第一篇：綜合實踐活動、地方、校本課程間的聯系與區別

試論“新三課”

（綜合實踐活動、地方、校本課程）間的聯系與區別

當陽市教研室 張光富

2001年，國家第八次基礎教育課程改革，在全國轟轟烈烈展開。這次課程改革與前幾次的課程改革具有顯著的特點。其中，將課程劃為三級管理，實行三級課程管理體系，就是這次改革最為顯著的特點之一。

國家：制定國家基礎教育課程；審議省級上報的課程推廣方案；評估全國范圍內的課程質量。

地方：開發地方課程；指導學校校本課程的開發。學校：開發校本課程；選用教科書。

三級課程包涵的課程，以中小學（1-9年級）為例，列表如下：

國家課程：1-6年級：品德與生活、品德與社會、語文、數學、英語、科學、體育、音樂、美術、綜合實踐活動課程

7-9年級：思想品德、語文、數學、英語、物理、化學、歷史、地理、生物、體育、音樂、美術、綜合實踐活動課程

地方課程：（各地自主開發，省廳審批。規定性與自主開發性相結合）校本課程：（各校自主開發，完全由學校自主開發，接受上級業務部門的指導）

從上述列表中，我們可以看到1-9年級學校開設課程門類中顯然增添了三個新名稱：“綜合實踐活動課程”、“地方課程”、“校本課程”。這是在新一輪課程改革中誕生出來的新生事物，新型課程。宜昌教研中心的領導、專家直接將這三門新課程確定為“三新”課程。可以說，沒有“三新”課程的研究與參與，這次課程改革是不完整的，課程改革的具體目標也是無法全面實現的。但是，從目前的總體情況來看，“三新”課程的研究與實踐還顯得相對薄弱，許多認識還比較模糊，實際操作還有不少困惑。人們往往在綜合實踐活動、地方、校本等課程的屬性上難于將三者準確區分和定位。更重要的是這三者在內容的篩選和實施方式等方面往往很容易雷同和交叉，還有在教學的組織管理和評價方式上也有諸多的相似性。也難怪有些學校做一種工作，貼不同的標簽，以應對各項不同的檢查。這在學校工作中已經是見怪不怪的現象了。但隨著課程改革的深入進行，這種現象在新課程改革的新階段還能繼續保持下去嗎？為了幫助學校、老師們進一步認清這三門新課程，加強這三門新課程的建設和研究，市教研中心安排了這次活動，是非常及時的。下面，我想從五個方面粗略談談這三課間的聯系與區別。

一、從特質上比較三課間的聯系與區別

同一種事物，我們如果把它們分別放在不同地方去審視的時候，很難一下子就能抓住各自的特點，但如果我們將它們放在一起從不同的角度進行審視、比較時，就很容易發現其各自的差異性。

（一）從課程論的角度，看三課間的聯系與區別。我們用數學的眼光，來觀察綜合實踐活動課程、地方課程、校本課程這三個概念，在表述上它們有一個同類項，即“課程”。很顯然，三者都屬課程，那究竟什么是“課程”呢？

課程是教學內容及進程的總和。一般來講，課程一詞指的是學校教學內容。我國學者施良方在其《課程論》中，對課程定義加以歸類，大致可分為以下六種類型：

①課程即教學科目。

②課程即有計劃的教學活動。③課程即預期的學習結果。④課程即學習經驗。

⑤課程即社會文化的再生產。⑥課程即社會改造。

國外對課程要領的表述更加多樣化，不同定義更多。例如： ①研制進行學習所需要的產品，書籍和材料的一系列指南。②活動的教學大綱，學程設置，單元、課程和內容的編目。③由學校指導的所有活動。④決定教什么的過程。

⑤學習者在學校里實際學習的東西。⑥為學習者制定的學習計劃。……

課程定義的多樣性，其根源在于課程自身的復雜性，而直接原因則在于研究者的出發點和研究角度的不同。

用課程論來看這三門新型課程，不論是我國學者施良方，還是國外專家學者，從他們對課程的描述中我們似乎都可以找到這三門新型課程的歸宿。是曾相似又相識。但只要我們認真分析一下，其區別是非常明顯的：首先，這三者之間不是一種并列關系，它不屬同一概念。綜合實踐活動課程是國家課程中的一學科，類似于語文、數學等；而地方課程、校本課程，是相對于國家課程而提出來的，后者是非學科類的（見前表）。其次，綜合實踐活動課程屬于國家課程，具有相當的規定性，反對隨意性和盲目性；而地方課程、校本課程顯然也有規定性，課程的設計也需要教育學、心理學、社會學的加工，但相對綜合實踐活動課程來說，卻存在著相當的自主開發空間。綜合實踐活動課程也有自主開發，但這個自主開發是在具有相當規定性前提下的開發。

（二）從界定說的角度，看三課間的聯系與區別。

當前，理論界對這三門課程雖然還沒有形成一定最具權威最被認同的界定。但只要我們翻閱一下資料，上網點一下百度，還是有許許多多，零零總總的關于什么是綜合實踐課程、什么是地方課程、什么是校本課程的一些定義。從這些定義中，我們一定能夠找到一些三者各自的內在的本質屬性。

1、什么是綜合實踐課程?

《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱“綱要”)中并沒有給出權威性界定，只是從綜合實踐活動所包括的內容和目標兩個方面進行了說明：從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。自小學3年級開始設置，每周平均3課時。

高中課程設置了語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。《普通高中課程方案(實驗)》中規定，研究性學習是每個學生的必修課程，三年共計15學分。設置研究性學習旨在引導學生關注社會、經濟、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程，綜合地運用已有的知識和經驗解決問題，學會學習，培養學生的人文精神和科學素養。此外，學生每學年必須參加一周的社會實踐，獲得2學分。三年中學生必須參加不少于10個工作日的社區服務，獲得2學分。綜合實踐活動共計23個學分。占144個必修學分的 1/6。

綜合實踐活動究竟是一門什么樣課程?不同的研究方式，不同的研究視角，就有不同界定表述。

界定一：綜合實踐活動是在教師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

界定二：所謂綜合實踐活動，主要是指以學生的興趣和直接經驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為內容，以研究性學習為主導性學習方式，以培養學生的創新精神和實踐能力為主要目的的綜合型課程。

界定三：“綜合實踐活動”課程是一種與各學科課程領域有著本質區別的新的課程領域，是國家規定的一門有計劃、有組織地面向全體學生，以綜合實踐學習、貼近學生現實生活、注重綜合運用所學知識及信息技術為主要內容，以學生自主選擇的、探究和直接體驗整個過程為主要習得方式，以促進學生情感、行為、認知的統一協調發展為主要目標，以重過程為主、終端結果為輔為評價方式的非學科性課程形態。

2、什么是地方課程？

地方課程與國家課程和校本課程一起構成基礎教育的課程形態。地方課程在課程結構中具有相對獨立的地位與獨特的價值：地方課程與國家課程是從不同角度承擔著促進學生素質發展的重任，在承擔為中華民族的復興奠定基礎使命的過程中發揮著不同的作用。嚴格地說，它不是國家課程的補充或拓展。地方課程具有獨特地位，人們在地方課程開發中不能異化它的特質、優勢，也不能淡化它的價值和功能。關于什么是地方課？到目前為止，還沒有一家給出確定的界定，下面，從三個方面來理解和解譯地方課程的內涵。

（1）正確理解地方課程的“地方”。

從本義上講，“地方”是指地域，地方課程中的“地方”有其特定的內涵。地方是相對于中央而言的。省、市、縣（區）、鄉(鎮)等均為地方，因此地方在這時是一個行政區劃的概念，同時地方往往指一級政府及其行政職能部門。《綱要》中規定，各級地方政府在地方課程中都享有一定的權利，并承擔不同的責任。

“地方”還是一個具有文化意義的概念。所有的地域都負載著豐富的文化，每個地方都有其代表性的文化地標。從文化學的角度看，“地方”是一種文化符號。地方課程實質上是關于地方文化的課程，通過開發地方文化資源，梳理地方文化現象，關注地方文化價值，形成地方課程的文化特色，從而培養學生的地方文化情懷，進而培養學生熱愛家鄉的情感。隨著現代化進程的加快，“地方”的內涵呈現出更大的開放性。自古以來，地方都不是一個封閉的系統，也只有在開放的狀態下，地方才可能在保持地方特色的同時，吸納外域多元文化，豐富自己、提升自己。事實上，縱然有山水的阻隔，文化的互通與滲透是阻隔不了的。地方課程中的“地方”是本土與外域的結合，以地方為主，或立足地方，面向外域，甚至面向世界。地方課程在培養學生熱愛家鄉的同時，還應當培養他們的世界胸懷、全球眼界、國際意識。越是地方的，就越是民族的；越是民族的，就越是世界的。

（2）正確理解地方課程的“地方性”。

“地方性”是地方課程的內在規定性，是地方課程的物質和邊界。研究和開發地方課程必須界定好“地方性”，研究和把握好“地方性”，緊緊圍繞“地方性”建設地方課程。

地方性可以理解為地方所固有的和地方所特有的。所謂固有的，即為傳統的，它原本存在于本土的歷史和傳統之中，是從本土文化之根中生長出來的；所謂特有的，即為本土的，是土生土長的，它具有鮮明的區域性，顯示出與其他地方的顯著差異性。無論固有還是特有，均揭示了“地方性”的基本屬性。此時，“地方性”往往指領域，由此，地方性的領域又可被引申為“視域”，即把地方性視為地方的文化地標，引導我們從文化的立場上去看待、審視和劃定地方性。

從價值觀上講，“地方性”表明為一種態度和立場。是一種新型的知識觀念，一種對知識產生及其有效性的新態度。是一種對地域文化的認同和尊重，對多元文化的辯護和追求，對單一文化的反對，對西方強勢文化的反對與拒斥。這是一種由價值觀所帶來的態度和立場，在現代化的進程中，在日益全球化的今天，我們更要持守這種態度和立場。

從內涵與意蘊上講，“地方性”并不是一個單一的、狹隘的、封閉的系統。“地方性”是具有包含性的和想象力結構的。同時，“個案具有普遍性”。這種“普遍性”讓人們之間，透過“地方性”的罅隙，去發現他者。“地方性”具有超越性——超越區域，超越自我，它可以引發想象，而在想象中發現另一個文化世界，進而鍛造成一個“宏闊的胸懷”。

從“地方性”的文化意義闡釋中，我們不難對地方課程的內在規定性及文化意義形成一些基本觀點。

第一，地方課程重在“地方性”的文化背景和文化意義。地方課程負載的是地方固有的和特有的知識和文化，它對于本土以外的區域不具有普適性，不同區域的地方課程應是不同的。鮮明的“地方性”應是地方課程的特質和邊界，甚或是地方課程的生命之所在。其意義在于，讓“地方”的學生了解本土的文化世界，逐步形成本土的文化體系，讓他們有自己獨有的文化空間，追求本土的文化存在。這種對本土文化的認同，讓學生形成“根”的意識；同時，這種對充滿鄉土氣息大眾文化的尊重，逐步培養學生的平民意識和熱愛本土的情懷，無疑，又是對長期以來普遍性知識觀教育下逐步形成的精英意識的反抗。因此，地方課程應是地方文化的課程，其最高價值在于給學生一個地方文化的價值認同，進而形成價值體系。這就是所謂的態度與立場。從另一個角度講，這種態度和立場也是地方教育行政部門對地方性知識、地方課程開發的態度和立場。

第二，地方課程應是一個開放的系統。地方課程理所當然地重在“地方性”，突出固有的特有的地方性知識、地方文化，但它絕不是一個封閉的空間，相反，它應是一個開放的系統，可以說，開放性是地方課程的現代特征。其理由可以闡釋為以下四點。①地方性知識并未給知識的構造與辯護框定界限，相反，它為知識的流通、運用和交叉開辟了廣闊的空間。知識的地方性同時也意味著開放性。②“地方”不僅僅是區域的概念，而且是一個文化觀念。文化具有流動性，它沒有腳卻可以到處走，沒有翅膀卻可以到處飛。文化的這種流動性帶來文化的開放性。地方總是與文化聯結、融合在一起，也即與流動、開放聯系在一起。在這種文化觀念引領下，我們應打破“地方”的封閉性，以“地方”為視角，或者說從“地方”出發，走向更廣闊的空間。③“地方”從來都不是孤立存在的，它雖有邊界，但邊界可以跨越；它有文化特性，但不同的文化之間可以交流。歷史一次又一次證明，“地方”不能封閉，也封閉不了。尤其是如今的“地方”，更是一個地域的概念，開放性越來越強，文化上的、心理上的邊界越來越模糊。④地方性知識與普遍性知識的融合是知識發展的趨勢。普遍性知識是人類共同的文化財富，然而它不能漠視本土社會和本土文化的存在，不能脫離地方性知識而存在；同樣，地方性知識也不能固守自我、封閉自我，拒斥普遍性知識。普遍性知識最終會本土化，地方性知識亦應逐步具有普遍的意義。這些基本理念下的地方課程當然是開放性的。地方課程的開放性，從價值觀來說，它應向人類文化開放，尊重、吸納多元文化；從內容體系來說，它應吸納“地方”以外的各種現代知識。地方課程應以地方性知識為主，“地方”以外的知識與文化也應經歷“本土化”，否則地方課程會被異化。

