生12：我覺得就是諷刺。“大師”加了引號，“捧”畫出謙卑恭敬的神態。

師：可是，那幾位“大師”是誰呢？劉海粟、徐悲鴻，可是真正的大師；梅蘭芳呢，京劇藝術大師??

生13：抗戰期間曾經蓄胡明志，不給日本人唱戲。

生12：是不是這些大師在這些事上做得確實有失國格，人都可能犯錯誤嘛。(生笑)師：大家課下可以查查資料。是不是有可能魯迅在這罵錯了人呢？過去把魯迅神化，很不好，那正是魯迅所反對的。但就這篇文章來看，魯迅批判“送去主義”思想時，所舉的這些例子是恰當的；但若了解了相關史實后，我們可能會發現，魯迅對梅蘭芳等大師的諷刺有些不當，魯迅的視野有時也有局限性。

生14：老師，有個問題我不明白，就是作者在批判送去主義的危害時，為什么要提到尼采？

師：哪個同學給解釋一下？??好，你說說吧。

生15：??我對尼采不太了解，課下注釋說他以太陽自命，后來發瘋而死。魯迅的意思好像是尼采整天沉迷于幻想中以至瘋死，是不是說自詡太陽就是瘋話。

師：尼采與“送去主義”者有什么關系呢？

生15：說不好。師：看書。

生15：“中國也不是”，是不是說中國也不是太陽，不能只是給予，也就是不能只是送去，還應該拿來。

師：送去主義者的言論與尼采自詡太陽在本質上是相似的，這種說理方法叫做“類比分析”。當然，魯迅是很崇拜尼采的，劉半農曾經送給魯迅一幅對聯：“托尼思想，魏晉文章。”魯迅受托爾斯泰和尼采的思想影響是很深的。

生16：老師，我突然有個想法，魯迅先生并不是批判“送去主義”，實際上是批判“送去”行為背后的一種心理。

師：什么心理？

生16：中國人的自大心理。以天朝上國自居，心理上的優越感使得中國人不屑向西方學習。

師：能具體分析嗎？

生16：外國有什么，我們也有，而且比外國早多少年。外國有象征主義，我們中國也有象征主義，京劇有近百年的歷史了，我們的象征主義比你們早多了。

師：沉迷于這種虛幻的優越感中，往往就不能正視自己，不能正視現實。你分析得也有道理。魯迅曾說過，倘是獅子，自夸肥大是沒什么的；倘是一頭豬，自夸肥大絕不是什么好事，列強覬覦你，最終要瓜分你，吞掉你。子孫后代在佳節大典之際磕頭賀喜討賞的畫面觸目驚心哪。

至此，我們可以回答剛才的問題了吧。好，你來。

生17：把送去主義的危害揭露得越徹底，就越能說明實行拿來主義的必要。

師：按常規，議論性文字必須有正面說理的文字。前半部分從反面分析了為什么要實行拿來主義，接下來應該談——

生：(小聲)怎樣實行拿來主義。

師：看看魯迅是怎么闡述的吧。(生讀書)生18：舉了大宅子的例子。

生5：是比喻。

師：準確地說是比喻論證。先看看有沒有高度概括如何拿來的詞語或句子。

生5：“我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。”

生18：占有，挑選。

師：“占有”就是“要拿來”。“挑選”就是——

生：(小聲)“或使用，或存放，或毀滅。”

師：看書，請大家從關于大宅子的兩段比喻論證中找到對“占有”“挑選”的形象闡釋。

生19：“首先是不管三七二十一，‘拿來’！”這說的是“占有”，也就是要敢于“拿來”。

師：拿來什么？

生19：文化遺產。

師：我的理解應該是對外國的文化要敢于“拿來”。這外國文化包括外國文化遺產，也包括外國現代的文化。魯迅批判了三種對待外國文化的錯誤做法，哪三種？

生：(小聲)“徘徊不敢走進門，是孱頭”；“一把火燒光??是昏蛋”；“欣欣然蹩進臥室，大吸剩下的鴉片，??是廢物”。

師：正確的做法應該是敢于拿來，有所選擇。如何選擇？

生20：看見魚翅，吃掉；看見鴉片，送到藥房；煙槍和煙燈，大部分毀掉；姨太太，各自走散。

師：剛才說這是比喻論證，誰能從這個角度再具體分析一下？

生21：魚翅指文化遺產中的精華，鴉片指有毒的東西，其他的指腐朽落后的東西。

師：鴉片是只是有毒嗎？ 生21：有害又有益，所以要讓其發揮有益的一面。

師：魯迅所闡述的拿來主義思想不只適用于對待外來文化，也適用于古代文化遺產的繼承；不只在當時有震撼作用，今天同樣有意義。現在講開放，講多元，講與國際接軌，“拿來主義”的思想仍是人們要借鑒的。課下以此為話題寫一篇作文。

生：(小聲)唉！

師：怎么？有意見？通過如上的解讀，我們對《拿來主義》這一課做了宏觀與微觀的了解。但文章不厭百回讀，經典文章更是常讀常新，下面請大家再讀這篇雜文，希望能有自己的新理解，或者能提出自己的疑問。(生讀書)生6：老師，有一處我不太明白。說到我們被送來的東西嚇怕了的時候，舉了英國的鴉片、德國的廢槍炮、法國的香粉等等，這里面除了美國的電影屬于文化外，其他的都不是，這樣舉例是不是有問題呢？

師：很好的問題，敢于挑戰大師，需要勇氣，更需要思想。

生12：“還有幾位大師們捧著幾張古畫和新畫”，是不是病句？

師：是不規范的句子。

生16：說大宅子為什么要說“做了女婿換來的”？課下注解說，這里是諷刺做了富家女婿而炫耀于人的邵洵美之流，不太理解。

師：這種寫法被人稱作“掛角一將”的寫法，這是魯迅雜文的一個特點，其是優是劣，大家可以去評價。魯迅與邵洵美之間的論爭文學史上早有定論，但課下關于邵洵美的注解明顯是不公正不實事求是的。關于這個問題，我曾寫過一篇文章，會印發給大家的；有一本書《魯迅和他罵過的人》，有時間大家找來可以讀一讀。魯迅的文章不是完美無瑕，有不足，也有爭論，我們讀魯迅，要把他做為一個人去讀；讀他的文章，要按文章閱讀規律去讀。這樣，才會發現一個真實的魯迅，才會讀出文章的滋味，進而享受閱讀的快樂。

師：同學們，這節課我們共同來理一理作者的寫作思路。請同學們朗讀第一自然段。生：朗讀。

師：文章一開頭就談“閉關主義”，請問同學們“閉關主義”的具體做法是什么？ 生：“自己不去，別人也不許來。”（板書：閉關主義）師：“閉關主義”的這一做法造成了什么惡果？ 生：封閉、落后。

（放映鴉片戰爭片斷）

師：“落后就要挨打”，于是“給槍炮打破了大門之后”，又有什么作法呢？（板書：落后挨打）

生：搞“送去主義”。（板書：送去主義）

師：對！請問搞“送去主義”都送去些什么？ 生1：先是送一批古董到巴黎。

生2：還有幾位大師捧幾張古畫和新畫噠到歐洲去。生3：送梅蘭芳博士到蘇聯去。（板書：先送——古畫、還有——古董、還要送——活人）師：為什么要送？

生：還不是給外國打怕了，害怕外國。師：送的實質是什么？ 生1：媚外、討好。生2：投降。（板書：實質：媚外、投降）師：對！討好外國，投靠外國。師：魯迅先生說，由送古董到送活人，這也算是一點進步，怎樣理解“進步”一詞？ 生：反語。

師：對！這是寫作手法，它的含義是什么？ 生：“進步了”就是媚外、投降加劇了，加深了。

師：很好！一個勁兒地送去，對我們的子孫后代有沒有危害？用課文原話說。生：“當佳節大典之際，他們拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞。” 師：殘羹冷炙是吃剩的飯菜，用這樣的東西來獎賞子孫未免太過份了，因為只有什么人才能用殘羹冷炙？

生：叫化子，要飯人。

師：你給叫化子的殘羹冷炙是獎賞他么？ 生1：同情他。

生2：打發他。師：“同情”也好，“打發”也好，只能算是施舍。好！我們看看魯迅先生是怎樣解釋這種“獎賞”的？

生：這種獎賞，不要誤解為“拋來”，這是“拋給”的，說的冠冕些，可以稱之為“送來”。師：“拋來”“拋給”“送來”有什么區別？ 生：“拋來”是隨意的，“拋給”是有意的，“送來”是特意的。師：講得好，誰有新的見解？

生：“拋來”是受動的，“拋給”是主動的，“送來”是有目的的。師：講得很好！那么，我們再來看看外國有目的地送來了什么？ 生：鴉片、廢槍炮、香粉，電影、小東西。（放映鴉片戰爭的片斷）

師：剛才看了片斷，帝國主義者送來這些東西的目的是什么？ 生1：毒害中國人民。

生2：欺騙中國人民。

生3：用鴉片來換取中國的銀兩。（板書：危害：亡國、貽害子孫）師：因此，這種送的實質是什么？ 生1：毒害。生2：欺騙。生3：侵略。生4：掠奪。

師：中國人民對這樣“送來”的東西感到可怕、恐怖。因此，魯迅先生提倡“拿來”，而且是要“運用腦髓，放出眼光，自己來拿。”（板書：運用腦髓，放出眼光，自己來拿）師：怎樣理解“運用腦髓”？結合外國人“送來”的東西進行分析。

生：英國人送來了鴉片，鴉片要得要不得，我們就沒有動腦筋去思考，以致造成了極大的危害。因此，我們對于任何東西要能獨立思考，有自己的主見。師：很好！我們又怎樣理解“放出眼光”呢？ 生：要有辨別能力，有鑒賞能力。

師：“自己來拿”又何理解？ 生：既然是“自己來拿”，就可以分清東西的好壞，自己可以挑選吧！

師：大家理解得很透徹。

師：接下來魯迅先生用了一個比喻來說明問題。請問一個窮青年得了一所大宅子，有什么心理？（板書：錯誤態度）生：怕。

師：“怕”的表現？ 生：徘徊不敢走進門。

師：魯迅先生取了一個什么綽號？ 生：孱頭。（板書：怕——徘徊不敢走進門——孱頭）

師：還有什么心理？表現如何？有什么綽號？ 生：再一種就是“勃然大怒”，于是就放一把火把宅子燒掉，魯迅先生稱這樣的人為“昏蛋”；另外一種心理就是“羨慕”，“接受一切”，“蹩進臥室，大吸剩下的鴉片”，魯迅先生稱這樣的人為“廢物”。（板書：怒——放一把火燒光、喜——蹩進臥室，大吸剩下的鴉片——廢物）師：剛才講了，魯迅先生在這里是打比方，那“大宅子”是比喻什么？（學生沉默）

師：（引導）請看第一自然段，“別的且不說，單是學藝上的東西”中的“學藝”指什么？ 生：泛指學術文藝。師：對！是文化遺產。

師：以上幾個方面通過比喻寫了對待文化遺產的三種態度，即“怕”“怒”“羨慕”，這三種態度是否正確？

生：錯誤。

師：那有沒有正確的？ 生：有。占有，挑選。（板書：正確態度：占有、挑選）師：好！請同學門朗讀這一段。生：朗讀。

師：這里又拿了幾樣東西來打比方？分別說一說。生1：魚翅。生2：鴉片。

生3：還有“煙槍和煙燈”“姨太太”。師：對待“魚翅”應有什么態度？ 生：“像羅卜白菜一樣吃掉”。（板書：吃掉）

師：“魚翅”可以“吃掉”，那它是有益的東西還是有害的東西？ 生：有益。

師：我們講到“大宅子”是“文化遺產”，那“魚翅”就是“文化遺產”中有益的東西，是精華。我們再來看看“鴉片”是有益還是有害？ 生：有益，可以送到藥房里去，供治病之用。師：沒有害？

生：當然有害，因為它毒害了中國人。

師：所以，鴉片是既有益也有害的東西。毛澤東曾經說過，要排泄其糟粕，吸取其精華。因此，我們應批判地吸收。

師：對待“煙槍和煙燈”應采取什么態度？ 生：送一點進博物館，其余毀掉。（板書：存放）師：送博物館干什么？ 生1：展覽。

生2：當紀念品，給人以教訓。師：對！可以作為反面教材用。師：對“姨太太”又持什么態度？ 生：請她們各自走散。（板書：走散）師：也是應該拋棄的、排除的，是文化遺產中的糟粕。

師：從以上來看，對待文化遺產，錯誤的態度分析了，正確的態度有了，該是下結論的時候了。請同學們朗讀第10自然段。生：朗讀。

師：找出結論性的句子。

生：“我們要拿來”。

師：魯迅先生歸納了“拿來”的具體做法，有哪幾點？

生：或使用，或存放，或毀滅。師：“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”“姨太太”，哪些可使用？哪些可存放？哪些要毀滅？ 生：使用的有：魚翅、鴉片、煙槍和煙燈。存放的有：煙槍和煙燈。毀滅的有：鴉片、煙槍和煙燈、姨太太。

師：煙槍和煙燈也可以使用？

生：不能，只能存放。

師：前面說到，對待文化遺產德才正確態度是占有、挑選。歸納起來講應具備什么條件？ 生：沉著、勇猛、有辨別、不自私。

師：最后，我們看看拿來的目的是什么？ 生：給自己用。

師：那么，自己有的東西要不要拿來？ 生：拿自己沒有的。

師：自己沒有的東西就是新東西，因而，拿來的目的就是創新。好！這節課就上到這里。（板書：創新）

第四篇：《拿來主義》課堂教學實錄

《拿來主義》課堂實錄

授課人：李玉山

班

級：北師大天津附中高一10班 時

間：2007.5.30

師：從上學到現在，大家學過的魯迅的作品應該有十幾篇了，我做個調查，大家喜歡讀魯迅的文章嗎？

生1：不喜歡，讀不懂，也沒意思。

生2：基本上老師講，我們記，談不上喜歡不喜歡。

生3：跟讀經書似的，太僵化了，每句話都有深刻含義，沒勁。

師：說實話，我上學的時候也不太喜歡魯迅的文章，但后來卻越來越喜歡讀魯迅，而且還寫起了雜文。原因很簡單，就是我學會了用自己的眼睛去看，用自己的腦子去思考，這樣的讀書才是快樂的。今天我們就用這樣的態度讀魯迅的《拿來主義》，好嗎？

請大家先認真地默讀一遍。(生讀5分鐘)師：哪個同學談談自己對這篇文章的初步理解？你來。生1：反對送去主義，提倡拿來主義。師：概括得挺簡潔的。能具體說說嗎？

生1：前半部分是批判送去主義，說送去主義后果很嚴重(生笑)；后半部分闡述拿來主義。

師：后半部分闡述拿來主義了嗎？我怎么看不出來呢？ 生1：從譬如吧往后舉例子說明怎樣拿來。師：你說的很不錯。其他同學有什么意見嗎？

生4：老師，窮青年得了大宅子，是舉例還是比喻？ 師：你怎么看？

生4：我覺得應該是比喻。師：說說理由。

生4：一般舉例子應該是實實在在很典型的事，可是這個譬如好像是虛構的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

師：有道理。你怎么就想到這是比喻呢？ 生4：憑感覺。

師：哪個同學能解答這個問題？

生5：這篇文章是談如何對待文化遺產的，大宅子與文化遺產兩者之間有相似點，所以構成了比喻。

師：你從哪里讀出來魯迅在談對待文化遺產問題呢？ 生5：我這本輔導書上就這樣說的。

師：你這也是?拿來?的，只不過有點機械照搬。我覺得，讀書最好先不要看什么輔導書，還是要從文章中去找答案。有一個問題要先解決，就是魯迅所談的?拿來主義?是針對什么而談的。請大家再仔細讀課文。