總之，“地方性”應是地方課程的特質與邊界，應是區域性與開放性的統一，這種統一才是對地方課程文化意義的完整闡釋。

（3）正確理解地方課程的“地方特色”。

地方特色是地方課程的基本屬性和最重要的特點，甚至是地方課程的生命力所在。地方課程的地方特色集中表現在課程內容上，即要以地方的歷史、文化、經濟、社會、科技、自然、環境等作為資源基礎，充分反映地方的特點及地方經濟發展、科技發展、社會進步的要求。值得注意的是，不能把“地方特色”等同于“地方性”、“區域性”。“地方特色”不是—個封閉、狹隘的概念。第一，從地方課程開發的主體考慮，無論是本地資源，還是外地(外省的、國外的)資源，凡是由地方開發的，都可以作為地方課程內容。第二，在當代社會，“地方”是一個開放的系統，它不僅關注歷史，還要面向未來；不僅關注本地，還要面向世界。只有這樣，“地方”才能不斷發展和日益繁榮。第三，“地方特色”應在個性中反映和體現共性。有些反映“地方特色”的內容，其實具有普遍適應性，如南京的雨花臺烈士陵園、南京長江大橋、昆山的昆劇等，它們既是地方的，又是民族的、國家的。

3、什么是校本課程？

2001年6月，教育部在《綱要》中明確規定：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”由此可見，賦權與學校，讓學校教師進行校本課程開發如今已經成為新一輪國家基礎教育課程改革的一個亮點。

校本課程是相對于國家課程和地方課程而言的，是指以某所學校為基地而開發的課程。校本課程從其本質上說是學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動。其基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，課程開發的主體是教師而不是專家。開發校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發模式，使課程迅速適應社會、經濟發展的需要，更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者(教師)和受教育者(學生)為本位、為主體的課程開發決策機制，使課程具有多層次滿足社會發展和學生需求的能力。校本課程是由學校針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢，充分利用學校和社區的課程資源，自主開發和實施的課程。“校本課程”這個概念，應包含兩層含義：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要；二是學校設計開發新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學評估，并充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

校本課程不僅是學生學習內容及其進程的總和，更是對學生學習經驗和個性品質的改造：不僅是學生學習的“跑道”，更是學生“奔跑”的過程。課程應是開放的、動態的、民主的、科學的，而不應是封閉的、靜態的、獨裁的、經驗的。所以，以學校為基礎開發的校本課程，學校的所有成員以及學生家長和社區人士都可以參與校本課程中來，充分發揮社區的作用，將校本課程開出學校，開至社區，開到現實生活中去；開發的目的是盡可能發揮每個學生的個性和特長，開發的理念是尊重學生個體的獨特性和差異性，是學生本位而不是知識本位，它應重視學生自身獨立的生命價值，而不應過多地強調人的工具性價值。

（三）從特征說角度，看三課間的聯系與區別。

1、綜合實踐活動課程的特征。

當前，綜合實踐活動課程已經成為中小學新課程體系的有機構成。它既不同于傳統的學科性課程，也有別于一般的活動課。從形式上看，它是一門非學科課程，是對學科邏輯體系的突破和超越；從教學方式和學習方式上看，它是將學生的內在需要、動機和興趣置于中心，強調學生自覺主動地去操作、去體驗、去探索、去發現；從地位上看，它是獨立的正式課程，不是其他課程的延伸或輔助。因此，綜合實踐活動課程具有如下特征：

（1）綜合性。以學習者的直接經驗或體驗為基礎開發和實施，以學習者的直接經驗為基礎對學科知識進行整合，超越了學科的邏輯體系。因此，在內容上，強調以主題單元設計的方式把品德教育、科學教育、社會教育、藝術教育、勞技教育等有機整合；在學習方式上，注重把觀察、手工制作、訪問、實地調查等多種方式有機結合；在功能上，關注學生興趣、態度、能力、知識等多方面的綜合，注重各方面素質的全面提高和協調發展。

綜合實踐活動課程具有綜合性，但不屬于傳統意義上的綜合課程。傳統意義上的綜合課程是兩門以上學科結合而成的課程；綜合實踐活動課程強調經驗整合，由學生自由地選擇組織知識和經驗，解決生活實際問題。書本知識學的是間接經驗，綜合實踐活動課程特別重視學生的直接經驗。

綜合實踐活動課程不屬于學科課程，但與學科課程并不對立。學科課程以邏輯性、系統性、簡約性為顯著特征；綜合實踐活動是以學科綜合為基礎的實踐課程。這個綜合性可以從四個方面來理解：個人、社會、自然的內在整合；科學、藝術、道德的內在整合；綜合應用生活經驗；綜合應用已掌握的各學科知識。

案例一：葷菜對人體大腦的營養供應 “民以食為天”，誰都知道食物對于人生長發育的重要性，但卻很少有人考慮，“葷菜對人體大腦究竟有什么營養供應”？省實驗中學的杜鵑和楊穎婷兩位同學出于對這個問題的“興趣”和“關注”，進行了認真的研究。此問題涉及到化學、生物以及社會經濟等方面的知識，要求學生綜合應用生活經驗、綜合應用已掌握的各學科知識。

（2）開放性。注重從生活中選擇活動主題和內容，強調學生對生活的感受和體驗，引導學生熱愛生活，并能健康愉悅地、自由而負責任地、智慧而富有創意地生活。因為綜合實踐活動課程是融于生活之中的，所以它是整體的、開放的。這個開放性也可以從四個方面來理解：學習目標開放，每個學生都有自已的學習目標；學習內容開放，面向學生的生活世界和社會實踐，內容是多樣的；教學組織開放，活動形式多樣，活動地點不拘，學習方式靈活；教學評價開放：評價多元化，無論評價主體還是評價標準、評價方式。

案例二：中西方傳統節日比較研究

玉陽中學劉宇宏同學在陳君老師指導下就我國的春節與西方國家的圣誕節、中外情人節、萬圣節與清明節等相比較，分析我國和西方國家節日文化的不同。在進行研究中，不僅要查閱許多資料，而且要進行調查了解；不僅要聯系學到的知識，還要聯系生活實際。其活動目標、活動內容、活動過程與結果均具有開放性。

（3）實踐性。要求從以學習系統書本知識為目的的教育轉向側重讓學生通過生活實踐、社會實踐和科學實踐進行自主學習。強調學生的動手操作和親身體驗，注重從實踐活動中選擇活動主題及其內容。關注學生在活動中的直接體驗和親自動手操作，以獲得現實社會最直接的感性經歷，獲得對自然界和社會各種現象最鮮活的體驗，從而培養學生的綜合實踐能力。

案例三：沮河當陽段水污染現狀調查與治理策略

當陽市實驗中學9年級八班學生在丁德早老師指導下，自主成立若干活動小組，對學校周圍環境問題，主要是沮河當陽段水污染現狀問題開展了深入調研，提出了合理化建議，完成了這一課題的研究。

（4）探究性。要求從學生被動的接受性學習走向主動的探索、從教師作為知識惟一的來源和權威轉向學生自主的探究式學習；從注重結果與定論的教育轉向以活動為主的創造性學習。引導學生開展豐富的探究性學習活動，幫助學生學會實踐、學會探究、學會發現，培養學生的實踐能力、對知識進行綜合運用的能力、探究創新的能力和良好的個性品質。觀察、思考、分析是最基本的探究方式。

案例四：“關公文化”對當地社會發展的影響

玉泉中學課題小組通過網上、圖書館查詢以及民間收集等方法，探尋關公文化的歷史演進與發展；通過對當地旅游部門、商業單位近年來經濟收入的調查，了解關公文化給當地社會、經濟的發展帶來的經濟效益和社會效益；同時，在客觀分析中，他們找到了在宣傳“關公文化”方面存在的一些問題，設計出了科學可行的實施方案；在此基礎上，他們又組織宣傳活動，對弘揚關公文化起到了促進作用。

2、地方課程的形態特征。

基于地方性知識的地方課程，其形態必然和地方性知識的形態聯系在一起，也必然與國家課程的形態有顯著的差異。

其一，地方課程基本形態是綜合性的，而非“學科化”。國家課程表達和傳送的是普遍性知識，普遍性知識最基本最簡明的存在形式就是百科全書、詞典和各種教科書，它以學科的形式呈現給人們。但是在普遍性知識以外，即在學科式的知識體系以外，還存在著各種各樣從未走上過課本和詞典的本土化知識，它們沒有被“學科化”，更沒有形成“學科”。在日常生活中，這些本土化知識總是以綜合的方式存在著，呈現著地方的完整圖形。既如此，當它們成為地方課程內容以后，也不應被破壞和肢解，形成所謂“學科”。這種綜合性的內容，體現著往復無窮的生命觀念，散發著地方文化特質的鄉土氣息。我省完全可以以“楚天”為系列編寫出一套在全國打得響的地方教村：如楚天名勝、楚天物產、楚天英杰、楚天科技、楚天文化等。

其二，地方課程實施的基本形態應是實踐性活動，而非“課堂教學化”。從本質上說，地方性知識是一種實踐性知識，是人們的一種實踐智慧。這種知識與智慧既是在實踐中誕生的，又凝練和滲透在實踐中，它所呈現的不是概念、原理、原則等知識塊，而是具有彌漫性與飄散性的文化。正因為此，地方課程實施的基本途徑是學生的實踐活動，包括調查、訪問、觀察、討論、探究等，也包括學生日常生活中的體驗與領悟，而非課堂上的講解與傳授。那種把地方課程主要放在課堂里來“教”，實質上忽略了其實踐性。地方課程實施的“課堂教學化”將會消弭與國家課程的差異性，演化為變相的國家課程，其結果，使之在“教室”中沉寂以至退化、異化，喪失了地方課程開發的初衷及原來的價值使命。

其三，地方課程的基本呈現形態應是實踐性活動中的鮮活材料，而非“教材化”。地方課程需要有自己的呈現方式和載體。但是它總是以自己獨有的方式呈現給人們。它就在生活中，存在于生活的世界中，鮮活、生動、豐富、多彩。倘若用單一的文本教材來呈現，用教材的話語來敘述，勢必抹殺了它鮮活的特性，甚至扼殺了原本的生命活力。問題的另一面，既然是課程，就必須對原生態的知識和問題加以梳理和適當的概括，賦予課程的意義，而決非是散亂的、無序的。因此，地方課程并不一概否定文本，編寫一些讀本也是課程的應有之義。

3、校本課程的特征。

校本課程的主要特征：第一是選擇性。校本課程一定是來自于學生。我們強調以學生為本，學生所需要的東西肯定有所不同。如果校本課程沒有什么選擇性，沒有變化肯定是沒有生命力的。

第二是生成性。我們現在的條件、師資力量，包括實踐，絕對不可能一出來就是一門成熟的校本課程，肯定是生成性的。在實行的過程中，好的成長起來，成為值得推廣和交流的課程；差的，自然而然地在生成的過程中被淘汰。有的學校開始開出的幾門課，現在都已經停止了。但對那些好的課程要不斷地補充，請專家不斷地指導，不斷地充實，形成一定的教材、整套的課程。

第三是限定性。校本課程之所以叫校本課程，有些課程只能是本校所使用的，因為它涉及到師資力量。教材和課程的區別就在這里，一本教材可以拿到別的學校去使用，完全沒有問題，但作為校本課程來講，有的絕對只能在本校使用。每一所學校之所以有它自己的特點、特色，恰恰就在于這種限定性。如果沒有限定性，人人可用，那學校所開設的校本課程也就失去了特色。

第四是適切性。選定課程的主題應該考慮：適合特色學校建設的需要，從本校實際出發，所選主題要尊重學生興趣愛好，激活學生潛在需求，注重學生體驗參與，服務學生個性發展。

第五是多樣性。課程的內容應該注重豐富性和實用性，提供豐富多彩的課程菜單，滿足學生多樣的需求，增加學生選擇的自由度，同時讓學生學以致用。

第六是 開放性。加強專業對話、溝通協調和合作，促進經驗分享。加強和引導教師與同事、課程專家、學生、家長及校外人士的廣泛合作、交流和研討，讓校本課程開發的過程成為教師接受繼續教育的過程，成為開展教育研究的過程，從而提升教師專業發展水平。

二、從內容的規定性上比較三課間的聯系與區別

（一）綜合實踐活動課程內容的規定性。

1、綜合實踐活動課程的總體目標與具體目標。

（1）總體目標：密切學生與生活的聯系，增進學生對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識和體驗，發展學生的創新能力、實踐能力以及良好的個性品質。

（2）具體目標：

①親近周圍的自然環境，熱愛自然、形成自覺保護周圍環境的意識和初步能力。

a、接觸自然、豐富對自然的熱愛情懷。

b、欣賞自然世界，發展對自然的熱愛情懷。

c、通過豐富多彩的活動，理解他人與自己不可分割的內在聯系。d、知道如何保護和改善自然環境，并身體力行。

②考察周圍的社會環境，自覺遵守社會行為規范，增長社會溝通能力，養成初步的服務社會的意識和對社會負責的態度。

a、認識社會資源，并能有效運用。

b、走入社會、熟悉并遵守社會行為規范。

2、綜合實踐活動課程的內容結構線索及框架。

（1）對任何年齡段的任何學生而言，綜合實踐活動課程都是一個有機的整體，而非隨意拼湊的若干主題的混合。它的內容結構主要遵循四條線索：

a、學生與大自然的關系； b、學生與他人；

c、學生與社會的關系；

d、學生與自我內心世界的關系。

（2）綜合實踐活動課程的內容框架包括四大“指定領域”和大量“非指定領域”。

①四大指定領域：

a、研究性學習。指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。研究性學習強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。學生通過研究性學習活動，形成一種積極的、主動的、自主合作探究的學習方式。各種富有時代感的主題（如環境教育、國際理解教育、價值觀教育等）都可以不斷滲透于研究性學習活動之中。

b、社區服務與社會實踐。指學生在教師指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動，以獲取直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。通過該學習領域，增進學校與社會的密切聯系，不斷提升學生的精神境界、道德意識和能力，使學生人格不斷臻于完善。

c、信息技術教育。信息技術不僅是綜合實踐活動有效實施的重要手段，而且是綜合實踐活動探究的重要內容。信息技術教育的目的在于幫助學生發展適應信息時代需要的信息素養。這既包括發展學生利用信息技術的意識和能力，還包括發展學生對浩如煙海的信息的反思和辨別能力，形成健康向上的信息倫理。d、勞動與技術教育。是以學生獲得積極勞動體驗、形成良好技術素養為主的多方面發展為目標，且以操作性學習為特征的學習領域。這是一個開放性的學習領域，它強調學生通過人與物的作用、人與人的互動來從事操作性學習，強調學生動手與動腦相結合，并倡導以項目為載體從事學習活動。要使學生了解必要的通用技術和職業分工，形成初步的技術意識和技術實踐能力。

需要說明的是，“研究性學習”、“社區服務與社會實踐”、“信息技術教育”、“勞動與技術教育”是國家為了幫助學校更好地落實綜合實踐活動而特別指定的幾個領域，而非綜合實踐活動內容的全部。四大指定領域在邏輯上不是并列的關系，更不是相互割裂的關系。“研究性學習”作為綜合實踐活動的基礎，倡導探究的學習方式，這一方式滲透于綜合實踐活動的全部內容之中。另一方面，“社區服務與社會實踐”、“信息技術教育”、“勞動與技術教育”則是“研究性學習”探究的重要內容。所以，在實踐過程中，四大指定領域是以融合的形態呈現的。

②大量非指定領域：如：地方通用課程、地方專題課程、學校課程、學生社團班團隊活動、學生個人或群體的心理健康教育活動、學校傳統活動（如科技節、藝術節、體育節）、學科興趣小組活動、學生同伴間的交往活動等等，這些活動在開展過程中可與綜合實踐活動的指定領域相結合，也可以單獨開設，但課程目標的指向是一致的。

總之，指定領域與非指定領域互為補充，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動課程。

3、選擇和整合綜合實踐活動課程的內容時應注意的問題。由于綜合實踐活動課程的自主權在學校，國家不會也不可能詳細規定綜合實踐活動課程的內容以及具體的操作方式方法，因此，在選擇綜合實踐活動課程的內容時應該考慮到如何使該門課程既有利于學生的健全發展，又能夠結合當地教育的實際。一般來說，選擇和整合綜合實踐活動課程的內容時應該注意以下問題：

（1）以尊重學生的興趣、愛好與特長為出發點。綜合實踐活動關注的焦點是：學生關心什么，對什么感興趣，哪些真正是學生的問題或課題。學生不是為學科而存在，恰恰相反，學科應植根于學生的生活課題。幫助每一個學生確定自己的課題，運用體現其個性特征的自己的方式展開深度探究，對世界獲得自己的獨創性理解，這是綜合實踐活動的主旨所在。

（2）體現校本特色。對任何一所學校而言，綜合實踐活動是其學校文化的有機構成，集中體現了學校特色。因此，綜合實踐活動內容的選擇應立足于每一所學校的特色，并使其成為特色學校建設的重要環節。

（3）兼顧社區的特點。學校所在社區的特色是一所學校的特色得以形成的重要基礎。綜合實踐活動要善于挖掘社區中的課程資源，引導學生把自己成長的環境作為學習場所，在與社區持續交互作用中，在不斷理解社區中，健康發展。

（4）探究課題或問題應該源于生活。日常生活在學生發展中的作用絲毫不亞于學科知識。尊重學生的日常生活，引導學生從日常生活中選取自己感興趣的課題或問題進行探究，努力把學科知識與日常生活整合起來，這是綜合實踐活動的重要使命。

（5）處理好與各相關學科的關系。在中小學新課程體系中，綜合實踐活動與各學科領域形成一個有機整體。二者既有其相對獨立性，又存在緊密的聯系。具體說來，綜合實踐活動與各學科領域存在以下三方面的聯系：第一，學科領域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學科教學打通進行。因此，妥善處理綜合實踐活動與各學科領域的關系，既是一個意義重大的課題，又是一個富有創造性和藝術性的課題。

（二）地方課程內容的規定性。

如前所述，地方性是地方課程的特質與邊界，它規定了對地方課程內容判斷與選擇的原則和標準。

吉爾茲對闡釋人類學思想最大貢獻之一是他重新闡釋了文本的觀念。“文本”一詞的原義是“書寫或刻印下來的文字或文獻”。在吉爾茲的概念中，文本已遠不是符號本身，而是一部“以行動描寫和揭示著的文化志”，是立體文化之源泉，他強有力地倡導文本本身就是一個文化描寫的系統。這一深刻的闡述啟發我們，從某種角度討論，地方課程應是地方的文化志，是地方文化的描寫系統(是地方文化志與文化描寫系統的一部分)。在這描寫系統中，“文化”又可分解為地方的文化背景、地方的文化傳統、地方的文化需求以及地方的文化展望。所謂地方文化背景，關涉到地方文化的來龍去脈和“文化地理”，它將會告訴學生“我們是從哪里來的，我們又到哪里去”。所謂地方文化傳統，即落腳于地方的“小傳統”上。這種小傳統是“由民眾日常生活中的價值規范、倫理道德和行為規則所構成的文化系統”。它深植于民間意識和社會心理中。小傳統實質上是草根文化。所謂地方的文化需求，側重在對地方經濟發展、社會進步以及文化建設的了解上，以改善人們文化生活的方式和狀態。所謂地方的文化展望，側重對地方發展預示和走向的把握，以引領人們文化生活的方向。知識是文化的符號，是文化的一種載體，但是地方課程的內容決不能停留在知識的表達與傳授上，而應對文化意義進行闡釋，真正意義上的地方課程應是地方的文化課程。

當然，知識與文化是聯系在一起的。地方課程試圖為當地人提供體現“地方性知識”的課程。但是，值得注意的是，課程所提供的地方性知識恰恰不是地方文化持有者的當前生活境遇所最為需要的，事實正是向我們發出了如此的追問和挑戰。很明顯，受教育者生活境遇中的問題不只與地方文化相關，更與他們的生存和生活質量的改善有關，地方課程開發的首要原則，不是體現地方性知識，而要關注地方性問題。地方課程開發的首要原則究竟是什么，值得商榷，但關注“地方性問題”無疑是一個十分有價值的命題，“地方性問題”命題的價值在于：“地方性問題”不是別人的問題，而自己的問題；不是知識性問題，而是生活性問題；不是過去的問題，而是現在和未來的問題。這樣，地方課程把學生的目光引向自己的生活，引向實踐，引向現實，引向未來的發展，這就體現了地方性知識和地方課程實踐性的原則和品格。其實，“地方性問題”實質上也是一種文化問題。這樣，以文化為核心，從“地方文化”和“地方性問題”兩個維度建構了地方課程的內容。

（三）校本課程內容的規定性。

各個學校對校本課程內容應該作適當的規定和謀劃。如有學校將校本課程規定為四大類型：一是限定性校本拓展類，主要根據學校辦學特色和學生發展的需要，面向全體學生開設，如心理活動課、創新教育課、英語外教課等。二是非限定性校本拓展類，學生根據興趣愛好和能力自主選擇參加。這類課分為兩小類，一是學科拓展類，學生根據興趣和學習的潛能自主選擇感興趣的學科進行拓展性學習；二是個性特長類，學生根據個性發展的興趣和能力選擇相應的專題內容拓展學習。三是社團活動類，學生根據個性發展的興趣和能力選擇相應的社團活動內容，定時定點在教師指導下開展活動。四是綜合實踐類，如文明修身勞動課、國防教育課、學農勞動、勞動技術教育課、社會志愿者服務、自主研究類等。在必修、選修、活動課程中開發校本課程。

還有的學校將校本課程規定為五大板塊：即基礎型課程(傳統學科課程)、校本必修課程、校本選修課程、校本活動課程、研究性學習。必修類校本課程主要包括外語特色課程、學科銜接課程、學科拓展課程等；選修類校本課程包括五大類，即科學素養類、人文素養類、身心健康類、生活職業技能類、學科延伸類。活動課程主要是學校媒體、學生社團、文體活動等。研究性學習主要有學科中滲透的研究性學習和獨立開設的研究性學習課程。

一般來講，校本課程的內容大致可以劃分以下兩個方面：一是學校根據自身實際，考慮到學生不同潛能發展的需要，適應社會對人才多樣化的需求，在國家與地方課程規定的各科課程中分類別、分層次開發若干必修或選擇模塊；二是學校根據學生的興趣、愛好與個性，充分利用各類資源開發若干必學或選學的學習領域、科目或模塊，并兼顧知識體系的完整性。如有的學校在數學學科基礎上開發了“思維訓練”課程，在音樂學科基礎上開發了“舞蹈”“合唱”課程，將語文與自然、科學、品德與社會整合開發了“地球村”課程。在實踐過程中，要特別強調兩點：校本課程是一種整合，是大課堂、大課程的整合。顯然，呈現形態具有一定的教材化。盡管校本課程，不是校本教材，但在實際操作中，不少學校把自己辦學中的亮點項目整合成校本教材，實施的效果也得到了認可。

三、從資源的開發上比較三課間的聯系與區別

我國中小學課程長期采用集中統一的國家課程開發方式，這導致學校按照自己的辦學理念設計和開發符合本學校特點的課程及其相應課程資源沒有得到應有的重視。學校和教師在課程資源開發中處于缺位狀態，使得大量的有意義的課程資源未被納入課程資源的范疇，其教育功能沒有被充分地認識和利用；教師、學生和家長把課程資源主要定位于教科書及其配套的同步練習、強化訓練等輔導資料，造成課程資源的來源單一，不利于素質教育的深入和擴展。各種校內外有價值的課程資源閑置浪費現象也十分突出。這些現象的存在與我們陳舊的課程資源觀有關，與受到中考、高考指揮棒的影響而過于關注應試資源有關，更與我國對課程資源開發的研究非常薄弱的狀況有關。

除了把教材當做唯一的課程資源以外，長期以來，我國在課程資源的開發主體、實施空間、資源內容等方面的發展也較為落后。

從課程資源的開發主體看，主要是依靠少數的學科專家，并沒有將廣大的一線教師調動起來；從課程資源實施的空間看，僅僅將教學局限于課堂，使課堂成為利用課程資源最重要的場所，我國的學校教育中普遍缺少相應的專門教室、實驗室、圖書館、參觀考察場所等，這樣很不利于學生的研究性學習、社會實踐以及勞動與技術等課程的實施；從課程資源的內容看，往往偏重于知識特別是學科知識的開發，忽視對學生能力、素質的培養，內容結構單一，相應學科知識的新發展和各學科知識間的滲透與融合沒有得到足夠的重視，課程往往遠離學生的生活經驗，不利于學生的發展。對課程資源進行重新定位和認識，可以使我們在理論探討和行動實踐上方向更加清晰明確。課程資源的開發，必須改變對課程資源研究的忽視態度，走出對課程資源的僵化的思維觀念定勢。課程資源觀的轉變，將改變課程開發者和教師對課程性質的看法，使課程由狹變廣、由靜轉動。課程不再只是學科的總和，而是學科、學生、生活、社會的有機整合。學生的生活及其個人知識、直接經驗都將成為課程開發的基礎和依據。課程資源由課堂延伸到課外，由學校延伸到社區和所在的地區，學生所處的社會環境和自然環境都開始成為學習探究的對象，成為學習的“課堂”。