(生讀書)生6：好像不是談對待文化遺產問題的吧。師：依據？ 生6：前半部分批判一味地送去，像送古董，送古畫，送梅蘭芳，魯迅對這些?送?，很反感，語言很有諷刺性。而且這些?送?都是送給外國，是討好外國人，他認為送去是遺害子孫的做法，所以要拿來，按常理，應該是從外國?拿?。

師：從外國?拿?什么呢？

生6：說不好，也應該是?學藝?上的吧。

師：大家看書，看能不能從課文里找到答案。……好，你來。

生7：最后一句：?沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝。?卒章顯志，魯迅是從建設新文藝的角度，談要借鑒外國先進的文藝思想、文化成果。

師：也就是只有借鑒外國先進的文化，才能更好地建設我們的新文藝。說的太好了。大家鼓勵一下。(生鼓掌)生8：前半部分批判送去主義，所舉例子也都是學術文藝即文化方面的。

師：很有道理。那么，大家想一想，魯迅闡述拿來主義，為什么要從批判送去主義入手呢？

生9：?送去主義?會帶來災難甚至亡國滅種，所以不應該?送去?。師：魯迅反對?送去?？

生10：魯迅只是反對那種一味地送去，第5段有一句話：?送去?之外，還得?拿來?，是為?拿來主義?。可見魯迅并不反對?送去?，他是主張在平等前提下的文化交流的，也就是璐。他反對是那種以討好外國為目的的?送去主義?。(生鼓掌)師：說得太好了。他剛才其實給?送去主義?下了很好的定義。

生10：但是我不明白，怎么送古典、送古畫、送藝術家就是?送去主義?，各國之間有正常的文化交流，怎么就成了了媚外呢？

師：這個問題有點難度。大家看課下注解，看能不能找到答案？……好，哪個同學？ 生4：注解⑦說《大晚報》上對徐悲鴻等舉辦畫展，評論為?切合蘇俄盛行之象征主義?，魯迅好像對這種評論很蔑視，認為這種言論是典型的媚外言論。

生11：送古董、送古畫的主體是?國民黨政府?，他們這種行為本身也是有討好外國人的成分在。

師：可不可以這么理解，魯迅批判送去主義，其矛頭實際是指向有媚外傾向的國民政府與一些媒體。

生10：但魯迅字里行間明顯對幾位?大師?與梅蘭芳有諷刺意味，像?捧著?、?一路掛過去?、?活人替代了古董?等等，我不明白。

師：哪個同學能談談這個問題？

生12：我覺得就是諷刺。?大師?加了引號，?捧?畫出謙卑恭敬的神態。

師：可是，那幾位?大師?是誰呢？劉海粟、徐悲鴻，可是真正的大師；梅蘭芳呢，京劇藝術大師……

生13：抗戰期間曾經蓄胡明志，不給日本人唱戲。

生12：是不是這些大師在這些事上做得確實有失國格，人都可能犯錯誤嘛。(生笑)師：大家課下可以查查資料。是不是有可能魯迅在這兒罵錯了人呢？過去把魯迅神化，很不好，那正是魯迅所反對的。單就這篇文章來看，魯迅批判?送去主義?時，所舉的這些例子是恰當的；但若了解了相關史實后，我們可能會發現，魯迅對梅蘭芳等大師的諷刺有些不當，魯迅的視野有時也有局限性。

生14：老師，有個問題我不明白，就是作者在批判送去主義的危害時，為什么要提到尼采？

師：哪個同學給解釋一下？……好，你說說吧。生15：……我對尼采不太了解，課下注釋說他以太陽自命，后來發瘋而死。魯迅的意思好像是尼采整天沉迷于幻想中以至瘋死，是不是說自詡太陽就是瘋話。

師：尼采與?送去主義?者有什么關系呢？ 生15：說不好。師：看書。

生15：?中國也不是?，是不是說中國也不是太陽，不能只是給予，也就是不能只是送去，還應該拿來。

師：送去主義者的言論與尼采自詡太陽在本質上是相似的，這種說理方法叫做?類比分析?。當然，魯迅是很崇拜尼采的，劉半農曾經送給魯迅一幅對聯：?托尼思想，魏晉文章。?魯迅受托爾斯泰和尼采的思想影響是很深的。

生16：老師，我突然有個想法，魯迅先生并不是批判?送去主義?，實際上是批判?送去?行為背后的一種心理。

師：什么心理？

生16：中國人的自大心理。以天朝上國自居，心理上的優越感使得中國人不屑向西方學習。

師：能具體分析嗎？

生16：外國有什么，我們也有，而且比外國早多少年。外國有象征主義，我們中國也有象征主義，京劇有近百年的歷史了，我們的象征主義比你們早多了。

師：沉迷于這種虛幻的優越感中，往往就不能正視自己，不能正視現實。你分析得也有道理。盲目自大的背后其實是自卑，從這個意義上講，送古畫、送古董、送活人，若不是媚外，就是盲目的自大，或者是以虛幻的優越來掩飾內心的不自信。?發揚國光??中華地大物博?一類的宣傳很容易使人陶醉于往昔的輝煌而不思進取，其結果只能是任人欺凌和宰割。魯迅曾說過，倘是獅子，自夸肥大是沒什么的；倘是一頭豬，自夸肥大絕不是什么好事，列強覬覦你，最終要瓜分你，吞掉你。子孫后代在佳節大典之際磕頭賀喜討賞的畫面觸目驚心哪。

至此，我們可以回答剛才的問題了吧。好，你來。

生17：把送去主義的危害揭露得越徹底，就越能說明實行拿來主義的必要。

師：按常規，議論性文字必須有正面說理的文字。前半部分從反面分析了為什么要實行拿來主義，接下來應該談——

生：(小聲)怎樣實行拿來主義。

師：看看魯迅是怎么闡述的吧。(生讀書)生18：舉了大宅子的例子。生5：是比喻。

師：準確地說是比喻論證。先看看有沒有高度概括如何拿來的詞語或句子。生5：?我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。? 生18：占有，挑選。

師：?占有?就是?要拿來?。?挑選?就是—— 生：(小聲)?或使用，或存放，或毀滅。?

師：看書，請大家從關于大宅子的兩段比喻論證中找到對?占有??挑選?的形象闡釋。生19：?首先是不管三七二十一，‘拿來’！?這說的是?占有?，也就是要敢于?拿來?。

師：拿來什么？ 生19：文化遺產。師：我的理解應該是對外國的文化要敢于?拿來?。這外國文化包括外國文化遺產，也包括外國現當代的文化。魯迅批判了三種對待外國文化的錯誤做法，哪三種？

生：(小聲)?徘徊不敢走進門，是孱頭?；?一把火燒光……是昏蛋?；?欣欣然蹩進臥室，大吸剩下的鴉片，……是廢物?。

師：也有人將其概括為逃避主義、虛無主義、投降主義。正確的做法應該是敢于拿來，有所選擇。如何選擇？

生20：看見魚翅，吃掉；看見鴉片，送到藥房；煙槍和煙燈，大部分毀掉；姨太太，各自走散。

師：剛才說這是比喻論證，誰能從這個角度再具體分析一下？

生21：魚翅指外來文化中的精華，鴉片指有毒的東西，其他的指腐朽落后的東西。師：鴉片是只是有毒嗎？

生21：有害但在醫學上有麻醉止疼的作用，所以要讓發揮其有益的一面。

師：魯迅針對當時一些人的盲目自大心理，提出要?別求新聲于異邦?，?觀四向而聽八方?，魯迅說過，即便那老師是我們的仇敵，我們也應該向他學習；其目的是建設新文藝，進而改變國民的精神，改變國家落后挨打的局面。當然，魯迅所闡述的?拿來主義?思想不只適用于對待外來文化，也適用于古代文化遺產的繼承；不只在當時有震撼作用，今天同樣有意義。現在講開放，講多元，講與國際接軌，?拿來主義?的思想仍是人們要借鑒的。課下以此為話題，聯系現實寫一篇作文。

生：(小聲)唉！

師：怎么？有意見？通過如上的解讀，我們對《拿來主義》這一課做了宏觀與微觀的了解。但文章不厭百回讀，經典文章更是常讀常新，下面請大家再讀這篇雜文，希望能有自己的新理解，或者能提出自己的疑問。

(生讀書)生6：老師，有一處我不太明白。說到我們被送來的東西嚇怕了的時候，舉了英國的鴉片、德國的廢槍炮、法國的香粉等等，這里面除了美國的電影屬于文化外，其他的都不是，這樣舉例是不是有問題呢？

師：很好的問題，敢于挑戰大師，需要勇氣，更需要思想。

生12：?還有幾位大師們捧著幾張古畫和新畫?，是不是病句？ 師：是不規范的句子。

生16：我覺得用?大宅子?來比喻外來文化不恰當？說大宅子為什么要說?做了女婿換來的?？課下注解說，這里是諷刺做了富家女婿而炫耀于人的邵洵美之流，不太理解。

師：我也有同感，一直以來有一種說法就是《拿來主義》是談文化遺產的繼承的，原因也與?大宅子?這個比喻有關。?因為祖上的陰功?很容易讓人誤解。我們應當把這個比喻放在文章整體中去理解，?祖上的陰功??偷來的、搶來的、做了女婿換來的?其實是為了捎帶給某些人以諷刺，不是為了轉換話題，一般稱為?掛角一將?的寫法。這是魯迅雜文的一個特點，其是優是劣，大家可以去評價。魯迅與邵洵美之間的論爭文學史上早有定論，但課下關于邵洵美的注解明顯是不公正不實事求是的。關于這個問題，我曾寫過一篇文章，會印發給大家的；有一本書《魯迅和他罵過的人》，有時間大家找來可以讀一讀。魯迅的文章不是完美無瑕，有不足，也有爭論，我們讀魯迅，要把他做為一個人去讀；讀他的文章，要按文章閱讀規律去讀。這樣，才會發現一個真實的魯迅，才會讀出文章的滋味，進而享受閱讀的快樂。

《拿來主義》課堂教學實錄(楊琴)師：同學們，這節課我們共同來理一理作者的寫作思路。請同學們朗讀第一自然段。生：朗讀。

師：文章一開頭就談“閉關主義”，請問同學們“閉關主義”的具體做法是什么？ 生：“自己不去，別人也不許來。”

師：“閉關主義”的這一做法造成了什么惡果？ 生：封閉、落后。（放映鴉片戰爭片斷）

師：“落后就要挨打”，于是“給槍炮打破了大門之后”，又有什么作法呢？ 生：搞“送去主義”。

師：對！請問搞“送去主義”都送去些什么？ 生1：先是送一批古董到巴黎。

生2：還有幾位大師捧幾張古畫和新畫噠到歐洲去。生3：送梅蘭芳博士到蘇聯去。師：為什么要送？

生：還不是給外國打怕了，害怕外國。師：送的實質是什么？ 生1：媚外、討好。生2：投降。

師：對！討好外國，投靠外國。

師：魯迅先生說，由送古董到送活人，這也算是一點進步，怎樣理解“進步”一詞？ 生：反語。

師：對！這是寫作手法，它的含義是什么？

生：“進步了”就是媚外、投降加劇了，加深了。

師：很好！一個勁兒地送去，對我們的子孫后代有沒有危害？用課文原話說。

生：“當佳節大典之際，他們拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞。” 師：殘羹冷炙是吃剩的飯菜，用這樣的東西來獎賞子孫未免太過份了，因為只有什么人才能用殘羹冷炙？

生：叫化子，要飯人。

師：你給叫化子的殘羹冷炙是獎賞他么？ 生1：同情他。生2：打發他。

師：“同情”也好，“打發”也好，只能算是施舍。好！我們看看魯迅先生是怎樣解釋這種“獎賞”的？

生：這種獎賞，不要誤解為“拋來”，這是“拋給”的，說的冠冕些，可以稱之為“送來”。師：“拋來”“拋給”“送來”有什么區別？

生：“拋來”是隨意的，“拋給”是有意的，“送來”是特意的。師：講得好，誰有新的見解？

生：“拋來”是受動的，“拋給”是主動的，“送來”是有目的的。師：講得很好！那么，我們再來看看外國有目的地送來了什么？ 生：鴉片、廢槍炮、香粉，電影、小東西。

（放映鴉片戰爭的片斷）

師：剛才看了片斷，帝國主義者送來這些東西的目的是什么？ 生1：毒害中國人民。生2：欺騙中國人民。

生3：用鴉片來換取中國的銀兩。師：因此，這種送的實質是什么？ 生1：毒害。生2：欺騙。生3：侵略。生4：掠奪。

師：中國人民對這樣“送來”的東西感到可怕、恐怖。因此，魯迅先生提倡“拿來”，而且是要“運用腦髓，放出眼光，自己來拿。”

師：怎樣理解“運用腦髓”？結合外國人“送來”的東西進行分析。

生：英國人送來了鴉片，鴉片要得要不得，我們就沒有動腦筋去思考，以致造成了極大的危害。因此，我們對于任何東西要能獨立思考，有自己的主見。師：很好！我們又怎樣理解“放出眼光”呢？ 生：要有辨別能力，有鑒賞能力。師：“自己來拿”又何理解？

生：既然是“自己來拿”，就可以分清東西的好壞，自己可以挑選吧！師：大家理解得很透徹。

師：接下來魯迅先生用了一個比喻來說明問題。請問一個窮青年得了一所大宅子，有什么心理？ 生：怕。

師：“怕”的表現？ 生：徘徊不敢走進門。

師：魯迅先生取了一個什么綽號？ 生：孱頭。

師：還有什么心理？表現如何？有什么綽號？

生：再一種就是“勃然大怒”，于是就放一把火把宅子燒掉，魯迅先生稱這樣的人為“昏蛋”；另外一種心理就是“羨慕”，“接受一切”，“蹩進臥室，大吸剩下的鴉片”，魯迅先生稱這樣的人為“廢物”。

師：剛才講了，魯迅先生在這里是打比方，那“大宅子”是比喻什么？

（學生沉默）

師：（引導）請看第一自然段，“別的且不說，單是學藝上的東西”中的“學藝”指什么？ 生：泛指學術文藝。師：對！是文化遺產。

師：以上幾個方面通過比喻寫了對待文化遺產的三種態度，即“怕”“怒”“羨慕”，這三種態度是否正確？ 生：錯誤。

師：那有沒有正確的？ 生：有。占有，挑選。

師：好！請同學門朗讀這一段。生：朗讀。

師：這里又拿了幾樣東西來打比方？分別說一說。生1：魚翅。生2：鴉片。

生3：還有“煙槍和煙燈”“姨太太”。師：對待“魚翅”應有什么態度？ 生：“像羅卜白菜一樣吃掉”。

師：“魚翅”可以“吃掉”，那它是有益的東西還是有害的東西？ 生：有益。

師：我們講到“大宅子”是“文化遺產”，那“魚翅”就是“文化遺產”中有益的東西，是精華。我們再來看看“鴉片”是有益還是有害？ 生：有益，可以送到藥房里去，供治病之用。師：沒有害？

生：當然有害，因為它毒害了中國人。

師：所以，鴉片是既有益也有害的東西。毛澤東曾經說過，要排泄其糟粕，吸取其精華。因此，我們應批判地吸收。

師：對待“煙槍和煙燈”應采取什么態度？ 生：送一點進博物館，其余毀掉。師：送博物館干什么？ 生1：展覽。

生2：當紀念品，給人以教訓。師：對！可以作為反面教材用。師：對“姨太太”又持什么態度？ 生：請她們各自走散。

師：也是應該拋棄的、排除的，是文化遺產中的糟粕。

師：從以上來看，對待文化遺產，錯誤的態度分析了，正確的態度有了，該是下結論的時候了。請同學們朗讀第10自然段。生：朗讀。

師：找出結論性的句子。生：“我們要拿來”。

師：魯迅先生歸納了“拿來”的具體做法，有哪幾點？ 生：或使用，或存放，或毀滅。

師：“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”“姨太太”，哪些可使用？哪些可存放？哪些要毀滅？

生：使用的有：魚翅、鴉片、煙槍和煙燈。存放的有：煙槍和煙燈。毀滅的有：鴉片、煙槍和煙燈、姨太太。

師：煙槍和煙燈也可以使用？ 生：不能，只能存放。

師：前面說到，對待文化遺產德才正確態度是占有、挑選。歸納起來講應具備什么條件？ 生：沉著、勇猛、有辨別、不自私。師：最后，我們看看拿來的目的是什么？ 生：給自己用。

師：那么，自己有的東西要不要拿來？ 生：拿自己沒有的。

師：自己沒有的東西就是新東西，因而，拿來的目的就是創新。好！這節課就上到這里。

第五篇：李玉山教學筆記

思兮行兮

------我的語文教育手記

李玉山

作者簡介：李玉山，中學語文高級教師，現任教于北師大天津附中。曾被評為全國中語會優秀研究員，獲天津市第四屆“雙優課”一等獎。在《語文學習》《中學語文教學》《語文教學通訊》《天津師大學報》等報刊發表教學論文20多篇，另有學習指導文章100余篇、散文隨筆近300篇發表，總計50萬字。主編、參編學輔讀物14本，有散文隨筆集《靜夜行吟》出版。

目 錄

引 言：做一個思想著的行走者

第一章： 反思中的涅槃 一、三教《拿來主義》----逐漸清晰的“語文教師”形象 附１：我的?求甚解?五則 二、一節不成功的“優秀課”----我對語文教學的一孔之見 附2：創優之憂

三、課堂教學五思――我的語文課堂教學觀

第二章： 慎思下的求索

一、聽取“說”聲一片

二、“泡”出鐵觀音的茶香----文學作品的閱讀與教學 附３：《氓》課堂教學實錄

附4:《金岳霖先生》課堂教學實錄

三、與煩瑣哲學”拜拜----文言文的閱讀與教學 附5：我的?個性化?解讀 附6：《秋水》課堂教學實錄

四、芥末.鹽.雞精-----“烹調”學生不感興趣的課文

附7：《咬文嚼字》課堂教學實錄

五、“異口同聲”與“自言自語”----解凍學生的思想、情感與個性

附8：關于話題作文的幾個問題 附9：?寫出人物的個性?教學實錄

六、“多元”下的“多元”問題----揭掉“另類”標簽

附10：指向性.具體化.層次感----議論文寫作的“三項基本原則”

七、枯硯一涸幾春秋----教師“下水”新說

附11：我的?下水作文?