（一）綜合實踐活動課程資源的開發。

從教學資源上看，無論是人力資源，還是時間、空間、物質資源，學科課程教學過程均在一定程度上有更多的優惠條件，這些條件既是教學的有利保障，同時對教學的存在和使用也構成一種限制。相反，綜合實踐活動課程教學資源預設相對貧乏，沒有像學科課程教學那樣有諸多參考書目、實驗設施、教師編制配制、充裕的時間等等，這些對綜合實踐活動課程教學帶來諸多困難和限制。但是，綜合實踐活動課程教學有著更加廣闊的資源，大自然、大社會是綜合實踐活動課程教學實驗室，所有學科教師都是綜合實踐活動課程教學人員，一切相關社會人員都可以適時介入綜合實踐活動課程教學過程，典型社會事件、生活事件都可以成為學生活動的內容資源。這些資源仍然需要師生遵循教育學規律，系統規劃，有效開發和利用，這是一個開放和靈活的過程。

綜合實踐活動課程資源開發的類型主要包括：

1、課題探究活動。

（1）自然研究領域——例如耕地、山林、水面、礦產、能源、環保、植被、綠化、動物及保護、工業、農業、信息、科技、疾病與健康等。

（2）社會研究領域——例如鄉土歷史、社區功能、產業結構、旅游、市場、人口、政治、經濟、文化、軍事、全球化問題和國際背景等。

2、社會實踐活動。

（1）社會服務活動——例如社區服務、學校服務、老人服務、助殘服務、育幼服務、救災募捐、交通服務、環保服務等公益性活動，并有規定的服務時間標準。

（2）社會考察活動——例如地方歷史沿革、社區結構功能、環境保護、計劃生育、青少年犯罪、網吧、地方經濟發展戰略等等。

3、班級與學校活動。

（1）班會（團隊）活動——例如主題班會、主題團隊活動、學生自治活動等。

（2）心理輔導活動——例如自我意識輔導、學習心理輔導、人際交往輔導、生活適應性輔導等，主要涉及如何處理學生與自我、學生與他人、學生與社會的關系問題。

（3）學校傳統活動——例如科技節、藝術節、體育節、聯誼活動、傳統教育活動等。

4、學生社團活動（根據學校、年級的不同，自行選擇或調整，可以冠以個性化色彩的社團名稱）。

（1）社會時政類社團——例如地方史研究社、國際形勢研究社、臺灣問題研究社、環保研究社、民俗研究社等。

（2）文學藝術類社團——例如書法社、壁報社、演講社、朗誦社、寫作社、美術社、校刊編輯部、英語會話社、速讀訓練社、辯論社、漫畫社、名著選讀社、詩詞欣賞社、民族舞蹈社、管樂隊、鼓號隊、圍棋社、合唱團、口琴社、民歌社、話劇社、京劇社、民樂隊、越劇團等。

（3）體能活動類社團——例如跳繩隊、武術隊、柔道隊、拳擊隊、體操隊、劍術隊、游泳隊、田徑隊、乒乓球隊、排球隊、籃球隊、壘球隊、旱冰隊、野外生存訓練隊等。

（4）生活科技類社團——例如插花社、烹飪社、縫紉社、刺繡社、編織社、剪紙社、園藝社、雕刻社、中英文打字社、小發明社、植物栽培社、標本采集制作社、家電維修社、園林設計社、模型制作社、科學實驗社、數學研究社等。

（二）地方課程資源的開發。

地方課程與國家課程和校本課程一起構成基礎教育的課程形態。各地根據自己的政治經濟文化發展的實際，開發出不同類型的課程，為豐富我國的課程理論與實踐奠定了堅實基礎。由此，進一步審視地方課程資源開發有著重要的現實意義和理論價值。地方課程的地方不是一個封閉的系統，地方是開放的。充分開發與利用地方資源應是地方課程的主要任務和內容選取的著力點，但并不排斥“地方”以外資源的開發與利用。也就是說它并不排斥外地國外資源的參與，這樣才能體現地方的文化胸懷和更廣闊的課程視野，學生才會熱愛家鄉，也才會熱愛祖國、熱愛地球，關注人類的和平與世界的進步。

地方課程開發主要涉及由誰來進行課程規劃，以及誰有權來進行課程的編制、實施與管理，有誰來監督并如何監督的問題，不同的開發程序創生不同的開發模式。概覽各省開發現狀，可歸納出以下幾類基本模式。

1、補充模式。

地方課程的設置是課程權力下放的體現。隨著政治體制改革不斷走向深入，尤其是1985年到1999年期間，國家的各種權力(包括課程權力)逐步、較大幅度下放。在此背景下，全國絕大多數省、市、區范圍內的各級地方教育行政部門都有一定的權力安排地方課程，以適應不同地區的需要，補充模式就是在這種情況下產生并發展的。其開發主體主要是各級教育行政部門授權下的教研室，其他的社會團體與個人無權參與，出版社與新華書店壟斷教材出版與發行。課程以鄉土教材為表現形式，各省同一學科一般有三種不同層次的地方教材。有以省為單位編寫的省級鄉土教材，地市級編寫的具有地區(行政區域)特色的教材，在縣一級也編有相應的教材，甚至有一些鄉也編寫“具有真正意義上”的鄉土教材。其目的在于對學生進行熱愛家鄉、熱愛社會主義祖國的思想品德教育，以及國情、國策等方面教育，是國家學科課程的補充。課程形式主要以選修課為主。這一模式的特征主要為：各級地方教育行政部門乃地方課程開發的主體，在國家規定的課時范圍內，開發出適合本地區經濟文化發展要求的地方課程，補充國家課程不能適應地區與學生發展的需要，是外在于國家課程開發的一種補充開發模式。

2、審定模式。

該模式是指：地方是地方課程開發的行政主體，負責制訂本地的課程標準、課程目標、門類等，通過對課程教材開發的權力分配將一些社會團體和社會機構納入到課程開發體系中，并通過初審、實驗、審定等程序來完成地方課程的開發。

1999年以后，我國逐漸從政策上確立了地方從事課程開發的主體地位。2001年6月1日國家教委頒布實施的<<中小學教材編寫審定管理暫行辦法》，以及隨后頒布的《中小學教材審定標準》與《中小學教材送審辦法》等，為地方課程教材開發提供了政策支持與技術幫助，在此政策指導下，各省相繼頒布了相應的課程教材開發與管理實施辦法。省級教育行政部門從過去既是課程的行政主體又是課程開發的權力主體轉換為單純的行政主體，而將課程開發的權力“轉包”給一些有開發實力和能力的社會力量。

我省中小學教材審定委員會辦公室(設在省教育廳基礎教育處)負責地方教材初審和審定中的日常事務。省教育廳根據國家教育方針、課程管理政策，統籌規劃了地方課程實施方案，制訂了《湖北省基礎教育地方課程建設指導意見》<<湖北省基礎教育地方課程(通用內容)標準(1—9年級·試行稿)》和<湖北省基礎教育地方課程教材立項編寫審定使用管理辦法(試行)》等文件，明確了地方課程的目標、形態和課時分配，將其劃分為“通用課程”和“專題課程”兩類，并細分了所要開發的地方課程科目，諸如公民道德規范、法律常識；安全教育；行為規范指導與訓練等，報教育部備案。這時，申請開發的單位、團體、個人根據自身的情況申報所開發的科目，并按照規定呈報相關申請材料；申請受理后，省級教育行政部門組織有關專家對申請者的資質、教材編寫的指導思想、體系結構及教材的適用范圍等進行審核，并在合適的時間將審核結果通知申請人。經核準立項的地方教材，完成編寫后及時向省中小學教材審定委員會申請初審，教材送審者同時交付全套教材(特殊情況下也可以是一學年以上的教材和全套教材的體系框架和說明)及教材試驗方案和試驗學校情況。初審通過后，可在400個班或2萬名學生的范圍內進行試驗，試驗期原則上為一年，并征得試驗所在地區教育行政部門同意，報省級教育行政部門備案，以便對教材試驗進行跟蹤評估。通過初審并完成試驗的地方教材送交省中小學教材審定委員會審定，編寫者須同時交付定型成品教材、送審報告和試驗報告，審定結果分為三種。一種是審定通過。基本達到審定標準，按審查意見修改，經省教育廳批準并列人用書目錄后，可供學校選用。第二種是重新送審。即尚未達到審定標準，但具備修改后的基礎和條件，按審查意見修改后，于第二年重新送審。第三種是不予通過。不具備修改的基礎和條件，不得再送審。經省中小學教材審定委員會審定通過的地方教材，及時送出版社正式出版。省級教育行政部門定期公布通過審定的地方教材目錄，供學校選用。同時，省教育廳定期對審定通過并進入實施階段的科目進行評價。

其主要特點是：省一級的教育行政部門是地方課程開發的主要行政主體，地方各級教育行政部門行使一定的行政權，并通過申報與立項使其他單位、團體、個人獲得更多的課程開發權。地方在國家所給予的課程開發空間內依據本地的經濟、文化與學生發展的需要和國家在相應學年階段的基本要求行使自主課程開發權力，并發動社會力量參與開發。這是一種較為廣泛意義上的既與國家課程開發相聯系又相對獨立的課程開發模式。

3、招標模式。

地方作為課程開發的行政主體，在國家規定的范圍內，規劃本地區的課程方案并確定所要開發的科目，以公平競爭為前提，對開發科目進行招標。通過制定與實施合理的招標方式與途徑，使招標方(地方教育行政部門)與最終投標方建立合同關系，以法律的形式確立課程開發權，并在合同的規定下完成開發。

地方根據國家的教育目標對本地的具體情況進行調研，醞釀地方課程的開發方案，確定開發的科目并最終確定招標的課程項目。研發招標的相關制度文件，通過公開招標(即由項目招標主持部門通過報刊、網絡等媒體公開招標公告)與邀請招標(向具有相應開發能力和條件的科研單位直接發出招標邀請)等方式進行項目公示。各投標者根據招標人(地方教育行政部門)的要求與自己的實際確立投標項目，制定投標書并提交招標委員會評議。評標；相關課程科目的專家對投標者投標方案進行審查評議；經招標委員會確定的中標者，需按有關要求辦齊其他相關手續，并將招標委員會的決議與其他手續一起報送省級教育廳。此后，省教育行政部門組織人員對中標者情況進行審核，下達批準立項通知，并按照合同法規定，簽訂開發合同，違約者須承擔經濟責任和法律責任。

各中標者組織相關的人員對所承擔的課程項目在合同的規定內實施開發，在完成合同規定的任務后，教材的出版、教材培訓為核心的服務保障與內容調整、修訂等質量保障環節由另外的中標者負責，對開發出的課程列入地方課程目錄以供選用。開發過程中，地方各級行政部門負責對其監督與管理，對課程評價體系的建立也應有明確的厘定。

從開發主體看，主要有教師、教育行政人員與相應的管理者、各級教育委員會下的基礎教育處、政府官員、教育設備與資料的提供者、出版社和教研專家。其中出版社以及出版社所組織的相關開發人員在具體開發與編制中承擔著重要的責任。其主要特點是：地方行政部門主要行使地方課程權力中的決策權、審查權、監督與評價權，而將課程的編制權通過招標與課程開發者分享，將課程的選擇權留給學校，將課程的實施權留給教師與學生；在保證國家課程有效實施的前提下，根據地方實際確立課程開發項目，將課程權力與利益分流，解決地方課程開發中的資金瓶頸，實現了課程開發權力主體的多元化。

4、再開發模式。

再開發模式是指地方作為課程開發的主體，在實施國家課程的基礎上根據本地實際和學生教育需求而對國家課程所進行的再開發、省級以下的各級教育行政部門對省級地方課程的再開發，并將所開發的課程整合到省級課程板塊中。

開發分兩個層次。第一個層次是各省根據本地的實際情況，在統籌的地方課程規劃內對國家課程進行再開發。一般有兩種方式：一是采用更新式，對國家課程中不符合時代要求的內容進行刪減，減輕學生的學習負擔；二是采用補充式，根據本地實際與學生需求為相應年齡段的學生提供素材，給其創造豐富的現實生活，學生可以隨時分享這些課程資源。在語文、數學、科學、社會、藝術、體育等各門課程中發現能體現地方和學校特色、能適應本地區、本校及學生不同發展需要的課程題材，發掘相應的課程資源，設計有創意的課程主題和課程單元，如從環境污染問題的討論引向公民責任感的激發，形成別開生面的“品德與社會”課系列教學單元等。第二個層次是省級以下的各級教育行政部門根據本區域的現實與經濟歷史文化傳統對國家或省已開發出的課程進行再開發。其開發方式也有兩種。一是改編式。對國家或地方課程中不適合當地學生需求與經濟文化發展需求的內容進行刪減，保留有價值的內容，并增加當地所要求的和學生實際需要的知識。二是采用擴展式。根據不同年齡階段學生的心理與生理特點，為學生精心設計、挑選適合這個年齡階段學習需要的豐富多彩的圖書教材、視聽教材、電子教材、網絡教材等。

這種模式的最大特點是：中央以下的地方各級教育行政部門是開發主體，在充分貫徹落實國家課程的前提下，利用有限的人力與物力資源對國家課程或地方課程實行再開發，教師享有課程開發與實施的權力，各教育行政部門擁有共同管理與監督的責任。

除了上述幾種主要的模式外，還有諸如選用模式、合作開發模式等。選用模式是指一定的地區本著節約資源或在資源不足的情況下選用與本地區經濟文化傳統一致的地區所開發的課程。合作開發模式是指地方與其他單位、部門合作對本地區所要實施的地方課程進行規劃，在此基礎上充分發揮各自的優勢與特點，對所規劃的地方課程實行共創、共建與共管，或不同地方之間的合作開發。

盡管三級課程管理的基本模式指出由省級教育行政部門開發和選用地方課程，但有專家指出，如果認為地方課程就是省市教育行政部門設計的課程，顯然是對地方課程的一種誤解，勢必導致在地方課程開發上，區、縣甚至更小的地域沒有課程設計的權力。其實，在一個省、市范圍內，地方經濟、文化的發展以及課程資源也存在著較大的差異，地方課程開發應調動區、縣、學校最大的積極性，統得過死不利于地方課程的建設。而地方課程的建設，首先面臨的一個先決條件——地方課程資源的開發問題。所以說，縣級教育行政部門不僅要制定相關的課程政策鼓勵縣域課程資源開發，更要規范和引導縣域內的課程資源開發。

（三）校本課程資源的開發。

縣域課程資源開發的另一重要內容是學校課程資源開發問題。《綱要》指出：學校在實施國家課程和地方課程的前提下，可以通過對本校的需求進行科學評估，充分利用社區和學校的課程資源開發多樣性的可供學生選擇的課程。在校本課程開發和實施中，需要縣級教育行政部門政策上的支持和行政力量的干預。為此，各縣市紛紛出臺了《關于校本課程開發和管理的指導意見》。由于校本課程開發在我國還是一個新事物，許多學校和廣大教師極為缺乏的是校本課程開發的信息，這就需要縣級教育行政部門制定相關政策確保建立校內外課程信息資源中心，給學校和教師提供最新的課程信息和課程開發的理論和技術。

校本課程開發從其本質上說是學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動。校本課程的基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，課程開發的主體是教師而不是專家。校本課程開發是我國基礎教育三級課程管理的重要內容。它是在中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展而來的課程開發策略，意思是學校根據自己的辦學理念和實際情況自主開發一部分課程，目的是為了更好地滿足學生的實際發展需要。

1、校本課程開發的基本任務。從三級課程管理的立場看，校本課程開發應該承擔的基本任務主要體現在三方面，即：

（一）滿足學生的實際發展需要。從條件和可能來看，因為學校是真正發生教育的地方，所以，校本課程開發更有條件滿足學生的實際發展需要。但這并不必然地表明學校就事實上完全滿足了學生的實際發展需要。因此，學校的一項更根本的任務就是做好校本課程的開發工作。

（二）培養和提高校長與教師的課程意識。通過校本課程的開發，不但校長和教師有了更多的課程自主權，而且，可以盡情發揮校長和教師的聰明才智。同時，增強校長和教師的課程意識。

（三）形成和體現學校辦學特色。學校辦學特色是通過校本課程的開發和國家課程與地方課程的創造性實施兩條主要途徑來逐步形成和體現的。形成和體現學校的辦學特點，這是決定學校有辦學長久生命力的關鍵所在。而真正意義上的辦學特色無不是在將國家與地方課程進行校本化地運用中形成的。這里，創造性地實施國家與地方課程的過程，就意味著將其校本化的過程。

2、國家對校本課程資源開發的主要政策。

（1）在課程資源開發方面的政策。積極開發并合理利用校內外各種課程資源。學校應充分發揮圖書館、實驗室、專用教室及各類教學設施和實踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發信息化課程資源。

各地要建立課程資源中心，協調各方力量，開發包括社會資源、自然資源和信息資源為內容的各種課程資源，充分發揮課程資源中心的作用，指導學校選用、優化和整合適合本校的課程資源，促進課程資源的共享。校本課程更要改變以教科書為唯一課程資源的現象，建立以書籍、實物、影像、軟件、網絡等為載體的校本課程資源系統，教材內容的組織要有利于學生主動探究，有利于教師創造性地教學。

（2）在校本課程及其資源建設方面的政策。中小學校是基礎教育課程實施與管理中最基本、最重要的單位，明確學校在課程管理中的職責與重要作用，充分調動學校和教師的積極性、創造性，是落實基礎教育三級課程管理的重要內容。

在省級教育行政部門宏觀指導下，地（市），縣（市、區）教育行政部門要明確學校對課程管理的要求，加強對校本課程開發與實施的指導：地（市）、縣（市、區）在制訂本地區課程實施方案時，應將校本課程的實施作為重要組成部分，做出整體規劃，堅持分類指導。努力為校本課程的開發和實施提供空間和條件。要指導和幫助學校從學校的條件和能力出發，自主開發或合作開發或選用校本課程。要協調各方力量，整合和優化各種課程資源，加強基地建設；組織理論學習、研討和經驗交流，為校本課程提供服務，利用典型，對學校進行指導。全面提高中小學教師管理與開發課程的能力，對中小學教師進行全員培訓，以確立新的課程理念，掌握課程標準，明確課程改革的主要內容及基本要求，提高課程的實施能力和研究能力，促進教師專業發展。要積極倡導崗位培訓，將培訓活動與課程研究、教學研究結合起來。鼓勵教師對自己課程實施的過程進行總結和反思；組織教師相互切磋、觀摩研討、取長補短，主動與教科研工作者、課程專家進行合作、交流，促使教師從課程的執行者轉變為課程的研究者與開發者。

3、校本課程資源開發需要教師和學生樹立的新理念。學校和教師作為課程資源開發的主體，只是了解課程資源的含義和種類是遠遠不夠的，還要對課程資源開發的價值有深刻的認識，獲得科學地、主動積極地開發和利用課程資源的思想動力。

（1）課程資源開發的價值取向首先是學生的發展。這里有兩層含義：一方面，大量豐富的、具有開放性的課程資源對學生發展的價值是不言而喻的，它給學生提供了教科書和配套教輔資料無法比擬的感官刺激、信息刺激、思維刺激；另一方面，學生也是課程資源開發的主體，學生的生活經驗、感受、興趣、愛好、知識、能力等構成課程資源的有機成分。

在以具體形象、生動活潑、親自參與為特征的社會和自然課程資源面前，學生將從被動地學走向主動探索，從而真正達到學會學習、成為有一定獨立學習能力的人的發展目標。為學生提供豐富的課程資源，重在逐漸培養學生獨立學習的意識、能力和習慣。面對豐富的課程資源，學生將面臨著如何獲取信息、如何篩選信息、如何從這些信息中歸納出對解決問題有用的東西等問題。這些問題的解決過程就是信息處理能力的形成和強化過程。豐富的課程資源不僅要滿足教師教學的需要，而且更要滿足學生的學習需要。只有當學生可以在任何需要的時候都能獲取課程資源，包括教師曾經使用過的資源來解決自己學習中的困難時，課程資源的作用才能充分得到發揮。所以，豐富的課程資源不僅是指學生所處的教育教學環境中客觀存在的相當數量的課程資源，同時也指學生可以方便地使用這些資源。學生最終應該成為課程資源的主體和學習的主人，應當學會主動地、有創造性地利用一切可用的資源，為自身的學習、實踐、探索性活動服務。

（2）課程資源開發的價值還在于促進教師的發展。新課程對教師開發課程資源提出了明確要求。教師以往的專業發展主要集中于教學、教育手段和方式等，課程資源的開發對教師提出了新的專業能力要求，即課程開發的專業素養和能力。從這個意義上說，教師本身構成了課程實施中最有價值的課程資源。

教師應該成為學生利用課程資源的引導者、開發者。要圍繞學生的學習，引導學生在必要的時候走出教科書，走出課堂和學校，充分利用校外各種資源，在自然和社會的大環境里學習和探索。教師必須具備根據具體的教學目的和內容開發與選擇課程資源的能力，充分挖掘各種資源的潛力和深層次價值的能力。教師在一定程度上決定著課程資源的鑒別、開發、積累和利用，是課程資源的重要載體。

課程資源的開發將給教師的工作提出更多更高的要求。教師在獲得專業成長的同時，也要付出更多的心血和努力。課程資源的擴展，使教師選擇的余地加大，選擇的機會增多。這樣的優勢是能夠滿足教學的多種需要，但同時也增加了選擇的難度。這對教師自身素質的提高是一個挑戰。

4、校本課程資源開發中如何面對地區和學校差異。

我國不同地區和學校的課程資源狀況存在相當大的差別，特別是在需要較大經濟投入的條件性課程資源方面。同時，對于不同學科而言，課程資源的分布也是千差萬別。并不是經濟越發達地區課程資源就越多越好。在自然資源和社會資源方面，各地各學校會呈現出特殊性。因此，經濟基礎薄弱的地區也能較好地開發和利用豐富的課程資源。如果能夠根據本地區的優勢與特點因地制宜地開發和利用課程資源，便一定可以取得良好的效果。

（1）地區差異。不同地區的自然風貌、人文遺產、社會經濟發展水平等方面所具有的差異，現實性地決定了課程資源開發必須以地方和學校為本。這種差異性對各地區的課程資源開發具有制約作用，同時也為各地開發出各具特色的課程資源提供了條件。

（2）城鄉差異。城鄉差異的實質是經濟發展水平的差異，是教育投入和產出的差異。課程資源開發常常受到經濟的制約，如圖書資料以及學生動手做所需要的設備、器材、物品等。在不同的經濟發展地區，其城市和鄉村的差異就更明顯了。尤其是在目前使用信息技術手段整合課程資源方面，農村學校顯然處于不利地位。但農村課程資源開發在某些學科中也處于有利地位，如生物、鄉土地理、鄉土歷史等課程資源的開發，農村可以更便利地獲得更生動的資源。

（3）校際差異。即使在同一地區同一城市，學校與學校之間的課程資源分布也存在著嚴重的不平衡現象，重點學校往往占有更多更便捷的課程資源，其自身也具有更強的課程資源開發的能力。新課程鼓勵和要求學校根據自己的實際來開發課程資源，設置校本課程，這—方面是促進學校辦出特色，同時也是促進課程資源的配置更加合理。地方教育行政部門有必要統籌校際之間的優質課程資源，在新課程改革中，讓優質課程資源最大限度地發揮服務作用。

過去，由于學校教育體系的封閉性，資源擁有者缺乏為社會、為教育服務的意識，不了解學生的需求和教育規律，造成各種校外教育資源閑置浪費現象十分突出。鑒于各地區和學校的課程資源分布不平衡現象，無論是地區還是學校，課程資源的擁有者應當樹立課程資源共享的意識，提高為社會、為教育服務的意識，尤其是要加強校際之間課程資源開發的合作，建立一套社會廣泛參與課程資源開發與利用的運行機制。全社會都應當樹立為學校教育服務、為學生發展服務的意識，各類社會資源只有與學校教育特別是學校課程和學生學習有機地結合在一起，才能實現其更大的功能與價值。

總之，課程資源的分布在目前還存在著相當程度的不均衡，農村地區課程資源短缺問題尤為突出。在經費和設施有限的情況下，如何因地制宜地開發和利用課程資源，實現課程資源的發掘和利用的效益最大化，是當前急需解決的問題。從不同的視角去看待課程資源，去發現學校和周圍那些已經存在或蘊含的資源，有效地利用那些資源，可以在一定程度上緩解課程資源短缺的問題。但從根本上說，課程資源的豐富和滿足，還需要隨著各地經濟文化發展而不斷得到改善。教師的職責主要在于想方設法地發掘自己身邊的課程資源，利用課程資源豐富和搞活自己的教學活動。豐富的課程資源不僅僅需要經費的支持，需要設備的支撐，它更需要無數善于發現的慧眼、善于發現的心靈。