八、兩份兒“作業清單”----拓展“第二課堂”與“第三學期”的空間

第三章：考試與復習----不能不思的問題

一、考試：“似我”與“學我” ——兼談語文教師的“應試”能力

二、“森林”與“煤塊”----應試“復習”的“效能”

第四章：亦思亦行向至境----讓你的教學個性飛揚 后 記：撿拾被遺落的“常識”

第一章 反思中的涅槃

我這個人很笨，先天的“營養不良”加上后天的乏于勤奮，讓我在很長一段時間里窒息著語文的“靈性”。在那段時間里，我感覺不到為人之師的快樂，感覺不到講臺上耕耘的喜悅，我甚至曾悲觀地想，是不是我天生就不是個做老師的料兒？

但另一個聲音卻時刻提醒著我：你怕了嗎？你認輸了？你難道就甘于眼前的困窘？人生沒有回頭路，鮮花永遠不屬于敗逃者，“既然選擇了遠方，便只能風雨兼程”。擺脫尷尬境地，惟一的途徑是提升自己；讓語文課洋溢“靈性”，教師首先要有“靈性”。

語文教師的“靈性”體現在如下幾個方面： １． 他應該是一個獨立行走者。

語文教師的“教學成熟”需要一個過程，即由最初的“教參階段”，到而后的“獨立階段”到最后的“創造階段”。后兩個階段其實就是教師自身語文專業水平足以扔掉拐杖健步行走的階段，從“備課”的層面講，是具備了“過程性探究”能力的階段。我的“三教《拿來主義》”的軌跡其實是很多同行“教學成熟”過程的一個縮影。但是如果不能克服與生俱來的惰性，不能強化頭腦中事業的因子，如果總是給自己的“不作為”找尋各種各樣堂而皇之的“客觀原因”，我想，終其一生可能也到達不了后兩個階段。

２． 他應該是一個理想主義者。

教師是凡人，自然免不了凡人的功利之心。但“君子愛財，取之有道”，教師對功利的追求不能違背最起碼的教育規律，這其實也就是人們常說的“職業良知”。上公開課，精心準備乃情理之中，但若事先“排練”演化為“演課”，即便獲得了好的名次，恐怕于心也未必坦然吧。高舉理想主義的大旗，是祛除頭腦中世俗功利因子的良藥。遺憾的是，我這番話只能作為對自己“功利”行為的反省之語，但愿我的那節“不成功的‘優秀課’”能給各位同行一個有益的啟示。

３． 他應該是一個“思想者”。

我所言之思想，指的是一個教師對教育教學最基本的理解。“教育即人學”，教師的職責就是教會學生學習，而不能把課堂變成教師演獨角戲的舞臺。教學內

容的處理、課堂提問的設計、課堂討論的時機等等，里面的學問復雜著呢。《課堂教五思》可以算作我“思想”的冰山一角吧。

我很清楚，我和“靈性”之間還不能劃等號。但人不能放棄對理想的追求，“雖不能至，然心向往焉”應該成為每個教育者的事業準則，有這這份虔誠，加上腳踏實地行走，我想，成為一個有“靈性”的教師就不會只是一個口號，而是清晰可見的存在。

第一次，我做了一盤?冷切肉?，學生沒胃口；第二次，上了個拼盤，學生多少有了點新鮮感；第三次，上了道?特色菜?，自我感覺?味道好極了?。從?打下手?到一個合格的?廚師?，用了整整十年的時間。

一：三教《拿來主義》

------逐漸清晰的“語文教師”形象

我上中學的時候，學校里有很多“民辦”老師。校領導分配工作，數學、物理、化學等“主科”一般是由上學時表現較好、成績較佳的“民辦”來擔任；那些成績不好、靠關系當上“民辦”的，一般只能教“副科”。語文雖然也算“主科”，但語文教師卻往往由后一類“民辦”來擔任。理由很簡單，語文很容易教。有本字典，能把字音讀準，把詞義解對；有本教學參考書，能把層次劃清，把段意說清，把寫作特點講清，語文課就算“對付”下來了。直到今天，仍有一些“門外漢”依然固執地認為，中學所有的學科，數語文最好教。

我剛當上語文老師那會兒，也曾經有過這樣的想法，而且曾實打實地“落實在行動中”。

一教《拿來主義》

《拿來主義》是我教的第一篇課文，第一次以語文教師的面目出現在比我也小不了多少的學生面前，新鮮、緊張、尷尬、無奈，酸甜苦辣滋味全，當時“備戰”及“實戰”的情形今天仍歷歷在目。

上學的時候學過這篇課文，但早已印象模糊。再者“學”與“教”是兩碼兒事，當老師的，對文章的理解應遠遠高于學生。然而到了實際操作層面，甭提有多難了。并不是說多讀了幾年書，多吃了幾年干飯，閱讀水平就比學生高多少，上課的時候就能給學生講得有條有理、透徹清楚，更不用說幫助學生提高閱讀水平了。說實話，如果沒有教學參考書，這篇課文我還真讀不出什么子丑寅卯來。

所以，我只能抄近道走捷徑。備課的時候，自己先讀了一遍課文，有些含糊的字如“詡”“孱”“剌”認真地查了字典，并寫在小黑板上留待課上展示給學生以強化鞏固；然后就是對照教學參考書，在課本上劃出層次；把段意、中心思想、寫作特點等“重點內容”“謄”在了教案上；課后練習的答案也一字不落地拷貝到教材的相關位置。又看了看教參上的“補充資料”，對寫作背景、魯迅對文化遺產的態度等內容進行了“粗放式”梳理。最后把教案從頭到尾認真地溫習了幾遍一直到幾乎能倒背如流，又把“克隆”到教材上的文字又掃描了幾眼，這才成竹在胸地走進了教室。

簡短的自我介紹后，我按程序進入了操作。范讀，正音，劃分層次，概括大意，歸納中心：一節課在“自娛自樂”中“圓滿結束”。多少年后，我問來看我的學生對當初這節課的印象，答案是“您的朗讀真棒”，別的再也說不出什么來了。細細想來，那節課（包括以后兩三年內上的幾百節課）的確也不可能給學生留下什么印象。我那時的課有如下幾個“特點”：

１、備課花的時間不算少，但重點放在了“鉆研、拆分、組合”教參與背教案上，這使我上課語言還算流暢。但在整個備課過程中，我只“比較認真”地讀了一遍課文，沒有琢磨文章的思路，沒有推敲文章的內容和語言，沒有對課文做過有“自己特色”的加工，當然也不可能提出什么問題。

２、上課時不能說是“一言堂”，但基本上是我“問”，學生“答”（大多數情況下答錯），我再訂正給出正確答案。我提的問題基本上是“這篇文章劃分幾層？每層的大意是什么？這篇文章寫法上有什么特點？舉例說明”等等。后來我才逐漸認識到這樣的“問”“答”其實仍是變相的“一言堂”“注入式”。

３、沒給學生讀書思考的時間。范讀之后，緊接著就讓學生劃分層次、概括大意，學生不答錯才怪。那時我很少考慮過學生在教學過程中是什么角色，也很少顧及學生的認知能力與心理特點。學生答不上來或答錯了，我更多的是埋怨學生“笨”，而后越俎代庖把“正確答案”送給他們了事。

４、課外練習題的處理基本上是先讓學生做，然后把教參上的答案“念”給他們并令其“認真記錄”。至于教材設置練習的目的是什么？哪些可以用作課前預習時的提綱，哪些應在教學過程中解決，哪些用作課后的鞏固延伸，我真的沒想過。

一篇文章，教師自己還沒有讀進去，或者說還沒有讀懂，就“勇敢”地開始了“傳道授業”，這樣的課能有什么效果？這分明是“以其昏昏，使人昏昏”。那時我對《拿來主義》中的許多問題搞不懂，所以上課時只能照本宣科，不敢放開了講（也沒這個水平），更不敢讓學生質疑提問，惟恐他們的問題我答不上來而丟了臉面。其實，有些問題如果在備課的時候找來《且介亭雜文》，讀讀相關的注解，看看書的“后記”，或者查查其他參考資料，立刻能“煙消云散”。但那時，我根本就沒想過去找、去看這些東西，我手頭有了《魯迅全集》并粗略瀏覽一遍是好幾年后的事。教師還沒養成窮根究底深入研讀的習慣尚且“昏昏”，能期望學生神明天降而“昭昭”嗎？

但“吉人自有天相”，三年后，我的學生居然在高考中“成績優秀”，平均成績居然得了個全縣第二，比赫赫有名的一中只差４分多一點，于是我居然被一些人認為是“好老師”而連續教了幾年高三做了“把關”教師。于是我就像模像樣地把起“關”來，一頭沉入考綱、練習、模擬卷、套題的海洋里，久經“考”驗的頗有些自我感覺良好甚至有些飄飄然了。真正對我觸動較大的是上個世紀九十年代那場關于語文教學的討論，我覺得批評語文教學“少、慢、差、費”，批判語文教學“誤盡蒼生”，矛頭就是指向我的。于是我向學校請求，從高一教起，在教中不斷提升自己，做一個真正合格的語文教師。

二教《拿來主義》。

這一次，我把課文反反復復讀了好幾遍，對文章的宏觀理解應該說了然于心，但有些細節上的問題我仍百思不得其解。比如：為什么到歐洲去辦畫展就是“送去主義”，就是媚外賣國；梅蘭芳是一個很有民族氣節的戲劇大師，魯迅對他的態度好像不怎么友好，“活人替代了古董”多少有些不恭敬的成分；“煙燈和煙槍”究竟指文化遺產中的哪一部分等等。尤為嚴重的是，此時已認識到尊重學生主體地位之重要性的我絞盡腦汁也想不出一個自以為還算過得去的課堂教學方案。

愁啊，愁！

“看看教學雜志，參考一下優秀教案。”老教師的一句話點醒了我這個夢中人。到資料室借來了厚厚一摞好幾年的《語文教學通訊》《中學語文教學》合訂本，靠甜言蜜語從老教師那兒借來了《特級教師教案選》，批沙揀金，居然有四 6

篇關于《拿來主義》的“教案”和“教學實錄”。當時我的那個興奮勁兒絕對不亞于買彩票中了大獎。挑燈夜讀，提取其中的精華，“有機”地組合到我的教案中。至于那些細節問題，盡管仍然沒有找到能說服自己的答案。但這已經不重要了，因為我確信我的這份集大成的教學設計足以征服學生。

課堂效果在意料之中。多少年后，仍有一些學生和我談起當年的這節課。出色的范讀，學生的自讀，分組討論，師生之間的問答，張弛有度，如行云流水。加上我恰到好處詼諧的語言、幽默的調侃，我慶幸自己終于能夠上出像模像樣的語文課了。

嘗到了“博覽群書”做“拼盤”的甜頭，我開始訂閱教學雜志，開始購買優秀教案選，“拿來主義”被我應用到了教學過程的每一個環節。今天回過頭來看，“拿來”的過程應該說是自我提高的過程。盡管這“拿來”頗有些“臨時報佛腳”的意味。開始是照抄照搬，再后來是“優化組合”，幾年下來，自己終于基本上具備了獨立解讀文本、獨立進行教學設計的能力，課堂教學基本能開合自如、左右逢源。

現在反觀那堂《拿來主義》，覺得它就像一個怪娃娃。別人的教案，是從人家自身的情況出發，是針對人家的學生構成特點來設計的；別人的課堂實錄，同樣也有人家的“具體情況”。此老師非彼老師，此學生非彼學生，我把其“拿來”，“組合”一番，也只是讓我的課表面上看有較大的容量，學生活動比較活躍，實際上我從備課到授課的整個流程當中，很少考慮過學生是否真正的參與了教學活動，是否真正獲得了閱讀文本的實打實的本領。真正體現這一基本原則的，則是從幾年后我第三次教《拿來主義》開始的。

三教《拿來主義》

幾年的充電，幾年的觀念更新，讀了一些早就該讀的書，如教育名著，教學專著，教學探索與爭鳴等；接受了一些比較經典的和新的教育教學理念，如建構主義、接受美學、研究性學習等等；也聽了一些名師的課，被他們舉重若輕、游刃有余、開合自如的風度所傾倒，我才有了力求讓自己的課更貼近教育教學的本質及學生認知特點的想法。而且，我給自己提出了一個近乎苛刻的要求：教一篇課文，自己一定要讀深讀透，一定要“求甚解”。有很多問題在我“求甚解”的過程中有了自認為合理的解釋。上課之前，我查了不少資料，讀《且介亭雜文》，7

讀房向東的《魯迅和他罵過的人》，讀林賢治的《魯迅的最后十年》，我以《拿來主義》為點向四周滲透，終于有了充實與豁然開朗的感覺。我想，如果一個語文教師，能以這種態度去“深挖洞、廣積糧”，胸中有了潺潺的活水，上好課應是“情理之中”的事。

細細想來，這次教《拿來主義》其實仍沒有什么新的東西，但我卻感覺這才是真正的語文課。

簡短的導入，學生自讀課文，從文中找出作者對“拿來主義”做闡釋的文字，很快就從宏觀上把握了文章的主旨（拿來；占有，挑選）和理順了文章的思路（批判“送去主義”，提倡“拿來主義”）。接下來要求學生研讀課文，深入理解，質疑問難。應該說，《拿來主義》這篇文章，“粗放”地讀很好理解，但若“集約經營”會有很多問題。對高一學生來說，能在思考的前提下提出問題，這是一個良好的開始。學生的問題很多，部分列舉如下：

① 那幾位“大師”是誰？為什么要加引號？他們送古畫和新畫到歐洲的目的是什么？

② 魯迅為什么要嘲諷梅蘭芳？梅蘭芳的表演與“象征主義”有什么關系？ ③ 尼采是誰？魯迅為什么說“他發了瘋”？

④ 幾百年之后子孫“磕頭賀喜討一點殘羹冷炙”，給誰“賀喜”？向誰討賞？

⑤ 邵洵美是誰？魯迅為什么要諷刺他？

⑥ 面對大宅子，有三種人三種做法，魯迅為什么要寫這些？這和“拿來主義”有什么關系？

⑦ “只不用它來宴大賓” “當眾摔在毛廁里”各是什么意思？

⑧ “煙燈和煙槍”與“姨太太”都是比喻文化遺產中的糟粕，為什么要打兩個比方？ ??

說實話，若是在前兩次，學生提的這些問題我大部分不敢“接招”，也不敢讓他們“出招”，因為我真的答不上來。魯迅的文章很難讀，曾有人說過，再過幾十年，魯迅雜文的注解文字要遠遠多于正文，你才可能讀懂。當然，中學生學魯迅的文章主要是汲取其思想的精華、借鑒其思維的方法與高超的藝術技巧，沒 8

必要搞“索隱”“考證”。有些問題可以不去管，也可以不講。但若有學生提了出來，教師要盡可能地弄清弄透。

除了第⑤個，其他問題都是學習這篇文章必須除掉的障礙。把這些問題有機組織，在師生之間的討論、碰撞當中，引導學生開動腦筋，一點點地“接近”答案，正“暗合”閱讀教學的本質。教學的過程其實就是教師教學生讀書、思考的過程，“結論”最好讓學生自己悟出來。當然，有些問題需要相關的背景知識，比如①②兩個問題，我分兩個層次處理：ａ讓學生結合課下注解，得出結論，魯迅列舉這兩個事例的批判矛頭主要是反動政府與御用媒體；ｂ提供相關史料，向學生講清楚，到歐洲辦畫展的大師是劉海粟、徐悲鴻，他們辦畫展其實是為國爭了光；梅蘭芳到蘇聯演出，也確實引起了很大轟動。這兩個例子由于魯迅對情況不是很了解，或是由于藝術觀念上的分歧，所以有“誤打誤傷”的嫌疑。當然，講這些可能要占用很多時間，甚至影響“教學進度”，但卻培養了學生的求真、求實的意識，這是最寶貴的財富。

《拿來主義》我教了三次：第一次，我做了一盤“冷切肉”，學生沒胃口；第二次，上了個拼盤，學生多少有了點新鮮感；第三次，上了道“特色菜”，自我感覺“味道好極了”。從“打下手”到一個合格的“廚師”，用了整整十年的時間。這十年，讓我對“語文教師”四個字的認識由模糊而清晰而深刻：

１．教師要有?汲水?的意識和能力

《高中語文新課程標準》明確指出：“教師要努力適應課程改革的需要，繼續學習，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養”。從這個意義上講，“給學生一杯水，教師要有一桶水”這句話永遠不會過時。只是今天我們對“水”的理解有了變化，這水應該“活水”而不是“死水”，汲“水”的人是教師自己，且“汲水”應是出于教師的自愿和主動，而不是行政命令。教師的充電，教師的業務進修，主要在平時。單憑幾年一次的教師在職“繼續教育”，要使其水臻于“清如許”的境界，恐怕是有些困難的。而鉆研教材的過程，研究教法的過程，博覽群書的過程，就是教師“汲水”的過程。

語文教師應該讀哪些書呢？沒有“標準答案”，以我個人為例，主要讀下面幾類的書：

①教育名著。這些年，我斷斷續續讀了蘇霍姆林斯基、夸美紐斯、陶行知、朱永新等人的論著，讀了葉圣陶、錢夢龍、于漪、魏書生等人的教育教學文集，讀了李鎮西、吳非、鄭杰、陳桂生、肖川等人的教育隨筆，逐漸地有了脫胎換骨的感覺。《給教師的１００條建議》《我的理想學校》《從批判走向建設》《不跪著教書》等等，讀之確實如坐春風。

②教育教學雜志。《師道》《教師博覽》《教育研究》《語文學習》《中學語文教學》《語文教學通訊》《語文建設》等雜志成了我如期而至的朋友，如果一周不去閱覽室，見不到這些朋友，那種煎熬真的是難以言表。

③文學、綜合類報刊。《人民文學》《詩刊》《青年文學》《隨筆》《書屋》《散文》《雜文選刊》《中華讀書報》《南方周末》等，有的認真讀，有的則以瀏覽獲取信息為主。

④語文專業書籍。有兩個標準，一是教材的延伸，一是自己的興趣。前一類指教材涉及到的古今中外的作家傳記、作品研究文集，或學術探索爭鳴集，如《論語別裁》《曠世大儒孔子》《先秦散文論叢》《李白傳》《蘇軾傳》《重讀大師》《人間詞話》《詩詞例話》等；后一類如《萬歷十五年》《皇帝與秀才》《太平雜說》《中國文人的非正常死亡》《山居筆記》《新解紅樓夢》《米蘭.昆德拉的錯位人生》等等。我對歷史、雜文比較感興趣，所以，我的課外閱讀以隨筆類居多。

⑤暢銷書。分為兩類：一是思想文化含量較大的書，要細讀；一是青春類讀物，學生感興趣，教師也應了解一二，才可能與學生有更多的溝通，才能作出有針對性的指導。

２．教師要有?求甚解?的能力

提到語文教師的專業化，有一個問題是無論如何也回避不了的，即教師的文本素質。何謂教師的文本素質？我想最通俗的解釋就是，教師對文本的獨立解讀能力與科學有效施教的能力。要讓語文課生機勃勃，體現其固有的靈性，決定因素有很多，最根本的一條就是，教師必須提高自己的文本素質。

單就獨立解讀文本的能力而言，我想用一個詞可以概括之，即要具備“求甚解”的能力。教師應該有一種對問題的敏感，敏于提出問題，善于解決問題。“求甚解”的面很寬，如咬文嚼字、糾錯補漏、探幽發微、質疑問難等等。

做到“求甚解”需要兩個條件：

一要認真，凡事不能有“省事”的心理。有很多問題，不是教師不能解決，而是“不想”或“不愿”解決，有時只要翻翻書、查查資料，少些想當然，很多“笑話”是可以避免的。

我曾問過幾位語文教師，錢鐘書的《寫在人生邊上》書名該怎樣理解？有率爾而對者曰：錢鐘書認為自己的人生被邊緣化了，他談的是自己對這種邊緣人生的感受。余者或頷首，或不語。我又問，讀過錢先生的這本書么？答案出奇的一致：沒有。

也許有人會說，你這是小題大做、借題發揮，不理解書名的含義，不意味著人家沒讀書沒思考，也不影響對課文的理解與教學的正常進行。這話有一定道理。但我要強調的一點是，教師就是教師，教師必須對所教內容的理解從寬度和深度上要遠遠超過學生，有些問題學生可能不問，教師也不一定向學生講，但并不等于教師用不著搞清除。以其昏昏，焉能使人昭昭？何況，諸如“寫在人生邊上”含義一類的問題也并不是什么高深的問題，為什么就不能“求甚解”呢？只要翻翻該書的序言，問題即可釋然（錢先生把人生、社會比作一本書，該書的１０篇文章就是先生在讀人生這本書時的感受）；而且這對于準確而深入地理解《讀〈伊索寓言〉》借批評古人、給伊索“上課”之名針砭現實的黑暗與人性的卑劣這一意旨的理解是很有幫助的。

如此“不求甚解”的背后是“省事”或者“和尚撞鐘”的心態在作怪。查閱資料、翻課外書畢竟不如現成的東西來得快，于是在日復一日的“省事”中，教師獨立解讀文本與教學設計的本事越來越小。

二要不斷磨煉自己，提升自己“求甚解”的能力。能力不是與生俱來的，是在不斷的歷練中獲得的。有的老師在平時的備課中，對《教師用書》及“教案選”過于依賴，只知克隆現成的解析與觀點，時間長了，獨立解讀文本的能力越來越萎縮，甚至到了沒有《教師用書》及“教案選”就不知道怎樣備課、不能上好課的地步。這是很可悲的。所以，一個有理想的教師是要時刻警惕自己的“惰性”與“萎縮”的。要不怕“費事”，看的多了，大腦中的庫存多了，大腦轉動的次數多了，“求甚解”的本領才會一天天大起來。有了“求甚解”的習慣與能力，對教材的理解往往會比較深刻與獨到，你就能以一個博學睿智、思想深刻的形象 11

出現在學生面前，才可能讓課堂充滿穿透力，給學生留下較深刻的甚至是終生都難以忘記的印象，從而影響他的一生。

３．教師要有?角色意識?

對教師在教學中的角色定位，《高中語文新課程標準》的提法是“教師是學生學習活動的組織者和引導者”，即教師要“研究自己的教學對象，從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習”。教師要在深入準確研讀教材的同時，根據學生的語文基礎及認知特點，設計可行有效的教學方案，出色組織、引導、點撥，讓學生學會讀書、學會思考、學會學習。教師有了“一桶水”的知識架構，有了“求甚解”的基本能力，是不是就一定能上好課、取得好的教學效果呢？這取決于教師在教學設計與操作的過程中是否有強烈的“角色意識”。把語文課完全演變成教師個人的“才藝展示”會或教師的報告會，而學生只有“欣賞”和接受的份兒，這樣的課是不成功的；有的教師在教學過程中完全按照自己的“預設方案”進行，不管學生是否真正明白了，大腦是否真正動起來了，這樣的課“生成”的成分少得可憐，走過場的成分太重；有的老師則缺少應有的洞察能力與教學機智，不能敏銳發現學生學習上存在的問題，也沒有給學生一點消化、質疑、補漏、實踐的意識；有的教師教學方式單調、單一，在激發學生學習興趣、調動學生主動積極地投入到學習之中、提高學生學習效率方面過于“疲軟”。如上等等都屬教師“角色意識”弱化的具體表現。

一個最基本的道理：教學的過程就是教師教學生學習的過程。如何教學生學會學習，小學、初中、高中，不同學段的學生的心理與認知特點有所不同，應采取相應的科學的做法。比如，輕松、活潑是很多老師追求的課堂風格，但小學語文課的輕松、活潑與高中語文課的輕松、活潑是明顯不同的；小孩子天真就顯得可愛，一個高三學生再“天真”似乎就不怎么可愛。高中語文課的輕松、活潑應體現在教師啟發下的年青人特有的激情、機敏、個性及思想的釋放。如果把高中語文課的輕松、活潑理解為簡單的男女生比賽一類的游戲，似乎“天真”了些。智慧、思想、機智、激情，是營造輕松、活潑的課堂效應的基本要素，當然是高中語文教師必備的“角色素質”。

附１：我的“求甚解”五則

１．邵洵美其人其事

邵洵美這三個字在讀過《拿來主義》的人心中絕對是個?貶義詞?：靠闊太太的陪嫁混進了詩人圈，在相當長一段時間內還是?反動文人?。邵洵美的真實面目究竟是怎樣的？魯迅為何要諷刺他呢？

邵洵美（1906-1968），新月派詩人，出版家，翻譯家。其詩集有《天堂與五月》《花一般的罪惡》。1933年8月—10月間，魯迅與邵洵美等人曾有過論爭。論爭的起源，據魯迅《準風月談》?后記?是邵洵美在自己主編的期刊《十日談》上談文人無行時對魯迅進行了影射攻擊，如“大學教授，下職官員，當局欠薪，家有兒女老少，于是在公余之暇，只得把平時借以消遣的外國小說，譯一兩篇來換些稿費……”?沒有職業才做文人??借文藝雜志或是副刊的地盤，極力地為自己做廣告：但求聞達，不顧廉恥??這般東西便永遠在文壇胡鬧?等語，于是魯迅便在《各種捐班》《登龍術拾遺》《滑稽例解》等雜文中予以回擊，其內容主要諷刺邵洵美娶了貴族小姐（其妻乃大官僚資本家盛宣懷之孫女盛佩玉），靠妻子豐厚的陪嫁辦書店、躋身文壇、自稱詩人，其中最著名的一句就是：?有富岳家，有闊太太，用作陪嫁，作文學資本，笑罵隨他笑罵，惡作我自印之。?（《登龍術拾遺》）

其實，邵洵美與盛佩玉是姑表兄妹，兩人青梅竹馬，其名?洵美?是在他10歲時據《詩經》?將翱將翔，佩玉瓊琚；彼美孟美，洵美且都?而改的，為的是讓自己與所喜愛的人名字相連。他們的婚姻談不上高攀與否的問題，邵也未因此而炫耀于人。即便邵真的如魯迅所言是?附鳳者?，用妻子的錢開書店，搞出版，促進文化事業也無可非。魯迅不喜歡邵洵美，主要還是因為邵在詩歌創作上的?唯美?主張，與魯迅所提倡的關注現實的思想相違背（魯迅對梅蘭芳的批評同樣是源于此，他認為梅蘭芳的表演太?雅?，不是平民化藝術），再加上與新月派的宿怨與誤解，便恨屋及烏，甚至諷刺挖苦也就在所難免，以至在幾個月以后寫作《拿來注義》時還不忘?掛角一將??諷?他一?諷?。

邵洵美是個有貴族氣質的詩人，在山雨欲來的革命時代，他一味吟風弄月，追求?唯美?，的確與當時國家多難、問題成堆的大背景不太和諧。但他為人慷慨，有?小孟嘗?之美稱；他的?慷慨?使其家里的經濟狀況日漸緊張，這點盛佩玉女士在《盛氏家族》中有所提及。他在出版事業上頗有成就，尤其是《論持

久戰》英譯本的出版也有他的一份貢獻。解放后，邵洵美埋頭于翻譯工作，譯作有拜倫的《青銅時代》、雪萊的《解放了普羅米修斯》、泰戈爾的《兩姐妹等》，他是翻譯界公認的一流翻譯家。不幸的是，從?反右?到?文革?，他先是被逮捕審查，被釋放后挨斗受批判，死時窘迫得連身新衣服都沒有。這是三四十年代揮金如土的他無論如何也想不到的，也是魯迅先生想象不到的結局。

現行高中教材給《拿來主義》中?做了女婿換來的?一句做了如下注解：?這里是諷刺做了富翁的女婿而炫耀于人的邵洵美之流。?現在看來，這個注解有些偏頗和片面，對邵洵美而言是不夠公平的。

小記：關注“邵殉美”是前幾個月的事，以前教《拿來主義》，對這條注釋就有懷疑，但因為手頭相關資料太少，也就只好不了了之。這次教《拿來主義》，居然有一個學生提出了這個問題，我想再也不能敷衍了。電腦里有《魯迅全集》電子版，有房向東的《魯迅和他罵過的人》，有邵的夫人盛珮玉的回憶錄，又在新買的韓石山所著《徐志摩傳》里驚喜地發現了“邵洵美”的條目。讀了這些資料，通過綜合加工，就有了這篇小文，后來發表在《希望報》上。當然，這個問題可以不對學生講，但我還是講了。不是炫耀，而是“以身作則”告訴學生什么叫質疑，什么叫獨立思考，怎樣才能做到獨立思考。

２．關于“安特萊夫式的陰冷”

魯迅先生曾說過，《藥》的結尾有一種?安特萊夫式的陰冷?。層層疊疊的墳冢，支支直立的枯草，沒有葉的樹，陰森、冷寂讓人陡生毛骨聳然之感；呆呆的華大媽，羞愧的夏四奶奶，白發人送黑發人，這沉重的悲哀壓得人將要窒息。尤其是那烏鴉的幾次出現，使本就濃重的陰冷、悲哀更加濃重。

革命者夏瑜的母親夏四奶奶，與小說中其他人物如華老栓夫婦、眾看客和茶客一樣，都是愚昧落后的群眾，他們把做穩了奴隸作為自己人生最大的幸福，一旦處于想做奴隸而不可得的困境，他們就會害怕起來，甚至惶惶不可終日。從這個意義上講，夏四奶奶的心理負擔要明顯地重于華大媽，她的內心陷于深深的不可擺脫的矛盾。一方面，自己的兒子是被官府殺的頭，自己也就失去了好奴隸的資格，她為此?羞愧?，在人前抬不起頭來；另一方面，作為一個母親，她深愛著自己的兒子，她相信兒子是一個好人，絕不會做叛逆的事。所以，當她驚奇地發現兒子墳上?沒有根，不像自己開的?一圈?紅白的花?時，她便疑心兒子是

被?他們坑了?的，是冤枉的，既然兒子死不瞑目，那么她自己失去做好奴隸的資格也是冤枉的。也就是說，如果兒子真的說了謀反的話，做了造反的事，她就也只剩下羞愧的份了。羞愧，顯示著她自己仍然或者希望是一個好奴隸。

夏四奶奶對花環的理解就是：這兒子為證明自己的?冤枉?而?特意顯點靈?。她不能肯定，便寄希望于烏鴉的飛上墳頂。小說中對烏鴉的描寫只有寥寥幾筆：

?那烏鴉也在筆直的樹枝間，縮著頭，鐵鑄一般站著。?