四、從課程實施方式上比較三課間的聯系與區別

（一）綜合實踐活動課程的實施。

有專家對綜合實踐活動課程實施狀況進行了調研，其結果不容樂觀。還有相當多的學校缺少對課程的整體規劃，這就很難保證這門課程的常態實施，更不好說有效實施了。多數學校還沒有建立相應的激勵制度來鼓勵教師參與這門課程的指導。從教師隊伍來看，有三種狀況：全部是兼職教師；全部是專職教師；專兼結合。這三種狀況中第三種是最合適的。學校僅依靠一兩個專職教師來指導這門內容廣泛的課程是不現實的，而兼職教師沒有更多的時間和精力用在這門新課程上，僅靠他們，也會影響課程實施的效果。學校有必要配備一些專職指導教師，以少量的專職教師帶動學校更多的兼職教師共同參與綜合實踐活動的指導，這樣才能達到課程實施的最優狀態。

從開課的情況看，大多數學校能夠嚴格按國家規定在3-6年級、7-9年級開課，有些學校在小學一年級就開課了。但也有不少初中怕影響中考成績而未在九年級開課。有不少學校只開設了勞動與技術或只開設了信息技術教育，而其他未開。有相當比例的學校未開設“研究性學習”和“社區服務與社會實踐”這兩個綜合實踐活動指定領域的內容。國家規定綜合實踐活動每周3課時，但每周一課時的學校最多，有些學校沒有固定課時數，學校實行的是彈性課時制，開設較隨意，隨時可能被其他課取代。

綜合實踐活動課程的開設是這次課程改革的一個亮點，同時也被教育界普遍認為是一個難點。在沒有課標、沒有教材、沒有經驗的前提下，就讓學校和老師去探索去實施，的確有很大的難度和困難。綜合實踐活動課程實施中，目前存在的最大困難是，外出安全難以保障。硬件設施跟不上以及教師能力有限；其次就是沒有教材，缺乏資源，家長和社會不支持以及上級領導不重視。沒有時間和精力，再就是得不到有效的培訓、無公平的評價和報酬等。所以，最需要國家頒布課程標準、課程實施指南和課程指導綱要。最急需培訓教師、政策支持、提供課程資源、提供教材、加強督導等。

1、中小學綜合實踐活動課程實施的基本要求。

中小學綜合實踐活動是教師與學生合作開發與實施的。教師和學生既是活動方案的開發者，又是活動方案的實施者，在實施過程中需要遵循的基本要求是：（1）正確處理學生的自主選擇、主動實踐與教師有效指導的關系。引導和鼓勵學生對課題的自主選擇和主動實踐是實施綜合實踐活動的關鍵，具體包括：第一，學生要形成問題意識，善于從日常生活中發現自己感興趣的問題。第二，學生要善于選擇自己感興趣的課題。第三，在課題的展開階段，可以采取多種多樣的組織方式，主要包括：①個人獨立探究的方式；②小組合作探究的方式；③班級合作探究的方式；④跨班級與跨年級合作探究的方式；⑤學校合作探究的方式；⑥校際合作探究的方式；⑦跨地區、跨國界合作探究的方式。第四，在課題的探究過程中要遵循“親歷實踐、深度探究”的原則，倡導親身體驗的學習方法，引導學生對自己感興趣的課題持續、深入地探究，防止淺嘗輒止。

加強對學生活動的有效指導。不能把綜合實踐活動的指導權只賦予某一學科的教師、或班主任、或專門從事綜合實踐活動指導的教師，而應通過有效的方式將所有教師的智慧集中起來，對綜合實踐活動進行協同指導。教師既不能“教”綜合實踐活動，也不能推卸指導的責任、放任學生，而應把自己的有效指導與鼓勵學生自主選擇、主動實踐有機結合起來。

（2）恰當處理學校對綜合實踐活動的統籌規劃與活動具體展開過程中的生成性目標、生成性主題的關系。綜合實踐活動要集中體現學校的特色，學校應對綜合實踐活動進行統籌規劃。每所學校根據本校和本校所在社區的特色推出三類相互銜接的計劃，即“學校綜合實踐活動計劃”、“年級綜合實踐活動計劃”以及“班級綜合實踐活動計劃”。隨著活動過程的展開，學生在與教育情境的交互作用過程中會產生出新的目標、新的問題、新的價值觀和新的對結果的設計，有效實施綜合實踐活動要求教師首先要認識到這些生成性目標與生成性主題產生的必然性，肯定其存在價值，并加以運用，從而將活動引向新的領域。對綜合實踐活動的統籌規劃不能限制其生成性，而應當使其生成性發揮得更具方向感和更富有成效。

（3）課時集中使用與分散使用相結合。綜合實踐活動要求的課時安排應是彈性課時制。即將每周3課時的綜合實踐活動時間根據需要靈活安排，做到集中使用與分散使用相結合。例如，可以將每周的時間集中在一個單位時間使用，也可將幾周的時間集中在一天使用，亦可根據需要將綜合實踐活動時間與某學科打通使用，等等。

（4）整合校內課程與校外課程。綜合實踐活動要打破學校、教室的框框，把校內課程與校外課程整合起來，把正規教育與非正規教育融合起來，積極鼓勵學校和學生利用雙休日、節假日等開展綜合實踐活動。

（5）以融合的方式設計和實施四大指定領域。研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育四大指定領域以融合的方式設計與實施是綜合實踐活動的基本要求。各學校要根據地方和學校的課程資源，以綜合主題或綜合項目的形式將四者融合在一起實施，使四大領域的內容彼此滲透，達到理想的整合狀態。

2、綜合實踐活動課程的實施流程。

（1）確定活動目標。要求在綜合實踐活動課程的實施過程中，應該根據各地、各校、各班級小組的實際情況，將目標分解到具體方面，以便對學生的綜合實踐活動進行指導。具體地說，實施綜合實踐活動課程的具體目標應該包括學校目標、班級目標、小組目標和個人活動目標等四個方面。

①設計學校活動目標。學校綜合實踐活動課程目標起著承上啟下的作用，應該體現學校自己的特色。在設計學校的綜合實踐活動課程的目標時，首先應該考慮到學校的育人目標，活動目標應服務于學校的育人目標，防止目標的隨意性、拼湊性，保持目標的一致性、連貫性和延伸性，同時還要考慮到學校的資源以及學生的生活經驗和實踐能力，考慮到社區資源和特色，制定出切實可行的學校目標。

②設計年級和班級活動目標。以年級為主體的活動，首先要考慮學生的年齡特征，根據所參與活動的學生年齡特征來設計活動目標；其次要考慮學生的知識基礎，根據學生的知識基礎設計相應的目標。

以班級為單位進行的活動，首先要求全班同學能夠自主提出大家共同要解決的問題，然后，在班級的共同努力和協作下制定出本次活動的班級目標，班級目標要根據學生的年級以及年齡來確定，在定出大體目標之后，學生能夠制訂出本次活動的計劃和方案，然后能夠利用搜集信息和獲取信息的能力，解決提出的問題。以班級為主體的活動目標應該更多考慮培養學生的協作能力，養成合作、分享的個性品質。

③設計小組活動目標。在以小組為單位開展活動時，首先要求學生能夠掌握分組合作的能力，能夠根據興趣、能力、性別進行自愿組合。其次要求學生能夠根據活動的總目標，制訂本小組的目標，以及計劃或方案，然后明確自己在小組中承擔的任務和職責，并在完成任務的過程中能夠與小組成員協商，幫助小組的其他成員完成任務，分享成果。

小組活動可能是在年級確定了大的活動范圍的情況下，然后分小組確定自己的子課題開展研究；或者是在班級確定了大的活動范圍之后，由小組確定自己的研究子課題；或者由各個小組確定自己的活動主題。不管哪種情況，都要求小組能夠制定出本組的活動目標。

④設計個人活動目標。以個人為主體的活動需要強調學生獨立發現問題與探究問題的能力，要求學生能夠在評估自己能力的基礎上，獨立、自主發現問題，然后利用各種條件解決問題。

在國內，由于綜合實踐活動初步展開，學生研究問題的能力還需要進一步提高，因此活動的實施一般都是采取小組活動的形式，相信隨著綜合實踐活動開展的逐步深入，個人活動也會成為學生喜歡的研究方式。而國外的很多綜合實踐活動則采取了個人活動的形式。當然在以小組為活動主體時，如有可能或必要，也可以設計個人目標。

需要注意的是，由于綜合實踐活動是由師生雙方在其活動展開過程中逐步建構生成的課程，而非根據預定目標預先設計的課程。隨著實踐活動的不斷展開，學生的認識和體驗不斷深化，創造性的火花不斷迸發，新的活動目標和主題將不斷生成，綜合實踐活動的課程形態隨之不斷完善。因此，在必要時可根據活動的不同階段設計活動的階段目標。

（2）確定綜合實踐活動課程的實施步驟。雖然綜合實踐活動課程沒有固定的上課地點，沒有統一的教學內容，沒有專門的指導教師，因此也就沒有固定的實施模式，是一種師生雙方的創造。但是，就目前來說，綜合實踐活動課程大致遵循以下幾個步驟：確立活動主題、制定活動方案、具體實施活動、總結交流成果等。

①確立活動主題。在綜合實踐活動課程的實施過程中，確立活動主題是最關鍵的一步，選擇何種主題，直接決定了活動實施者的興趣和投入程度，也直接影響活動的實施效果。主題確立包括發現問題、分析歸納、形成主題三個環節。a、發現問題。確立活動主題的第一步就是發現問題。引導學生從生活中發現問題能夠克服我國基礎教育長期以來所出現的脫離實際的傾向。由于學生的生活世界大致可以劃分為自然、社會和兒童生活三個方面，因此，發現問題也應該首先著眼于這三個領域，日常生活、學習、交往、休閑以及周邊環境等都是發現問題的領域。如“我是種植小能手”、“社區的交通”、“城市的變遷”等。

b、分析歸納。問題發現之后，教師首先所要做的工作就是讓每一個（或每一組）學生匯報、交流自己發現的問題，這項工作可以使學生將處于朦朧狀態的問題理清脈絡，使問題明朗化，也可以使學生在交流中學會更多的發現問題的方法；其次，可以通過討論等方式對問題進行歸類，將眾多的小問題歸納成大問題。第三步，當眾多的問題被歸納、提升、分類后，學生就可以根據自己的興趣、愛好、能力、特長等選擇自己想要研究的問題，這些問題既可以是自己發現的，也可以是別人發現的。

c、形成主題。不是任何確立的問題都能夠成為活動主題，由問題到主題，還必須經歷論證階段——論證活動主題開展的意義和可行性，同時為活動方案的設計作準備。

②制定活動方案。活動方案是開展活動的必要前提，通過活動方案的制定，明確工作目標，有利于保證活動的連續性。活動方案的制定需要經歷前期準備活動、小組討論策劃、全班論證完善幾個環節。

a、前期準備活動。確定活動主題后，成員要圍繞主題充分展開前期準備活動，其中最重要的一項工作就是大量搜集相關資料，為活動方案的制定提供依據。

b、小組討論策劃。在搜集了大量的與活動主題相關的信息后，小組成員要進行活動情況的匯報交流，進行活動計劃的策劃，初步制定活動方案。活動策劃過程本身也是一個鍛煉學生策劃能力的過程。

c、全班論證完善。學生活動方案的制訂是一個逐步完善的過程，方案制定后，還要對活動方案進行論證。論證有助于集思廣益、群策群力，完善活動方案；觀點交流，思想碰撞，迸發思維火花；回答問題、闡述觀點，展示表達能力，培養科學的思維方法；集體研究、平等交流，弘揚團隊精神。論證的方式多種多樣，常見的是：各課題組成員與教師等組成的評審小組共同討論，首先由小組成員闡述自己的活動方案，隨后評審小組提出各種問題，小組成員自由回答、答辯，在規定的時間內完成評估。

③組織實施活動。實施階段應該遵循學生自主性原則，學生是活動的主人、設計者、創造者、體驗者和評價者。因此充分發揮學生的主動性、積極性，促進他們自主實踐，主動探究，開展豐富多彩的實踐活動。在活動過程中，要做好記錄，制作檔案袋，及時進行成員之間的交流，活動過程中要遵守規章制度、注意安全，及時發現有意義的內容，并將活動引向深入。要定期或不定期地進行成果展示，確保活動的進度。整個實施過程中，教師要給予學生適當的幫助、輔導和評價。