?只見那烏鴉張開雙翅，一挫身，直向遠處的天空，箭也似的飛去了。? 烏鴉似乎并不?理解?夏四奶奶的企盼，在經過一陣折磨人的?死一般的靜?之后，飛向了遠處。給夏四奶奶留下的只有綿延不盡的重負。她的迷信破產了，她的愿望落空了，烏鴉不肯飛向墳頂，自己的兒子沒有被?他們坑?，死的并不冤枉，自己永遠也做不成好奴隸，成不了好人了。我們可以想見，夏四奶奶是拖著怎樣沉重的腳步挪回家的，又是在怎樣的無休止的?羞愧?中度日如年的。

革命者夏瑜為了?我們大家?的利益犧牲了生命，然而?我們大家?只是從的砍頭中欣賞到了一次殺人的壯舉，多了一些茶余飯后的談資，讓自己的母親?獲得?擺脫不盡的?羞愧?。讀這篇小說，我們能時時感受到魯迅先生握筆的手在顫動，感受到冰面下奔騰著著的喚醒民眾的吶喊的熱流！

小記：這是我教完《藥》后所寫的一篇“下水文”，沒有什么學術含量，只能算習作。但是我想，如果能夠堅持長久，對于提高自己的“求甚解”能力是不無裨益的。

３．《岳陽樓記》補注三則

一、?守?

課本注作?指州郡的長官?，是籠統的說法。把郡一級地方組織的最高長官稱為?守?或?太守?，最早起于戰國時期。當時的郡主要設在邊境地區，稱其最高長官為?守?，實際上有保衛邊疆、守衛國土的意思，所以郡守這一職務總是由武將擔任。秦統一天下后，在全國范圍內設立郡一級的地方行政機構，郡的長官一律稱為?守?，如李冰曾做過蜀郡的郡守。漢朝的官制與秦朝基本相同，只是改稱郡守為?太守?，東漢末年又稱州的軍政長官為?牧?，《三國志.袁紹傳》記載，袁紹先是作渤海太守，后又?領冀州牧?。宋代州一級的行政長官，已經不稱太守，而稱?知州?或?知府?，但習慣上仍沿用?太守?這樣的稱號。巴陵郡在宋代叫岳州，宋代的州分不同的等級，岳州是比較小的一個州。在?滕子靜謫守巴陵郡?這個句子中，?守?用作動詞，?守巴陵郡?即擔任巴陵郡的太守，按當時正式的說法叫作?知岳州?。滕子京就是岳州的知州。

二、?游泳?

?游泳?課本無助，人教版《教師用書》將?錦鱗游泳?譯為?五光十色的魚兒游來游去?，很明顯是將?游泳?等同于現代漢語的?游泳?了，不確。?游?指在水里浮行或潛泳，王力先生釋為?在水面浮行?（《古代漢語》常用詞十一）；?泳?指潛泳，《說文》注：?泳，潛行水中也。?可見古漢語中?游?、?泳?二字統言之則相同，都是游水之義；析言之則有?浮游?與?潛泳?的區別。從本文的具體語境看，?沙鷗翔集，錦鱗游泳?是工整對偶句式，?翔集?與?游泳?相對。?翔集?課本注為?時而飛翔，時而停歇?，那么?游泳?也當?分而述之?，可譯為?時而浮行水面，時而潛行水中?才更準確、恰當。

三、?斯人?

?斯人?課本無注，《教師用書》以批注的形式指出?斯人??暗指滕子京，照應開頭?，并在分析?作者的基本構思和文章的特色?時做了具體解釋：?開頭敘述滕子京‘謫守巴陵郡’后，不過一年功夫，就做到‘政通人和’，已暗含‘不以己悲’的意思，說明他不同于一般的‘遷客’。?這種理解有悖于作者寫作此文的背景及用意。

教材的?閱讀提示?交代了作者寫作的目的有二，即表達自己的曠達胸襟和政治抱負，對滕子京加以慰勉和規箴。為什么要?規箴?呢？因為滕子京?自慶陽帥謫巴陵，憤郁頗見辭色?，到任一年小有政績便?其喜洋洋?地?重修岳陽樓?，這與古仁人的?不以物喜，不以己悲?的豁達胸襟相去甚遠。但作者又不能在文中?直言?，于是巧妙用?遷客騷人?以顯一般人的平庸，用?古仁人?暗喻自己的抱負，文末用?微斯人，吾誰與歸?向滕子京提出含蓄的規勸，希望他能?寵辱偕忘?，成為自己真正的志同道合的朋友。

可見，?斯人?應指?古仁人?，即?不以物喜，不以己悲?的人、?先天下之憂而憂，后天下之樂而樂?的人。

小記：這篇習作全屬“不務正業”之產物。和幾個教初中的朋友聊天，聊到《岳陽樓記》，說起這幾個詞語，居然都不甚了了。我當然也不能說得很透徹，初高中畢竟“隔了一層”。回校后借來初中教材即《教師用書》，查了一些資料，遂有了這篇文字。

４．《氓》之“討論”一束

一、“三歲食貧”“三歲為婦”中的“三”

課下注為：三歲，指多年。這很有道理，古詩文中?三?常常泛指多數。《魏風.碩鼠》?三歲貫汝，莫我肯顧?里的?三歲?即指多年，表現出?碩鼠?的貪婪、無恥；曹操《短歌行》?繞樹三匝，何枝可依?句中的?三匝?同樣不是?確數?，寫出了賢才在擇枝而棲過程中的猶豫與彷徨。

《氓》中的女子嫁給氓后，日夜操勞，?夙興夜寐，靡有朝矣?，多年的勞作與貧苦的生活，尤其是氓的?二三其得?帶給她的長期的精神痛苦與煎熬，讓曾經美麗動人的她變得蒼老、憔悴。如此，很多書上關于詩中 ?桑樹?意象的解釋才顯得合情合理：?桑之未落，其葉沃若?比喻女子年青時的美麗、豐滿、鮮潤；?桑之落矣，其黃而隕?比喻女子年老色衰后的蒼老、枯萎。

但是，如果有同學非要鉆一下牛角尖，說：將?三歲?理解為實指，就是確確實實的三年，行不行？我說，可以。女子出嫁后不久（可能只幾個月），氓在?言既遂矣?后就開始?變心?，盡管女子想用自己的勞作挽救失敗的婚姻，但氓這個薄情而自私的人，卻由對女子的冷落而?至于暴矣?。把?三歲?理解為?確數?，可以更鮮明地突出氓的變化之快，突出沉重的勞作與心理折磨使一個?沃若?的女子很快?其黃而隕?。這樣，是不是更能深化悲劇意味，增強詩作的批判性呢？

《氓》是一首?棄婦詩?，是女主人公的自訴。造成女子婚姻悲劇的原因表面上看是氓的?罔極?，是女子的遇人不淑，有著很大的?偶然性?。但如果我們從更廣闊的社會背景層面去分析，女子的被棄其實是個?社會悲劇?。處在奴 17

隸社會與封建社會的過渡期，男子是社會及家庭的中心，是?決定因素?。年輕人的戀愛盡管有《關雎》《蒹蒹》《靜女》里的朦朧、浪漫、執著與歡笑，但一旦進入到婚姻的圍城，很多人往往擺脫不掉社會主流價值觀的影響。女子出嫁的時候是?以爾車來，以我賄遷?，較豐厚的陪嫁、美麗的新娘，這應該是?言既遂矣?的具體所指。由此看來，求婚時的?氓之蚩蚩?完全是一種假像，是一種為了實現?言既遂矣?而裝出來的，氓其實是很虛偽甚至有些奸猾的薄情郎的形象。女子因為當初的?走眼?付出了沉重的代價，所以才有了?于嗟女兮，無與士耽?的慨嘆。要知道，這慨嘆可是椎心泣血、字字含淚呀！

二、關于“兄弟不知，咥其笑矣”

一般的理解是，?兄弟不知，咥其笑矣?乃女子回到家后的事。?兄弟?譏笑她什么呢？課下注為?我的兄弟不了解（我的處境），都譏笑我啊?，有些語焉不詳。我認為應該這樣理解，兄弟譏笑她：當初你在沒有?良媒?的情況下自作主張，那么急切地嫁給那小子；現在怎么樣呢？被趕回來了吧，自己釀的苦酒自己喝吧。當然，如果兄弟了解到女子曾經深受虐待飽嘗家庭暴力之苦的話，可能不會?咥其笑?，有些血性的還要找氓去算賬。畢竟?血濃于水?，姐弟之情還是有的。

有同學可能會問：這首詩寫的就是女子在回家途中的所見所想，?兄弟不知，咥其笑矣?應該是這個女子想象回到家后可能出現的局面，這樣理解行不行？

我看可以。女子被趕回家，在車上回想過去曾經的甜蜜和不幸，又設想回家后可能的局面，痛苦是可想而知的。往者不可諫，來者又不可追，真的很可憐。馬茂元先生說她是?往事不堪回首，前程亦復可畏?，可以說是進退維谷了。即便如此，她仍然能?亦已焉哉?，真的很堅強。如此，最后一節中的?淇則有岸，隰則有泮?也就有了比較合理的解釋，既是興，又是比，而不是教材所說?什么事物都有一定的限制，反襯男子的變化五常?。

其實，即便將?兄弟不知，咥其笑矣?理解為女子回到家后的?實景?，上面所引教材對?淇則有岸，隰則有泮?的解釋也是不妥當的。這應該是一個比喻，是一種特殊的比喻，叫反喻。舉個例子，如?這種風氣可不像西北風那樣能很快橫掃天下?。這兩句詩更合理的解釋應為?比喻男子的欲望可不像淇水和隰水有止境?。

小 記：上學時讀《氓》這首詩，沒覺得有多難理解。一個很老套的癡情女子負心漢的故事，過了文字關，弄清了什么是賦、什么是比、什么是興，主要人物的面目清晰了，就完事大吉了。后來教了兩次，基本上鸚鵡學舌似地教，自己沒深入探究，也沒想過學生會有什么疑難問題。暑假期間備課時，發現有很多問題有深入探討的空間，細細品味，方對文學之妙有了切身的體會。如此看來，教師的獨立行走訓練是沒有終點的，“生命不息，‘行走’不止”，信然！

５．琵琶三彈三境界

《琵琶行》對音樂的描寫有三次：第一次是在詩人餞別朋友，“舉酒欲飲無管弦”之時，“忽聞水上琵琶聲”；第二次詩人濃墨重彩運用比喻、烘托、細節刻畫等手段，從動作、神情，音質、音量、旋律等方面表現了琵琶女的高超演奏技藝；第三次是在琵琶女自訴身世、詩人慨嘆“遷謫意”后的“卻坐促弦”，其效果則是“滿座重聞皆掩泣”。

應該說，最后一次的彈奏才真正達到了音樂、情感的水乳交融，演奏者、欣賞者感情的碰撞共鳴。這種極致境界因為有了前兩次的鋪墊而水到渠成。對詩人來說，“謫居臥病”于“地僻無音樂”的九江，心理與精神上的痛苦遠遠大于肉體與物質上的痛苦。與友人“醉不成歡慚將別”的傷心時刻，琵琶女為排遣寂寞、打發孤獨而于月夜信手而奏的樂曲確如仙樂一般，在詩人的心頭吹進一縷清新的涼風。所以，我們可以想見，其“尋聲暗問”時的欣喜、贊嘆，其“移船相近”時的急切、虔誠，其“千呼萬喚”時的殷切甚至近乎祈求的心態。音樂上的認同，讓本來不想拋頭露面、有些矜持的琵琶女盛情難卻。你想，一個曾名滿京華、才藝卓然的藝術家，在“終歲不聞絲竹聲”的潯陽突遇知音時的驚喜、欣悅該是怎樣的難以言表啊！

詩人是欣賞音樂的行家，他從樂曲聲中聽出了琵琶女的“似訴平生不得志”，聽出了她欲“說盡心中無限事”。任何藝術鑒賞都不能停留在純藝術層面，“東船西舫悄無言”，詩人和朋友不只是被樂曲的形式美所感動，更應是為融注于其中的演奏者的激情所感染。這些欣賞者絕不同于琵琶女在長安遇到的“五陵年少”，而是真正的知音。也正因為此，她才會在樂曲的余韻里“自訴少小時歡樂事”。

有人會說，琵琶女留戀過去的生活是其“不覺悟”的體現。其實，她的回憶中更多的是辛酸而不是“歡樂”。“老大”時的她演奏技藝應該遠遠高于“曲罷曾教善才服”時，甚至可以說已到了爐火純青的境界，但為什么“門前冷落鞍馬稀”呢？造成這種命運落差的背后因素是什么呢？她經歷了人生的起落，且正吞咽著婚姻的苦寂，她的自訴也只不過是在知音面前的傾吐以獲得片刻慰藉的舉動而已。過去的生活不“歡樂”，也不值得留戀；但人往往很奇怪，對過去的“回憶”（有時是“虛擬”的過去，或是濾凈了苦澀的過去）就成了排遣對現實不滿情緒的通道。

“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”曾引起無數失意之人的共鳴。這句話的可貴之處在于其體現了作為“政府官員”的詩人對處于社會底層的琵琶女的一種人生經歷的認同，其背后則是人格上的平等與尊重。同病相憐，同聲相應，相似的遭遇，很容易引發相似的情感。琵琶女自訴身世、講到“夜深忽夢少年事，夢啼妝淚紅闌干”的時候，就激起了他強烈的情感共鳴，情不自禁地發出這流傳千古的感慨，并道出自己的遭遇與苦痛。此時此刻，倡女與詩人便成為了知己。琵琶女的“感我此言良久立”應是對詩人自述的反應，其中包含著非常復雜的感情，有對詩人的遭遇的同情，也有對知遇之恩的感激。“卻坐促弦弦轉急”“凄凄不似向前聲”，就是琵琶女滿腔激情的自然流露。詩人在一個素不相識的琵琶女面前淚灑青衫，是因為傷物，傷曲，傷人，傷己，傷別，這諸多感傷交融一體，積累沉淀，能不使他悲愴滿懷，泗涕滂沱么？

從音樂認同到人生經歷的認同，從知音到知己，才有了這三彈琵琶的三重境界，讀懂了這一點，也就真正讀懂了《琵琶行》。

小記：聽過幾位老師上《琵琶行》，大多著眼于對詩中音樂描寫的賞析，大都調動了多種多樣的教學手段音樂、flash畫面等，課堂很熱鬧，也很活躍；但我總覺得，這樣的課似乎缺少了些什么。教學目標是傾斜的，把精力過多地花在音樂描寫上，而忽略了詩歌中“人文內涵”的挖掘；教學形式的“喧賓奪主”，使得本應以借助聯想、想象與思維分析為主的“閱讀鑒賞課”蛻變為“讀圖課” 20

“音樂欣賞課”。我寫這篇文字，多少也有些“正視聽”的動機在里面吧。

第三章：考試與復習

有考試就有應試，所以，談應試沒有必要遮遮掩掩的。真正的考試研究其實是一門很高深的學問，抓準了考試的精髓，摸清了考試與教學的內在關系，才可能讓考試成為語文“靈性”的錦上之花，才可能有符合語文學科特點的生動而有“靈性”的高考復習。

一直以來，有一個約定俗成的教師評價標準，即看其能不能教畢業班，能不能教好畢業班。一個優秀的語文教師應該能夠上好高考復習課，具有出色的試題評價與擬定的素質；但是不是可以反過來說，一個能教畢業班、學生高考成績也不錯的老師一定就就是個優秀的語文教師呢？我在《不想教高三》一文中寫道，曾經連續做了四年高三“把關”教師的我，待到給高一上課時，好長時間不適應，總是在自覺不自覺間讓自己的思路滑向“復習課”的軌道。習慣了講解試題分析答案，真要讓我正經八本地按教育教學規律上一堂課，沒想到竟比登天還要難！

全國性的“科舉式”的高考寄托著不少學子“龍門一躍”的期盼，這種“科舉”眼下似乎還沒有徹底改頭換面的跡象。存在決定意識，有高考就是應考，學校不能不面對這個現實。高三仍將在很長一個時期內“保留”其“應試年級”的資格。作為教師，作為一個自以為還算有一定水平的教師永遠不教高三是不可能的。其實說“不想教”是氣話，是因對那種違反學生認知規律、違反教育教學規律的“復習”的反感而作的憤激之語。

自己的活兒自己干，自己的夢自己圓。作為教師，作為一個把身心虔誠地獻給杏壇的教育者，應該能夠讓語文的“靈性”在“考試”與“復習” 21

這兩個環節上有機地延伸。

檢測試題“高考化”，是一個很普遍的現象；但如何避免“機械模仿”提高其“語文濃度”是一個很嚴肅的話題。

一、考試：?似我?與?學我?

----兼談語文教師的“應試”能力

“現在的語文考試，如果不看卷頭上的‘標志文字’，你很難分清是高幾的試卷。”這是一位名作家批判中學語文教育時說的話。細細想來，他說得還真有道理。從任何一所學校抽出高一到高三的語文試卷做個比較，我們會發現一個有趣的現象：除了字音、字形、文學常識、名句背誦這些最基本的語文知識考查還能依稀看出考試對象的年級外，能力考查如閱讀、寫作等一般是看不出考核的梯度等級的。高一試卷也可以用來考高三，高三試卷高一學生同樣能做且大部分學生的得分也不會太低。

檢測試題高考化，是一個很普遍的現象。從試卷結構、考題類型到考題數量（或曰知識點）無不上演著與高考試卷“驚人相似的一慕”。高考考了對聯，于是從高一到高三，從小考到大考，全都齊刷刷地考上了對對子，也不管這種題型是否適合學生作答；高考考的是話題作文，于是從高一到高三，從平時寫作到考場作文，統統地“話題”，什么文體訓練、規范訓練都不要了。高考是個指揮棒，高考試題是風向標；高考試卷變化了，高

一、高二的語文考試則是伊利的冰糕――“隨變”。我并不反對檢測試題向高考看齊，我反對的是檢測試題過于注重高考試題的“形”而忽略了高考試題的“神”。平時檢測如何避免機械“模仿”高考試題提高其“語文濃度”是一個值得各位同行思考與探索的很嚴肅的話題。

一、考什么，怎么考

考試性質不同，考試內容、考查范圍、試題難度也應該各有等差。這是常識，可這個常識卻被很多人在有意無意之中給忽略了。高考試題檢測的是一個具有高中畢業資質的人的語文水平，語言基礎知識、閱讀與鑒賞、語言運用、寫作等各方面的考查都要在試卷中有所體現，才能體現考查的信度；并且要體現一定的區分度，利于高校的人才選拔。而平時考試（包括單元考、月考、期中考、學期考等）檢測的是一定時間段內的知識鞏固與語文基本能力的提高程度，試題的擬定應該在覆蓋這一時間段所學所練內容的基礎上，充分考慮到知識與能力的銜接與延伸。也就是說，無論從考試的內容范圍，還是試題的難度上，平時考試與高考是有較大的不同的，不能將平時考試簡單化地處理為高考的“仿制”甚至機械的“克隆”。

某校高一第一學期的語文期中檢測卷的結構如下： 第一卷客觀題：

１、語文基礎知識６道小題：字音、字形、近義詞、成語、病句、標點符號等的辨析使用。

２、科學小論文閱讀４道小題：理解句子、篩選信息、文意把握、推斷想象等。

３、文言文閱讀（課外）：文言實詞、虛詞、信息判斷、文意理解等。第二卷為主觀題：

４、文言文翻譯：３個句子。５、古詩詞鑒賞：一首唐詩

６、現代文閱讀４道小題，理解文中句子，歸納要點，分析評價，鑒賞形象、語言、及表達技巧等。

７、語言表達與運用３道小題：壓縮語段、仿寫、對聯各一。８、寫作：話題作文。

這半學期教學內容按一般進度應是高中語文第一冊的前三個單元：新詩、散文、演說辭（或者文言文一個單元）。教學任務為：從解析意象入手、結合相關背景，賞讀新詩；在整體感知的基礎上鑒賞散文的情感、思想、語言與藝術特色；把握演說辭的基本特點，并能深入分析、咀嚼揣摩（或積累文言詞匯，理解文章內容，評價人物形象）。期中檢測理應重點考查學生上述幾方面知識能力所達到的水平，以期發現問題，及時調整教學方略。以此標準衡量，可以說這套試卷是極“糟糕”的一份試卷。其中：

① 科學小論文閱讀題是徹頭徹尾的“高考陰影”。

② 文言文閱讀題的考查也不盡合理。即便學生已經學習了一個單元的文言文，平時檢測也不宜采取單純的“高考形式”，應該注意課內考查與課外考查的有機結合。如果前半學期根本沒有開設文言文，那么，試卷中的文言文試題同樣是極糟糕的“邯鄲學步”。

③ 對聯題有些難為學生，尤其是在平時沒有做過相關訓練的情況下考“對對子”，這樣的題其目的何在？

④ 高一學生的作文主要訓練復雜記敘文的寫作，要求在符合規范的基礎上寫出真實的思想情感，展現個性。平時考試不宜考“話題作文”。

⑤ 題量過大，題目過難，沒有考慮到高一學生的實際“承受能力”。平時考試一般是兩個小時，分值１００，有的題目如文言翻譯一個挺長的句子只占１分，真是有些滑稽！

齊白石曾告誡他的學生說：“似我者死，學我者生。”所謂“似我”就是機械模仿，“學我”就是得其精髓，自成機杼。上述試卷就是一套典型的“似我”式試卷。對一個教師而言，擬定試題是其基本素質之一。擬定試題的基本原則有二：一要考慮到“時空”因素，如你面向的是什么樣的學生，學生學了什么，考試的目的是什么；二要考慮到形式因素，如試卷結構、題型、題量等。如果擬定試卷前大腦中對這些問題有個清晰的認識，才可能造出“學我”的產品。

二、質疑一束

１、“走了形”的文言文閱讀

高考文言文閱讀題共２０分，具體分值的分布為：文言詞句的理解與翻譯１４分，文章內容的理解與評價６分。能讀懂淺易的文言文是對高中省的基本要求，“讀懂”首先要掃除文字障礙，準確理解詞句的意義，然后才能對文章內容、作者的觀點和態度予以分析和評價。從這個意義上講，高考文言文閱讀試題的結構特點與難度系數是比較合理的。但是，如果“高標準嚴要求”的話，高考文言文閱讀題的“閱讀濃度”是比較低的，其考查的重點還是放在了“語言”的解讀上；其對高中文言文教學與平時檢測所帶來的負面影響還是顯而易見的。

①文言文教學重文字疏通輕內容解析。

在《和煩瑣哲學說“拜拜”》一節中，我對這個問題有比較詳細的闡述。一篇課文如果需用三課時的話，有的老師居然用兩個半課時疏通文字：通假字、一詞多義、詞類活用、文言虛詞、特殊句式等，條分縷析，像２０年前農民打麥子一樣，反復“過篩“，惟恐遺漏了幾粒麥子。每課都要這么搞，還要學生搭上大量的課余時間去整理歸納這些知識點，有的老師則要求學生準備一個專用的本子，對每篇課文進行“文白對譯”。這樣做的效果是師生從心理上有一種“踏實感”，學生能在以“語言”為重點的“過關檢測”中順利“過關”，至于課文中 24 的思想、文化的精華往往來不及咀嚼、品味，一盤真正的佳肴就這樣被不懂飲食文化的食客們“囫圇”掉了。

以《勾踐滅吳》的學習為例。我曾經在剛剛學完此文的某班做過一個調查，問了如下三個問題：

ａ寫勾踐實行休養生息的國策，為何開頭先交代“勾踐之地……廣運百里”? ｂ勾踐從投降吳國到滅吳雪恥，用了２０年左右的時間，作者為什么卻只詳細寫了其安撫百姓、發展生產、增加人口等方面的措施？

ｃ在勾踐復國的二十余年中，越國數次打敗吳國。但寫對吳的幾次戰爭，作者既沒有交代戰前的部署，也沒有反映戰況，只是用簡潔的語言描述了“國人皆勸”的高昂參戰情緒和列敘戰績：“敗吳于囿，又敗之于沒，又郊敗之”，為什么這樣寫? 結果沒有一個同學能流利完整地答出來。理由很簡單，老師沒有講，上課時主要解釋重點詞語、翻譯疑難句子了，對文章內容只是做了籠統的概括，至于文章的章法、人物形象等全都“忽略不計”了。這樣的課還是閱讀課嗎？

退一步講，字詞句這些最基本的知識，花了那么多的時間，應該弄得很透徹了吧。事實上卻未必。比如關于文言虛詞“之”的“用在主謂之間，取消句子獨立性”這一基本用法，很多學生都背得很熟，還有一個“簡稱”——“取獨”，但對“取獨”的真正含義卻說不清，也不會分析。學過的、背得熟的句子中有“取獨”作用的“之”能判斷，沒學過的句子則說不清楚。有一次小測驗題，要求解釋《師說》“道之所存，師之所存也”一句中的“之”的用法，很多同學都解釋為“用在主謂之間，取消句子獨立性，不譯”。問其理由，答曰：老師就這么講的。我問：“道”或“師”與“所存”能構成主謂關系嗎？既然不是主謂關系，怎么能說是“用在主謂之間”呢？

文言詞語的理解，不是簡單地機械記憶就能解決的。積累相關詞匯，根據語鏡合理推斷理解詞語，是高中生必備的素質；如果日常教學都搞成此等的費時費力而低效的“煩瑣哲學”，學生又怎能感受到祖國傳統文化的美和博大精深呢？

②“客觀題”真的客觀嗎？ 先看下面的例子：

下列句子中加點詞語古今意義不同的一項是：

Ａ開寶中拜參知政事 Ｂ時同列奏對，多有異議，惟端罕所建明 ．．．．Ｃ端小事糊涂，大事不糊涂 Ｄ陛下今日殺之，明日繼遷可得乎？ ．．．．這是某校高一的檢測題，“標準答案”是Ａ，很多同學也選的是Ａ。其實大謬矣！

文段選自《宋史.呂端傳》，主要表現呂端的謹慎與穩重。這道題如果非要選個答案的話也應該選Ｂ。“時同列奏對，多有異議，惟端罕所建明”說的是大臣們上朝議事時，皇上（宋太宗）讓大臣們發表看法，其他大臣都有所建議，提出意見，只有呂端很少說話。“建明”題下注解為“即建白，陳述意見或有所倡

議”；“異議”與“建明”是同義詞，不同于現代漢語的“不同的意見”，這在修辭學上叫“同義對舉”。很明顯，出題者未能認識到這一層。其認為答案為Ａ的理由也不難推測，即“參知政事”是個官職，而今天已無這個官職。問題是加點的是“政事”而不是“參知政事”，這個“政事”就是朝中的事、政府的事，有個短語叫“勤于政事”。“政事”的意義古今是相同的。“參知政事”是個官職，其意思就是“參與處理朝政”，實際上就是副宰相。

還有一種“客觀題”是一些正確答案常常“并不正確”而只是“錯誤相對較小”而已。比如文言文閱讀的最后一道選擇題一般是“下列敘述符合（或不符合）原文意思的一項”，有時由于命題者的疏忽或對文章內容理解上的偏差，便會出現四個選項都有錯誤沒有一項“符合原文的意思”或有兩項“不符合”原文意思的“怪現象”。此時學生只有稀里糊涂選一個答案聽天由命撞大運一條道可走了。

這里我不想討論考“之”的用法與“政事”古今是否相同這類問題有無必要，我只想強調一點，文言文教學如果“墮落”到這種地步，那真是語文教學的悲哀。當然，把“罪責”推到高考上似乎有些強詞奪理。作為教師，應該考慮的是，如何從高考試題中挖掘出純粹的“語文成分”，而不要照貓畫虎、機械模仿，如何讓語文課更像語文課而不是將其變成“模擬考場”。

２、都是“話題作文”惹的“禍”？

話題作文作為作文命題形式被高考相中且明確貼上“話題”標簽是２０００年。這種命題的優點是取消了文體限制，給每個考生以較開闊的自由寫作空間，能最大限度地體現選拔考試的公平性。由于連續多年占據了高考這個大舞臺，話題作文也順理成章地成為很多學校日常作文訓練與平時檢測的主角。在給予了學生以充分的寫作自由的同時，話題作文所衍生出來的弊端也日漸凸顯。具體體現在：

①審題立意的“泛化”。

一些師生有一種錯誤認識，認為話題作文的審題很寬泛，不存在跑題的問題，因而在寫作的時候，對話題缺少最基本的理性解析，完全憑瞬間的感覺與模糊的認識率而為文，結果寫出的文章只能是“基本符合題意”。參加過高考閱讀的老師都知道，所謂“基本符合題意”還可以理解為“基本不符合題意”。更有甚者，有的作文就是“貼標簽”“拉郎配”，不管寫的是什么都往“話題”上靠。而有的老師居然為這樣的作文喝彩打高分，豈不是誤人子弟？

《語文學習》２００５年第６期刊載了一篇以“合作”為話題的作文，文中有這樣的分析：ａ原始社會，人們的生產力較為低下，他們對大自然不能進行掠 26

奪性開采，而大自然也能給原始人提供豐富的食物等資源和藍天碧水。這是原始人與自然“合作”的結晶。ｂ梵高傾情于向日葵，認真觀察，勤奮作畫；梵高與向日葵的“合作”誕生了令世界震驚的傳世名作《向日葵》。教師的評語說文章用豐富的材料闡述了“合作”的內含。其實這是一篇典型的話題“泛化”的習作。查查《現代漢語辭典》，再想想生活中“合作”的典型事例，就會明白：合作是甲乙雙方或多方為了一定的目的有意識地主動地采取聯合。“有意識”“主動”是合作的“意念特征”。原始人與自然、梵高與向日葵的“合作”都不具備這樣的特點，整篇文章談的其實不是“合作”的問題，是典型的“偏離題意”。造成“偏離題意”的原因只有一個，即平時的寫作教學缺少嚴格規范的審題訓練，甚至有意無意之中“縱容”了學生的“泛化”行為。

某報上有一篇解析高考作文題“留給明天”的文章，其中談到“留給明天”這一文題有很大的開放性，給考生以“把什么留給（明天）”的豐富聯想，這本不錯，但接下來的“示例”中有兩條讓人匪夷所思。