④活動總結交流。

a、整理加工。一段時間的實踐活動課會積累大量的資料，獲得大量的感性經驗，因此要對活動過程中獲得的各類信息進行整理、加工，形成書面材料或口頭匯報材料。

b、展示交流。在整理、加工的基礎上，還要及時對獲得成果進行展示交流，既是對前期工作的總結和檢閱，也是學生展示自我才能，分享他人成功喜悅的好時機，還可以通過思維的碰撞，迸發智慧的火花，孕育新的活動主題。展示的成果形式應多種多樣，可以是研究報告、論文、讀書報告、項目設計書、活動日記、心得體會、模型、藝術作品、多媒體、網頁等，也可以是創新意識、探索精神、自我管理能力、協作精神等諸多方面。展示方式也是多種多樣，如展覽、討論會、墻報、黑板報、編輯刊物、制作網頁、表演等多種形勢。

c、反思評價。綜合實踐活動要求新的評價理念與評價方式，反對通過量化手段對學生進行分等劃類的評價方式，主張采用“自我參照”標準，引導學生對自己在綜合實踐活動中的各種表現進行“自我反思性評價”，強調師生之間、學生同伴之間對彼此的個性化的表現進行評定、進行鑒賞。

(二)地方課程的實施。

1、地方課程實施的原則。地方課程是基礎教育新課程體系中的重要組成部分，要突出地方特色，有效增強對地方的適應性和針對性，體現鮮明的時代性和現實性，為地方經濟發展和社會進步服務。

（1）系統性原則。根據德智體美等方面全面發展的要求和學生身心發展的規律，遵循學科知識的內在邏輯，在義務教育階段整體設置地方課程。根據不同年齡階段兒童少年成長的需要和認知規律，根據時代和社會發展對人才的要求，設定課程門類和安排教學內容。

（2）獨立性原則。地方課程有獨立的地位和作用，有自身相對完整的課程體系，它和國家課程、學校課程共同構成國家基礎教育課程體系，三者相輔相成，不能用國家課程和校本課程代替地方課程。

（3）選擇性原則。地方課程的突出特點是區域性、本土化，在課程設置、課時比例上有一定彈性，有一定的區域性和自主選擇的空間，以增加地方課程對不同地區學校和不同學生的適應性。

2、地方課程的實施依據。地方課程實施的依據是地方課程標準。地方課程是必修課程，各地要將地方課程與國家課程的實施和校本課程的建設有機結合起來。有的內容可以采用自學、討論、講座相結合的形式完成教學，有的內容要與生動活潑的活動形式結合起來進行，有的內容可以跟國家課程、校本課程結合起來開設。教育部規定：“綜合實踐活動的課時可與地方、學校自主使用的課時結合在一起使用。”

（三）校本課程的實施。

1、校本課程實施的基本策略。（1）流程和模式。①流程（六大步驟）。

a、組織建立。成立課程委員會或相應的工作小組，確定參與成員及工作程序，進行校本課程開發準備。

b、現狀分析。需求評估；資源調查；問題反思等環節。

c、目標擬定。學生的特長發展和教師的專業發展。包括一般目標、具體目標。

d、方案編制。確定工具與方法，選擇課程材料與組織形式。

e、解釋與實施。強化教育哲學思想和特色意識，營造條件與氛圍，統籌教育資源。

f、評價與修訂。包括：設計監控和交流系統；準備評價方案；追蹤實施效果；收集反饋意見；修訂課程與課程開發方案。（2）開發校本課程的三種模式。

①需求主導模式。以學生需求為主要線索開發校本課程的模式，由此開發出來的校本課程叫需求主導校本課程。

②條件主導模式。以資源條件為主要線索開發校本課程的模式，由此開發出來的校本課程叫條件主導校本課程。

③目標主導模式。以辦學目標為主要線索開發校本課程的模式，由此開發出來的校本課程叫目標主導校本課程。

2、校本課程實施過程中需要處理好的幾個問題。

與國家課程相比，校本課程固然有其優勢所在，但是在政策解讀和實施的過程當中,必須注意處理好以下幾個問題。

（1）三級課程(國家課程、地方課程、校本課程)的層次化和一體化。所謂層次化是從宏觀的縱向結構上講的。校本課程的開發必須結合國家課程、地方課程的有關規定，在立足于社區、學校特點的同時，還要受國家教育方針的約束，否則便會偏離我國總的教育目標，助長“地方化”傾向。所謂三級課程的一體化是從微觀的橫向內容上來講的。校本課程的開發并不是與國家課程、地方課程相割裂的，它們的內容無論從難度上講，還是從選擇上講都應相協調、平衡。三級課程的內容是相互聯系、相互影響、相互轉化的有機整體，切不可拋開總的要求和目標另搞一套。

（2）校本課程在學校課程中的比例。三級課程管理體制一經提出，就有人在探討國家課程、地方課程和校本課程三者各自在學校課程中應該占有多大比例才為合適問題。有人指出，國家課程與地方課程(包含校本課程)應當各占50%，平分秋色。這需要在實踐中檢驗其合理性。根據國外的經驗，校本課程開發初期，校本課程合理的比例應是10%，以后可以逐步擴展為25%。但是我國與其它國家還存在著很大的差異，校本課程開發的背景也不盡相同，以此為鑒是否恰當，仍需要進一步研究。關于校本課程的比例不能“一刀切”，不同的教育階段、不同層次的學校應各不相同。因為我國現有條件的限制可以給出一個開發幅度的最大范圍，但是具體該掌握什么樣“度”,尚需工作者深入實際，作進一步研究。

（3）校本課程開發的范圍。校本課程開發在我國來講應當是先選取試點，再予以推廣呢，還是應當全面鋪開，全員參與？這是目前有爭論的一個問題。在全教會的《決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”，顯然校本課程開發是作為一種政策導向出現的，那是否意味著應當大面積展開呢？眾所周知，一種理論在付諸實踐的過程中必然會由于理解的不同、條件的不同等各種原因造成操作過程中的種種偏差甚至是失誤，假如我們大面積地進行校本課程開發，一旦失敗，必然會導致我國教育質量的普遍下降。因此，大多數人是比較贊同校本課程開發不宜全面展開，應當首先進行校本課程開發的試點，確定管理水平、師資水平較高的學校進行“課程松綁”試驗。但是這樣來講，對于大多數條件不具備卻依然存在各方面差異的學校，是否就不需要照顧地區、學校和學生的差異了呢？由此可見，這一問題尚需進一步研究，以求達到共識。

（4）避免流于形式，避免增加教師和學生的負擔。在校本課程開發過程中要避免流于形式，避免增加教師和學生的負擔，關鍵在于對校本課程的理解。首先，校本課程的開發可以通過兩種渠道實現，一是開發主體對國家課程的整合，即可以根據自己的特點、風格，合理組織國家課程內容，使之符合自己的實際；二是在完成國家課程的前提下，可以選編一些內容進入課程，以不同的形式教給學生。因此，校本課程的開發形式不局限于選修課、活動課，但是可以把選修課、活動課作為校本課程實施的一種載體。校本課程不是“加課”，而是合理上課。其次，校本課程開發是一種政策導向，但并不等于是一種上級強加給下級的命令。第三，校本課程開發提倡特色化、個性化、多樣化，強調的是樣式的各不相同，而不是追求“多”。

（5）處理好教育行政部門與學校開發主體之間的關系。在校本課程開發過程中，教育行政部門應給予積極的支持，同時又不能獨斷專行，挫傷開發主體的積極性。而在開發初期，是否應當將校本課程的開發列入教育行政部門對各級學校的一條考核項目，如果列入怎么考核，則需要進一步商榷。如何發揮教育行政部門在校本課程開發過程中的指導作用，是一個值得研究的問題。

總之，校本課程的開發作為我國課程領域內改革的一個熱點問題，它的出現會為我國教育事業的發展形成一種巨大的推動力，但是因為它在我國還是第一次正式提出，在看到它有利的方面時，還要注意它也會帶來一些新的問題。這就需要我們的理論工作者深入教育實踐，結合我國的教育現狀，認真研究，積極探索，盡可能形成一套切實可行的校本課程開發的規劃方案來。

五、從管理與評價上比較三課間的聯系與區別

（一）綜合實踐活動課程組織、管理與考核。

1、組織。

（1）制訂計劃。各中小學要重視制訂好學校、年級、班級三種類型的綜合實踐活動課程計劃，在活動內容、活動時間、人員安排、場地分配及活動形式上逐一落到實處。

（2）排好課表。要確保新課程教學計劃中關于綜合實踐活動課程的課時落實到學校總課表及日課表之中，可以集中排在一個下午，以便于統一管理和調度使用。

（3）組織形式。綜合實踐活動課程的組織形式是靈活多變的，根據具體內容，可以安排個人活動、小組活動、班級活動、社團活動、學校活動等等，但要特別注意做好人員流動的管理工作，防止無序甚至出現失控狀態。

（4）教師配備。根據國家級新課改實驗區提供的經驗，綜合實踐活動課程一般不配備專任教師，強調學校里所有的教師和學校管理人員都要成為學生參與綜合實踐活動的指導教師。因為綜合實踐活動在時間上的廣闊性及時間上的延續性，需要全體教師及學校管理者的參與。要按照班級的編制，將全體教職員組織成與班級相配套的若干個“綜合實踐活動指導小組”，以團隊合作形式作為師資配備的基本組織方式。同時，要注意聘請校外的專家、社會各界人士作為綜合實踐活動課程的兼職指導教師。要注重對教師指導小組及兼職指導教師的培訓，并認真計算他們的工作量，按內外有別的原則兌現勞務報酬或課時補貼（當然也包括地方和校本課程）。

（5）場地安排。綜合實踐活動課程的場地分配及調度是一件十分繁瑣而又細致的工作，各校教務處必須有專人負責加以考慮。

（6）其它。綜合實踐活動課程要有必要的經費保障，添置必要的設備，為教師的培訓和外出考察活動提供方便；要注意加強安全管理和教育；還要積極做好宣傳工作，取得廣大家長的理解和社會的支持。

2、管理。（1）教導處要加強對綜合實踐活動課實施過程的檢查、督促與指導，要建立必要的檢查、考核制度，對綜合實踐活動課的實施過程進行全程監控。

（2）各校教導處要組織好校本培訓，使全體教師對綜合實踐活動課的實施要求有一個比較明確的了解。要組織各個教師指導小組開展教研活動，加強聽課研討和課后反思交流，特別要加強研究性學習的基本指導技能的培訓，以提高教師對開設綜合實踐活動課的適應水平。

（3）各中小學要注意開展對綜合實踐活動課的課題研究工作，選擇在實踐中急需解決的實際問題作為研究的重點，組織骨干力量集體攻關。要注意積累綜合實踐活動課的優秀課例，提倡采用案例研究的方法提高全體任課教師的科研水平。對于選擇綜合實踐活動課作為課題研究方向和論文、案例寫作主題的有關項目，市教學研究和教育科研部門將給予政策性傾斜。

3、評價。

評價應該遵循三個原則：

首先是遵循整體觀，即在評價中把課程、教學和評價進行統整，使它們融合為一個有機整體，貫徹到活動進行中去。一方面，將學生在綜合實踐活動中的各種表現和活動產品如研究報告、模型、主題演講等作為評價他們學習情況的依據；另一方面，注重把評價作為師生共同學習的機會，提供對課程修改有用的信息，服務于教學。

其次要遵循多元化，即強調多元價值取向和多元標準，肯定學生與世界交往的多元方式。不僅允許對問題的解決可以有不同的方案，而且表現自己所學的形式也可以豐富多樣。評價者要盡量使用家長、學生及一般人能理解的語言描述學生的表現，避免將評價簡化為分數或等級。此外，評價主體的多元化也是積極提倡的。

第三要關注過程性，即重視學生活動過程的評價，對學生進行評定的作業應該揭示學生在活動過程中的表現以及他們是如何解決問題的，而不僅是針對他們得出的結論。即使最后結果按計劃來說是失敗的，也應從學生獲得了寶貴經驗的角度視之為重要成果，肯定其活動價值，營造其體驗成功的情境。

在評價方式上，綜合實踐活動的評價方式多種多樣。但無論何種方式，其運用的先決條件為觀察。通過觀察，記錄和描述學生在活動過程中的表現，并以此作為評價學生的基礎，這是綜合實踐活動各種評價方式運用的基本要求。在具體操作中，“檔案袋評定”與“協商研討式評定”等方法被認為是非常有效的評價方法。教師在運用這些方法時要注意用文字說明學生活動令人滿意或需要改進的地方。教師要鼓勵每個學生建立自己的綜合實踐活動檔案，以便使學生深入了解和肯定自己的能力，并能與其他人分享自我探索的體會以及進步的喜悅。