.把“甲午戰爭的屈辱、圓明園的灰燼、盧溝橋的硝煙”留給明天，留給民眾，勿忘國恥。

.把“仇恨留給明天，不要一失足成千古恨，因為時間會融化一切痛苦，讓襟懷更寬廣”。

如上分析也是“泛化”的“范例”。“留給明天”的確有很大的開放性：“留”的行為主體可以是單個的、具體的，也可以是集合的、群體的，人稱也很自由；“留”的行為方式，可以是行為主體主動地、有意識地采用了“留”的行為，也可以是被動地、不自覺地或無意識地做出了“留”的行為；“留”的對象可以是具體的實實在在的，如實物、資源、財產等，也可以是抽象的比較虛化的，如精神、思想、道德、風氣等。“明天”可以立足于今天，也可以立足于昨天（今天是昨天的“明天”）；可以是狹義的“今天的下一天”，也可以是廣義的“不遠的將來”。而且，我們可以把“留給明天”看作一個指向性很清晰的判斷。完整的表述應為“（把什么）留給明天”（隱含的意思則是為什么要留給明天）——當然應該是把美好的東西和事物留給明天，比如美好的環境、豐富的資源、溫馨的回憶、優秀的思想、高尚的品德等；或者是不適于今天做或今天還不能做好的事、不能處理好的問題等，比如戀愛就不適合中學生而應“留給明天”。

但也必須注意“留給明天”所隱含的“規定性”：不能忽略行為對象與“明天”發生聯系的可能性，即“留”的行為與“明天”必須在時間延伸或事理邏輯上有必然的“延續”關系。如果忽視了兩者間的這種關系，就會寫成“標簽式”作文。

與“泛化”相對的是“窄化”。“窄化”并不是“話題作文”的衍生物，此處只是“掛角一將”地談談。有些老師在指導學生寫作的時候，常常把題目的外延限制在一個很小的局域內。這樣的“好處”是學生跑題、偏題的幾率降低，但卻束縛了學生的雙腿和活動空間。有的考生寫“留給明天”是從反向立意的：“今

日事今日畢”，不能把今天應做的事留給明天。估分時老師很擔憂地告訴他，有可能偏題，結果讓這個學生提心吊膽了好些日子。其實，我們還可以把“留給明天”看作是一種對待人生事業的態度。這樣，就有個或褒或貶的“感情色彩”問題。應該“留給明天”的，如前文所述，則應肯定；而有些事、有些問題則不能“留給明天”，今日事今日畢還是應該提倡的，逆向立意同樣能出彩。

②寫法上的“純技術化”。

寫作當然是有技巧的。但是如果脫離具體的內容與思想情感，為寫作而寫作，把寫作變成“純技術”的機械操作，就走向了寫作本質的反面。

技術之一：“廣告效應”。

很多廣告是靠高頻率的播放來引起人們注意的。“不管演的咋樣，先混個臉熟。”體現在作文上則是文中反復出現“點題”“扣題”的句子。一篇８００字多一點兒的作文，居然有５處“點睛”之筆；開頭，“我們要把美好的東西留給明天”；然后從資源、環境、社會風氣三個角度分別論述，在每個角度的后面都有一句“我們要把美好的東西留給明天”；總述之后，文章的最后一句是“我們要把美好的東西留給明天”。聽一位同行說，他就是這樣訓練他的學生的，理由是，用“點睛句”反復刺激閱卷老師的神經，提示你我這篇習作“十分切題”且“結構嚴謹”，多多給分吧！當然，從結果上看，這樣的作文得分也應該在平均分上下，但總感覺這些學生不是在寫作文，而是在操作機床。如果說，為了考試，“不為貧窮寧有此”，多少還能讓人理解的話，可是有的學生從開始寫作文的時候接受的就是這種“訓練”，何其可悲！前年我在南開大學參加一個討論會，一個大一學生說的話至今言猶在耳：

“老師告訴我們作文的很多套路和寫法，比如敘事升華法、排比抒情法、反復點睛法，現在想起來，根本沒有傾訴與表達的快感，有的只是惡心！”

技術之二：“拼盤”。“總分式”結構頗受一些考生青睞，但“分”的幾個部分之間是什么關系，應如何設置這些“分”，有些考生并不清楚，如寫“留給明天”，“留”的幾樣東西常常風馬牛不相及。一篇習作先寫要把握今天，因為今日的奮斗是為了明天的成功；然后寫要珍惜資源，合理利用資源，給子孫留些財富。另一篇則是先寫大氣層受破壞、生態環境惡化，呼吁把優美環境留給明天；緊接著又寫袁隆平淡泊名利一心研究水稻，鄧稼先獻身國防科學事業，要把他們的精神留給明天。這樣的“拼盤”作文，簡直就是“拉郎配”。其根源在 28

于只是記住了一些寫作的“技巧”與“方法”，而缺乏對文題進行理性思考與邏輯分析的基本能力。

③文體的“非規范化”

由于從高一（甚至是初一）開始就寫“話題作文”，沒有了文體的限制，想怎么寫就怎么寫，自由倒是自由了，倒是“百花齊放”了，但同時也出現了一些非驢非馬“四不象”的文章，出現了一些以奇怪文體取勝的“智者”。高一應該訓練復雜記敘文，高二應該訓練議論文，但很多老師將這些常規訓練取消了；甚至有的老師從高一開始就鼓勵學生寫“特殊文體”，如診斷報告、新聞簡報、采訪記、藥品說明書之類。有的“聰明”學生很快就窺透其中的玄機，在寫作上“單打一”，不管是平時練習還是考場寫作，認準了一種“特殊文體”，而且居然屢屢得手拿高分。

其實，把板子打在高考的屁股上有些橫推車不講理。不管高考試題怎么變化，“變”的是試卷結構與試題形式，“不變”的是對語文素質與能力的考查；或者說“變”是為了更好地體現“不變”的內容。我們分析高考試題的目的，不是看其“外形”發生了哪些變化，而是要挖掘出試卷“外觀”遮掩下的“內蘊”，以調整平時教學與應考復習的方向與策略，從而取得最佳效果。

還是那句話：“似我者死，學我者生。”如何做到“學我”，需要沉下心來，以一種對學生真正負責的“角色意識”，研究、探索、實踐。

?正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻只是一小塊。?有考試就有應試，談應試沒有必要遮遮掩掩。問題的關鍵是，我們的應試?復習?如何避免?煤的形成?的尷尬。

二、?森林?與?煤塊?

-----談應試“復習”的“效能”

先講兩個我“耳聞目睹”的關于語文老師的笑話。笑話一

十幾年前，我在一個比較偏僻的高中任教。這個學校每個年級只有兩個班，每個年級只有一個語文教師。教高三語文的老師姓王，家里蓋房子，為了省錢，從３月開春解凍起，他大部分時間是忙家里的活，給學生上課則是三天打魚兩天曬網。就這樣，幾個月后學生的高考成績下來了，語文成績居然位居全縣前三名。學生說：王老師經常缺課，他們心里沒底，就抓緊時間自己拼了命的看書、做題，很多問題都是自己琢磨出來的，結果反倒印象深刻效果好；如果王老師們天天給他們上課，心里有依靠可能就放松了，沒準兒還考不了這么好，更何況王老師講課又不怎么吸引人！

笑話二

幾年前，我在縣城的一所重點中學教高三。和我同頭的有一位姓郭的老師，郭老師嚴謹、認真，對學生負責。一次月考過后，他發現一個很調皮的同學語文成績有了大幅度的提高，尤其是閱讀題和作文，得分是全班最高的。郭老師很高興，就想讓這個同學介紹一下學習經驗。沒想到這個嘎小子卻說：真的沒啥經驗，其實這兩個月我上課根本沒認真聽講，要說經驗嗎，就是我在上課的時候偷偷地看了不少課外書。

有人肯定要罵我，怎么能這樣糟蹋、埋汰語文老師呢？照你的意思，語文老師所做的一切努力都是無用功，語文老師在講臺上下流了那么多的汗還不如學生自己琢磨琢磨或者看些課外書管用？我絕對不是否定教師的作用，我只是想說，我們是否“計算”過，高三語文復習的“投入”與“產出”的比值？我們的高三復習，是不是“正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻只是一小塊。”有考試就有應試，談應試沒有必要遮遮掩掩。問題的關鍵是，我們的應試“復習”如何避免“煤的形成”的尷尬。

一、高考復習的一般流程

1.走馬觀花學教材

到了高三，教材往往成了后娘手里的孩子不受待見。一般情況下，第五冊書用七八個星期就能搞定，有的學校可能只學古詩與文言文兩個單元，三四個星期完事大吉，就匆匆轉入高考“第一輪復習”。第六冊的境遇更慘，只是將《史記》單元的幾篇課文草草“處理”一下，就轉入高考“第二輪復習”。這樣做的理由很簡單：忙，實在沒時間顧及到那些與高考“無甚關系”的東西。

其實，這些老師犯了一個最低級的錯誤，即把以課本為介質的課堂教學與高考復習簡單地對立起來，認為只有按照“考試說明”一個考點一個考點地“講清”“練透”才是真正的高考復習，而分析課文、思維訓練、汲取人文營養等對高考沒有多大的幫助。他們忽略了一個最基本的常識，語文能力是在教和學的過程中通過教師的引導點撥與學生的主動參與領悟

逐漸獲得的。所謂高考復習，其實就是在學生原有基礎上的歸納、提升的過程，只是其指向性更明確、針對性更強而已。

2.以點為經逐一排查

近幾年的“考試說明”將語文考核的內容分為五個部分38個考點。“第一輪復習”基本上就是以這38個考點（更準確地說是２８個，寫作有１０點要求，而寫作很難按“點”來訓練）為經，每個考點按照“考查要求”“知識要點”“典型例題”“鞏固練習”的步驟一步一個腳印扎實穩固地逐一排查。一般老師會給學生訂些復習資料，如《優化設計》《高考思維新平臺》《高考綠色通道》《10年高考試題選》之類；此外還會精選相關練習，定期檢查，逐點逐人地“過關”。

3.雪片飛舞套題?紛紛而來下?

“第二輪復習”則基本上以做題為主，如專題訓練、重點突破，最基本的招數還是做“套題”，如各省市的最新模擬題，老師們到處搜題源，以最快的速度印發給學生，講評、估分，檢查復習中的漏洞。看到一些新題型，老師們常常會有哥倫布發現新大陸般的驚喜，認真研究命題用意、答題技巧，“仿制”出一系列類似題目，反復指導和演練。有的學生曾在周記中寫道：這段時間可真是考題套套似雪片入懷，但卻沒有絲毫賞雪的興致，腦子都木了，再好的飯菜也有飽的時候，更何況這些還不一定是佳肴？

4.難得的瑯瑯?書聲?

高考之前的幾天，高三教室居然能聽到久違了的“讀書”聲。讓人很羨慕這些老師和舉子們的大將風度。細聽，原來是在背書。畢竟“默寫常見的名句名篇”也占了４分，棄之可惜。老師們優中選優將“重點句子”縮小到一個合理的范圍，有的還給印成“名句名篇６０條”，拿出幾節課，值！

高三的學習（準確地說是“復習”）的確很緊張，學生忙，老師更忙。“忙兮忙兮奈若何”，很多的時候，忙得無奈，忙得沒有辦法。付出了，才會無悔，似乎是高三師生的一個共性的心態。我在《不想教高三》一文中中寫到過自己的感受：“連教了7年畢業班，自以為勞苦功高，其實呢？不就是每年重復演練著相同的套路么？自己的創造性勞動到底占幾成？總是強調大容量，多做題，老牛倒嚼式的做，一個類型的題變著花樣得做它十幾遍。高投入低產出，高消耗低收效，學生累，累得迷迷糊糊；老師也累，累得手忙腳亂。而且我們常為這種累找很多的借口：對學生說，今天的累是為了明天的幸福；對自己說，教師的職責就是奉獻。為什么就不想想，能不能找到一條相對輕松而又高效的高三教學的路子？”

當老師的，忙是免不了的，但要忙的是正地兒。魏書生老師說過：在眼下的中國，教師這個職業絕不是太陽底下最光輝的職業；但既然端起了這只飯碗，就應該考慮怎樣干得輕松。魏書生老師確實“輕松”，大部分時間開會、講學，學生的成績卻遙遙領先。但他為了這“輕松”付出的是超乎常人數倍的努力，更重的是他培養了學生的自主學習能力，這不就是終生受益的財富么？寧鴻彬走的是“思維訓練”之路、黃玉峰被稱作“語文教學的‘叛徒’”，他們的學生取得好成績是靠教師的苦修內功科學引導得來的，他們走的同樣是“輕松”的路子。語文課，沒有高一到高三三年系統的訓練，只靠“把關教師”高三一年的“淬火”，到底能解決多少問題呢？如果我們不是陷在“煎熬”“消耗”式的“忙”中，如果我們能把這些時間用在讀書思考、用在優化課堂教學上，這樣的“忙”于己有益，于學生更有益。

二、讓高三語文課生機盎然

高三語文課怎樣才能上出點兒味道來，怎樣才能上得像語文課，怎樣才能活潑有生機，這是我在很長時間內苦思冥想的問題，也是我“冒著風險”苦苦探索過實踐過的課題。

１． 教材處理，有板有眼

高三的課時較多，如果急急忙忙地對教材進行一番“粗加工”而把大量的時間投入到“直接”的高考復習之中，開始的時候，學生可能會有點兒新鮮感，時間一長就會倦怠甚至厭煩。所以，高三不宜過早進入“臨戰狀態”。我一直主張，高三階段對教材的處理不可“短平快”，講讀課文其實是另一種形式的“高考復習”，運用得法，會收到更好的效果。當然，由于高三畢竟處于特殊的“歷史階段”，對教材的處理不能簡單等同于一般的講讀課，應根據課文不同的特點，設計不同的教學方案。

重點講讀。如第五冊全書，第六冊的文言文單元。分為幾個層次： ａ語文知識積累，學生自己完成。

ｂ開闊視野，如《中國藝術表現里的虛和實》《重新創造的藝術天地》這些文章有很強的人文性，讀這些文章，一能開闊視野，二能將其中的理論觀點“遷移”到自己的藝術鑒賞活動之中。學這些課文，重點在“遷移”。

ｃ思想升華，《人生的境界》《孔孟》《莊子：在我們無路可走的時候》這些哲學、文化隨筆對學生是一種思想啟迪，讀之，對提高學生的思想境界與分析問題的高度都是個很大的幫助。

ｄ閱讀鑒賞，這兩冊書有四個單元的文學作品，這是一筆豐富的資源。《變形記》《等待戈多》能讓學生對人生對社會多些哲學思考，會對西方現代派文學的基本特點有個初步的評價；將第三冊及語文讀本上李白、杜甫的詩“集束投放”，讓學生在體會讀詩技法的同時，走進詩人的精神世界，無疑是一頓豐盛的人文大餐；《孟子》《史記》兩個單元讓學生感受孟子思想的精華與孟子散文的“浩然之氣”，感受司馬遷的氣節與價值取向，學會用自己的眼光審視并評價藺相如、侯贏們的行事。

專題講座。如“紅樓夢單元”，在學生自讀課文的基礎上，每周拿出六節課分三周完成。這樣，既給學生以后閱讀《紅樓夢》全書一個“路牌”，也調節了枯燥緊張的復習氣氛和節奏。

自讀課。知識性較強的課文如第六冊的前兩個單元，一類是自然科學類論文，一類是社會科學類論文，讓學生在課上自讀，獲取相關信息；同時結合“質量監測”相關練習，讓學生有意識地訓練自己對文章內容的歸納整合與推理判斷。

２． 課外閱讀，現在進行時

我曾給學生算過一筆賬：每天拿出十分鐘時間，一周可以讀一本雜志；把讀雜志當作休閑消遣，將會有意外收獲。多讀些課外書，既放松了緊張的神經，又開闊了眼界，還能升華精神，客觀上也提高了閱讀品位和能力，還有益于自己的寫作，何樂而不為呢？

高三時間緊，讀大部頭不現實，讀些短小精悍的文章，積少成多，是一筆可觀的財富。報刊上的很多精品文章，或語言雋永，或見解深刻，或情感豐沛，或結構精巧，閱讀時靜下心來，細細品賞，琢磨一番，思考一下文章的感人之處、巧妙之處，腦子里有了個深刻的印象，寫作文時，自然就會用上了。

推薦報刊：《讀者》《青年文摘》《散文》《雜文選刊》《南方周末》《今晚報.副刊》等。

必做作業：剪報――選擇思想性、文化性、藝術性較強的雜文、散文、隨筆，寫１００字左右的評論，每周一篇；交流――選擇有代表性的剪報印發，“資源共享”“奇文共欣賞”，每周用一節課的時間閱讀、評析。

看電視是一種特殊形式的閱讀。很多節目的信息量都很大，“藝術人生”“實話實說”“文化訪談錄”“東方時空”“焦點訪談”等，平時多看看，既是休息，又獲取了很多信息，而且這些信息的時代感特別強，如果在寫作中恰當地引用，既豐富又鮮活。舉個例子。有一期訪談節目，話題為“我們的漢語水平”，其中有三個典型材料：《今天》報刊登的《大學語文批判》里提到的一個在報社實習的中文專業大四學生，寫了一篇不到３００字的新聞稿里，竟有７處語病；在中國舉辦的一個國際中國史研討會，居然只把英語作為惟一的會議語言，而與會者大多外華人；丁肇中先生在1972年諾貝爾獎頒獎儀式上堅持用漢語致辭。加上主持人和嘉賓的理性而深刻的分析，這一期節目讓觀眾收獲多多。

３．應試訓練，求精求實

我給學生訂的復習資料只有一本《十年高考試題分類解析》。選擇其中的典型試題，認真研究試題，深入挖掘試題的可利用價值，找準知識點、能力點、擴展點，由點到面，由表及里，力求實效。

例1．詩歌鑒賞題分兩步：①著眼于對作品的“原生態”閱讀過程②訓練答題的規范，在準確、精煉上下功夫（那些選擇題的正確選項其實是很好的示范）。

如２０００年高考詩歌鑒賞，“材料”是南宋趙師秀的《約客》： 黃梅時節家家雨，青草池塘處處蛙。有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花。

這首詩語言理解上沒什么障礙，四句詩，起承轉合自然嚴謹。但若真正把這首詩的味道品出來，必須注意幾點：①從題目與詩句看是詩人約朋友來下棋，而朋友卻爽約過了半夜也沒有到；②要學會想象與聯想，對詩的“空白”進行填充。前兩句是詩人聽到的“景”，詩人盼望朋友到來，側耳細聽，沒能聽到朋友的腳步，只聽到雨聲和蛙聲；這兩句也暗中點明朋友“不來”的原因。明乎此，最后一句的“閑敲棋子”的“閑”就不能理解為“悠閑”“閑適”，而是閑得無聊。

讀懂了，不管怎么設題都能應對自如。教師可從不同角度設計幾個題目，讓學生“筆答”，教師巡回、根據發現的問題，進行有針對性的答題指導。

例2．閱讀題的目的有三：積累相關材料，學會分析鑒賞，訓練答題規范。如文言文閱讀，試題材料一般屬人物傳記，其中很多是在歷史上起過重要作用的人物，其人格、行事都很有個性特點，很多材料可以作為寫作的素材。閱讀時要按照閱讀規律進行，在整體把握文段內容的前提下，對人物的言行與品格、對作者的觀點能作出自己的評價。對文段做了如上比較透徹的“Ｘ”光式的解剖后，再引導學生根據具體語鏡，激活自己的知識積累，培養精確答題意識。

練習的時候一定要“搞透”，不放過難點尤其是一些很有價值的難點。２００２年文言文閱讀節選的《史記.李將軍列傳》中的文字。文段主要表現李廣的勇敢善戰、關愛士卒、勇于負責的品德。其中有一個難點，因為沒有向導迷路了，李廣的部下有的沒能按約定時間到達指定地點。對此，李廣承擔了全部責任，并“引刀自剄”。這點很多同學不能理解。其實這涉及到當時人的榮辱觀念，聯系司馬遷《報任安書》對自己受審受刑情景與心態的描述，就不難理解李廣的“自剄”，是以死而保全自己的尊嚴，寧死而不受“刀筆小吏的羞辱”。引導學生作如上分析，實際上是訓練學生以歷史的觀點解讀古人，是一種高級的思維分析，應用到寫作中，寫出“思想深刻”的文章就不是什么難事了。

文學作品閱讀題的選文大都是很經典的佳作。讀這些文章，除了能獲取知識、思想方面的收益外，還可以揣摩借鑒其布局謀篇、遣詞造句方面的優點，提升自己習作的“包裝”品位。

2003年高考選的是柯靈的《鄉土情結》。文章首段點題，指出鄉土情結飛越時空，不會褪色；末段指出在科技進步使“天涯若比鄰”、東西方文化加快融合的背景下，鄉土情結也不會因此而消失。首尾呼應且有意義的遞進。文中從三個方面寫“鄉土情結”：鄉土給人們打下了童年的烙印，少小離家的游子心中鄉土的夢，炎黃子孫不忘桑梓之情、慷慨奉獻、與祖國休戚相關。從“內涵”分析，這三個方面層層推進，將鄉土情結上升到國家民族情感，深化升華了文章的中心。這種結構文章的方法是很典型的散文寫法，如果做閱讀題的時候讓學生養成獨立分析、品讀文章的習慣與能力，既能提高閱讀題的“命中率”和“得分率”，還能強化寫作“篇”的意識，可以說“一箭雙雕”“一舉多得”呀！應試復習不能貪多貪快，有的時候，一道練習，一篇文章，教師還沒有琢磨透便倉促上陣，對 35

照答案照本宣科，有速度有數量，未必能有理想的效果。“來也匆匆，去也匆匆”，雨過地皮濕，禁得住雨后太陽的曝曬么？

高三的語文課，同樣應上出“語文”的味道來。

讓你的教學個性飛揚

《中學語文教學大綱》在談到教學中應重視的問題時，特別強調教師“要創造性地開展多種形式的教學活動，努力形成教學個性”。《高中語文新課程標準》的建議是：“教師和語文課程同步發展，教師是學習活動的組織者和引導者。教師應認真研究《基礎教育課程改革綱要(試行)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》，研究自己的教學對象，從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。在教學中，充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料。” 任何一個摯愛語文教學，有強烈敬業之心的教師，都應把形成教學個性作為自己人生事業的航標，用心血填充自己奮斗的軌跡。

一、何為“教學個性”？

詞典上對“個性”的解釋是：“在一定的社會條件和教育影響下形成的一個人的比較固定的特性。”據此我們可以把“教學個性”理解為一個教師在多年的教學實踐與探索中逐漸形成的帶有明顯個人色彩的教學特點與風格。這個特點與風格發揮到極致并推而廣之就會形成“流派”，如于漪的“情感派”、錢夢龍的“訓練派”、寧鴻彬的“思維派”、魏書生的“管理派”，色彩紛呈的“流派”把語文教育的園圃裝點得春意勃勃生機盎然。

當然，能成為“大家”創出自己的“流派”的畢竟只是那些人之精英水中之龍，但這并不等于允許我們可以“一無所求”，自甘作“匠”。人一旦失去了追求，也就失去了你生命的彩虹中最艷麗的色彩。正確的做法是，不斷地充實自己，借鑒別人成功的經驗，有機地“不露痕跡”地融入自己的教學之中，化為你自己的東西，你的教學個性也就在不知不覺中來到你的身邊。

前幾年，社會上對語文教學的批評一度“黑云壓城”，說語文教學“少、慢、差、費”，是“誤盡蒼生”，盡管有些夸張，有些尖刻，但也從一定程度上反映了“真實的人生”。在不少學校進行的“你最喜歡的學科”的調查中，作為基礎學科的語文赧然排在末位。是語文教材的毛病，還是高考考題的問題，抑或是社會輿論的“誤導”？但語文課堂教學的枯燥、缺乏靈性即語文教師的教學缺乏個性無疑是我們不能也不得不承認的一個現實。

二、教學個性“湮滅”原由探微

筆者曾問過很多人——教育工作者、家長、學生——一個共同的問題：什么是好的語文教師？得到的答案五花八門，但總體上是不離一個“核心”：誰的學生考的分高，誰就是好老師；誰經常教畢業班，誰的學生中考、高考的平均分總是名列前茅，那他一定就是個特好的、最棒的語文老師。無庸諱言，為數不少的老師讓學生得高分的秘訣就是“練”，按照《考試說明》一個點兒一個點兒反復地“練”，“無他，但手熟爾”，管他興趣不興趣，中考、高考就是最大的興趣。分數可能上去了，是不是真的具有了語文能力？去年某地曾頒發過一個獎項叫“學科教學先進個人”，哪些人做先進？就是當年中考、高考學生平均成績在前幾名的教師。這種單純以分數論成敗的評估“思想”與“機制”，勢必會對不少教師產生“美麗的誤導”，他們不再花時間讀課外書來充實自己，甚至連教學期刊都不看，只要有這個省那個市的模擬題，毛驢轉圈，老牛倒嚼似地“套”個不停，三十八套啊，四十八套啊，沒準兒就能弄個“好語文教師”干干。這絕不是故作夸張，去年曾有一個教高三的同仁向我找春季高考試題，我說《語文報》《中學語文教學》上早就登出來了。他說，我們那兒根本就沒這些東西。可結果呢，“學科教學先進個人”就有這位老兄，驚得我目瞪口呆。

當然，我并不否認依靠自己獨具特色的課堂教學能夠取得高分，我一直認為，只有這種高分才是分數與能力相一致的高分。但我們必須承認的一個事實是，很多人搞教學改革與創新往往是在應試的夾縫中求生存的，因教學探索也可能會影響“分數”。當然，這是教學過程中的“合理的失誤”，絕不應因此而對沖在前面的勇士指指點點，大潑冷水。尤其應該強調的是，“教育工作的最后結果，不是今天或明天就能看到，而是需要經過很長時間才見分曉的。??有時要過五年、十年才能顯示出來。”①這一點，語文學科尤為突出。

世俗的畸形的功利思想讓語文課嚴重扭曲，侵蝕著語文教學的肌體，它“導致語文課的人文精神和審美趣味的缺失，同時催發語文教學的匠化”，“無謂的練習多得不得了”；“對一個教師來說，最可悲的是把學生變成操練機器的同時，也把自己變成了一架操練的機器，沒有了思想，忘了什么叫真正的語文教育，不知不覺把自己束縛在教科書中，變成‘教參’的傳聲筒，倒霉的豈止是學生”。②

當然，把板子都打在別人的身上是不能祛除病根的，造成教師教學“匠化”、個性缺失的“主脈”還得從教師身上找。這里面有兩個問題必須解決即能不能“跳出三界之外”，想不想“越雷池一步”。

“能不能”說的是教師自身的知識素質與能力基數是否具備形成自己教學個性的起碼兒要求。培養創新人才，教師必須是創新型的教師；培養學生健康的個性，教師首先要有鮮明的個性，當然包括教學的個性。實際情況如何呢？浙江朱華賢老師的調查報告③中說，現在中學語文教師的閱讀狀況實在不容樂觀，除了課本和教參外，讀古今名著的，讀教育理論的，讀高品位報紙雜志的很少很少。缺乏必要的吸收充電，讓自己和日新月異的現實隔絕起來，又怎能讓自己的教學清風徐徐、靈動跳躍呢？有的老師自身的閱讀水平就不高，只知“克隆”教參、教案選上的內容；再加上一切圍著考試轉，好好的一篇課文硬是按照考試的題型肢解得七零八落，學生怎么會有興趣呢？再說寫，盡管每個教師都懂得“下水”的重要性，但真正敢到水里撲騰的，敢和學生比試的，卻鮮有其人。開始是因為懶，時間長了就不會“游”了，指導學生作文也只能是天橋把式，挑剔指責多，欣賞贊美少，或者教給學生一些應試的套路、模式，有意無意地窒息著學生活躍的思維和豐富的想象力，扼殺著學生的個性。

“想不想”說的是觀念和膽量問題。如前文所述，教師也是世俗的人，免不了受世俗功利觀念的左右，有時甚至會把個人的一時一地的得失擺放到一個不恰當的高度，惟恐因為自己在教學上的探索實踐花費太多的時間而影響了學生的成績，進而影響到自己的“聲譽”，索性“自甘墮落”。還有一種情況更值得憂慮，就是有相當一部分教師陶醉于自己的匠化教學和已取得的“成績”之中，自我感覺良好，從來就沒想過這“勞什子”的教學個性。

如果是第一種情況，只要能認識到自己的不足，發奮“補課”，是能夠追趕上“隊伍”的；若是第二種情況，只要你糾正自己的航標，讓“事業”占據你的心靈，過不了多久，你就會走在“隊伍”前列。夸美紐斯在他的《大教學論》中說：在一個有價值的人心里面，種種功用全都傾向著一個更高的發展，他對于我們所向往的，所愿完成的事業也是沒有止境的。學五止境，教無止境，生命不息，就應追求不止。

三、如何形成教學個性

如前文所言，教學個性的形成內因是關鍵，任何一個熱愛課堂的教師都應該努力“打造”自己，讀書，思考，實踐，完善。蘇霍姆林斯基說過“你的知識、你的求知渴望和閱讀愛好，就是你個性教育力量的強大源泉。” “教學個性”不是簡單的甲乙丙丁一二三四，它是一個教師的深厚的內蘊的外在體現，“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程中的真正的能手、藝術家和詩人。”④然而，內蘊不足的現象甚至在一些“拔尖”教師身上也“嶄露頭角”，在第三屆省會城市青年語文教師課堂大賽上，一些參賽選手就很讓人大跌眼鏡，錢夢龍先生據此指出：“增加青年教師的文化底蘊是提高中學語文教學質量的關鍵。”內蘊不足，是形成教學個性最大的障礙。沒有豐厚的學識及教育理論的積累，沒有精確靈動的教學設計與操作能力，“教學個性”也只不過是一個美麗的肥皂泡泡而已。

應該注意的幾個問題：

1、個性與共性的關系。個性并不排斥共性，任何教學個性都是在遵循教育教學基本規律的基礎上發展起來的，不能為了“個性”而打碎一切教學規范，這是對“個性”的曲解。“個性”因人而異，即使屬同一流派，由于每個人的條件（包括教師自身的學識、教育修養、教學設計與操作等）各有千秋，在具體的教學中其風格和特色是不盡相同的。同是蔡澄清先生“點撥派”的大將，肖家蕓、湯國來、孔立新的“個性”就迥然而異。任何一個教師要充分發揮自己的特長，讓其成為你的教學個性舞臺上最具光彩的背景。你長于誦讀，你就以誦讀為依托，“書讀百遍，其義自現”，在多變的“讀”中培養學生的語文綜合能力；你是一個“思想者”，那就以“思想”為紅線，讓你的學生在“思”和“想”中擷取晶瑩的珍珠；你寫作是長項，那就以寫帶讀，以寫帶“思”（思想）；你精通CAI，39

你就去開拓你的計算機輔助教學的新路子。總之，教學個性的形成絕不是“自古華山一條路”，而是“條條大路通羅馬”。

2、“模仿”與創新的關系

此處的“模仿”指的是學習、借鑒別人的長處、優點，任何創新都是從最初的“模仿”開始的，但要想有所創新就必須有一個“羽化”的過程。如前所言，每個教師自身的素質及優勢各有不同，學習別人一定要從自身的條件出發，借鑒就意味著不是照搬，而是“再創造”，否則就成了邯鄲學步，亦步亦趨。有的青年教師，聽了名家的課，看了名家的授課實錄，就“移用”到自己的教學中，韓軍講《登高》時用了“故事導入法”，于是不少教師在講古典詩歌的時候都是“同學們喜歡聽故事嗎”，往往效果卻不理想。一個最簡單的道理，老師不是彼老師，學生不是彼學生，教學最關鍵的一點兒還是“因材施教”，這“材”，既指學生，也指教師。

3、個性的靜態與動態

教學個性的形成需要在長期的教學實踐中形成，并在不斷發展變化。對青年教師而言，時間的推移，會使你的教學經驗越來越豐富、教學綜合素質不斷提高，你的“特長”會越來越多，你的“教學個性”就可以逐漸立體化，聚沙成塔，集腋成裘，總有一天，你會成為一個名副其實的“學科教學先進個人”，成為眾人仰視的“大家”。