（二）地方課程的管理與評價。

1、地方課程的管理。

地方課程管理權屬省教育廳。省教育廳負責地方課程的規劃、設計、制定地方課程標準，組織實施教材的審定與管理。市州及縣市區教育行政部門負責轄區內地方課程的實施。

地方課程實施中需要建立教材開發的立項、核準制度。首先要根據地方課程設置方案制訂地方課程標準，經省教育廳審定后頒發。各教材編寫單位和個人須依據地方課程方案和課程標準，按照有關程序申請編寫有關教材，編寫工作須經省教育廳核準后啟動。編寫的教材經省中小學教材審定委員會審查通過后，列入省中小學用書目錄，供學生使用。

地方課程的開發，要注意根據不同課程的特點開發具有不同特色的教材。要控制地方課程教材的篇幅，以減輕中小學生的負擔。

2、地方課程的評價。

對地方課程的評價應建立管理者、教師、學生、家長共同參與的機制。各級教育行政部門要加強對地方課程的督導和評價，督促學校落實地方課程計劃，切實開好地方課程。要把地方課程的實施納入學校辦學質量的綜合評價指標體系之中，將地方課程的教學任務計入教師工作量，并作為教師考核、評聘和晉級的重要內容。各地對地方課程執行的情況、課程實施中的問題要進行周期性地分析評估，建立促進地方課程不斷發展的評價體系。對地方課程的評價方式要多樣化，可采取考試、考查、演示、競賽、成果展示、論文等多種多樣的評價方式。要重視地方課程實施中學生綜合素質的評價，積極探索便于教師普遍運用和有利于引導學生進行積極的自評與互評的評價方法，提高教育評價的有效性。

（三）校本課程的管理與評價。

1、校本課程的管理。

首先，要確立嚴格執行校本課程開發實施的基本程序。其一是建立由專家、領導、教師、學生和社區組成的學校校本課程委員會，指導并審議《校本課程規劃方案》、每學年《校本課程開發指南》的制定、教師申報的課程，檢查、監督《校本課程開發指南》的執行情況。其二是分析校情，如學校發展目標、學生培養目際、學生和學校的發展需求、學校社區的課程資源等。其三是擬定課程目標、課程的大致結構、《校本課程開發指南》，并編制《校本課程規劃方案》，其四是認真組織實施，下發課程指南、課程示例，指導教師申報課程，組織教師撰寫課程綱要，進行實施。其五是評價與完善。

其次，注重管理，做好學生選課管理、學生上課常規管理、課程運作等管理工作。

第三，做好保障工作，構建組織、資源、場所、經費、評價等課程實施的質量保障體系。

第四，做好教師理論層面、技術層面的培訓工作，分析教師的需求、教師專業化水平與實施校本課程所需能力的差距，如課程的價值、制度、類型、開發等，學生需求、課程綱要的制定、課程的編制、課程實施、課程評價等。

2、校本課程的評價。

校本課程的評價問題是一個需要在實踐中逐步探索的領域，目前沒有比較成熟的模式可以借鑒。但總的來說，校本課程實施中的評價不應該是一組組僵硬的數字，應該是通過對學科和活動的有關知識和能力等方面的評價，促進學生整體素質的提高和特長的發展，從量化評價轉向質性評價；應該注重對學生學習過程中的個性化展現的評價，以尊重學生、鼓勵學生為基本前提，幫助學生走出陰影、克服缺點和不足，使評價成為學生認識自我、發展自我、激勵自我的手段和機會。

總之，這三課之間不是三個完全獨立的部分，它們構成了學校課程的有機整體，擁有共同的培養目標，實現不同的課程價值，承擔不同的任務，履行不同的責任，從不同的方面促進學生的發展。目前，國家課程結構中對地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的規定既有原則性要求，又給地方留有彈性空間。根據我國大部分地區的教育和資源現狀，在新課程改革初期階段，將三者整體考慮，是解決師資短缺、課程開發力量短缺和資源設備短缺的有效措施。綜合實踐活動是作為國家課程規定的，但它的管理和實施上又是以地方和學校為主體來落實的，國家只是提供了指導性綱要。事實上，一些地區已經在實踐中對三者進行了必要的整合，減少了三者之間的重復和時間性上的浪費，取得比較好的效果。

如果真要給課綜合實踐活動、地方課程、校本課程做出區別的話，可以從以下幾個方面進行歸納：

一是權限上，綜合實踐活動課程是國家規定的必修課程，地方課程是各地自主開發省級認定的課程，校本課程則是學校自主設計開發的課程。

二是從設計上講，綜合實踐活動課程是達到國家規定基本教育目標的課程，特別強調學生基本學習能力的培養，地方課程和校本課程也考慮學生的個性發展，但更考慮地方特色和學校辦學理念。

三是從設計過程上看，綜合實踐活動課程是根據國情來設計的，地方課程是根據各地方特色設計的，校本課程是學校層面根據學校辦學理念與學校實際開發與設計的。校本課程開發可以像語文、數學一樣以系統知識為主，以長周期、教師講解為主。

第二篇：國家課程、地方課程和校本課程的聯系與區別

國家課程、地方課程和教本課程的聯系與區別

國家課程國家教育行政部門規定的統一課程，它體現國家意志，是專門為未來公民接受基礎教育之后所要達到的共同素質而開發的課程。是由教育部主管的，它負責制定國家課程政策，決策重大課程改革；制定指導性課程計劃；制定必修科目國家課程標準，審查并向全國推薦學科教材；指導檢查地方課程管理工作；審批地方重大課程改革試驗；制定升學考試制度，指導升學考試的實施，確定某些課程管理權限的下放是政府旨在提高教育質量的核心教育策略，它賦予所有學生清楚、全面、法定的學習權利，規定教學的內容和目標，明確學業成就的評價方式它是一個國家基礎教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所占課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎教育質量方面起著舉足輕重的作用。例如在小學階段所開設的數學、語文、英語、科學、品德、音樂、美術、體育，初中階段所開設的數學、語文、英語、歷史、地理、音樂、美術、體育、物理、化學都屬于國家課程。

地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級教育行。政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程。地方課程在充分利用地方教育資源、反映基礎教育的地域特點、增強課程的地方適應性方面，有著重要價值。如信息技術教育就屬于地方課程。

校本課程是20世紀70年代在英美等發達國家中開始受到廣泛重視的一種與國家課程開發相對應的課程開發策略，是國家基礎教育課程設置實驗方案中的一個部分，指學校自行規劃、設計、實施的課程。校本課程開發從其本質上說是學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動。其基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，課程開發的主體是教師而不是專家。

校本課程、地方課程和國家課程三類課程不是三個完全獨立的部分，它們構成了學校課程的有機整體，擁有共同的培養目標，實現不同的課程價值，承擔不同的任務，履行不同的責任，從不同的方面促進學生的發展。可以說，校本課程是對國家課程、地方課程的豐富和補充，其開發的目的是滿足學生和社區的發展需要。校本課程不是與國家課程、地方課程相割裂，它必須與國家課程、地方課程套配實施。所以在開發校本課程時，學校應根據本省課程計劃的有關規定，從當地社區、學校的實際出發，制訂實施方案，同時結合傳統和優勢，開發適合自己本校實際情況的校本課程，提供給不同需求的學生選擇，充分發揮國家課程、地方課程和校本課程對學生發展的不同價值。

綜上所述，從國家課程、地方課程和校本課程各自的含義、目的和地位以及我國的國情來看，國家課程提出了課的基本要求，規定了課的性質、目的及內容標準，并提出了教學與評價的建議，是國家管理與評價教學質量、編寫教材、進行教學以及對學生成績進行評定的重要依據；地方課程是國家課程和《地方課程與管理指南》所實施的區域性課程；校本課程是國家課程和地方課程計劃所實施的具體方案計劃。

第三篇：綜合實踐活動課程與校本課程

綜合實踐活動課程

一、綜合實踐活動課程的概念：

綜合實踐活動課程是指在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動，他是基于學生經驗，密切聯系學生的生活和社會實際，體現對知識綜合應用的學習活動。

二、綜合實踐活動課程具有以下特征：

（1）綜合性。在活動中，既要對所學的各科知識加以綜合運用，體現科學、藝術、道德的內在綜合，又要注意多種方法的綜合運用，以提高綜合分析問題、解決問題的能力。

（2）實踐性。綜合實踐活動強調在體驗中獲得知識，在一系列活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。（3）自主性。強調學生自主選擇學習目標、學習內容、學習方法，自己決定活動方案、實踐過程和呈現結果。教師的指導應有利于學生自主活動的開展和深化。

（4）開放性。強調面向學生的整個生活世界，在時間的安排、過程的實施、知識的運用和獲取等方面有相當大的靈活性，為學生發展個性特長和才能提供廣闊的空間。

（5）生成性。學生在活動過程中，不斷形成良好的行為意識、情感、態度和價值觀，并不斷建構自我精神世界，發展實踐能力，這些內容不像學科知識那樣靠‘告訴’的方式獲得，而是學生在活動過程中通過親歷和體驗而不斷生成的。學生參加綜合實踐活動的過程，就是學生自我成長的過程。

三、綜合實踐活動課程的基本理念：（1）突出學生主體；（2）面向學生生活；（3）注重學生實踐；（4）強調活動綜合；

四、綜合實踐活動課程建設優秀成果評選要求：

（1）學校能夠嚴格執行國家課程方案，按照國家課程方案要求開啟、開足綜合實踐活動課程。（學校課程表）

（2）學校領導重視課程開發團隊建設，設立專門組織管理機構，具體負責綜合實踐活動實施與管理，并制定相應的規章制度，保障各項工作的有效實施。（學校機構、制度）

（3）要制定學校綜合實踐活動規劃方案。（學校規劃方案）（4）各年級活動目標明確，內容設計合理，課程實施與評價具體、可操作；學校各個班級有完整的活動檔案，確保學習活動過程檔案材料的真實性。（學校檔案室）

（5）參評教師指導學生開展綜合實踐活動工作至少一年以上。（老師）（6）學校一學年綜合實踐活動課程規劃。（學校）（7）教師一學年綜合實踐活動課程教案。（老師）

（8）學校綜合實踐活動課程組織管理部門對教師指導學生的效果評價意見，以及獲獎情況評價認定。（學校）綜合實踐活動之

研究性學習一：研究性學習的概念：

研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。研究性學習強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。學生通過研究性學習活動，形成一種積極的、生動的、自主合作探究的學習方式。

二、研究性學習的內容：

既可以由學生自行確定主題或項目，也可以由教師提供選題或項目建議；要結合學生已有的知識基礎和生活經驗，重視與社會生活實際的聯系，引導他們從自然、社會、自我等方面提出感興趣的問題，進行探究。可以把科技小發明、小制作納入研究性學習的范圍；要注重與現代科學發展的聯系，讓學生了解一些當代科技發展的最新成果，啟迪思維，激發探究熱情；要加強與學科課程的聯系，再學科知識的拓展和應用中生成研究性學習的內容，引導學生有效地應用各科知識。

三、研究性學習的實施流程：

研究性學習活動的實施一般可分為三個階段：

●第一階段：準備階段。選題、分組、選出課題組長進行小組分工、設計研究方案，及撰寫開題報告。

●第二階段：執行階段。按照已經擬定好的研究方案，進行觀察、實施，按小組分工收集研究課題所需要的事實材料或數據。●第三階段：總結階段。整理材料、分析結果、撰寫研究報告。

四、研究性學習類成果的要求：

（1）參評教師指導學生綜合實踐活動工作至少一年以上。

（2）研究性學習成果的內容要結合學生已有的知識基礎和生活經驗。（3）研究性學習的內容要重視與社會生活實際的聯系，引導學生從自然、社會、自我等方面提出感興趣的問題，進行探究

（4）研究性學習目標明確、內容設計合理，課程實施與評價具體、可操作。

（5）班級有完整的活動檔案，確保學習活動過程檔案材料的真實性。

五、研究性學習成果需提交的資料：

（1）申報教師填寫《商丘市綜合實踐活動優秀成果申報表》。（2）學校綜合實踐活動課程規劃總體方案。（3）一學年綜合實踐活動課程規劃。

（4）一學年綜合實踐活動教案。（含申報成果的教案）（5）學生確定的研究主題。（課題題目、背景、目的意義）（6）制定的研究方案。（課題題目、研究的內容、步驟、方法、時間、條件、分工等）

（7）實施的研究過程。（查閱資料、調查走訪、討論分析等活動的圖文、視頻資料。）

（8）研究成果。（論文、圖表、模型、多媒體演示、調查報告、實驗報告等）

（9）教師撰寫的經驗總結性材料。（10）學校綜合實踐活動管理辦公室對教師指導學生研究性學習的效果的評價意見，以及獲獎情況評價認定。綜合實踐活動之

社會實踐和社區服務

一、社區服務和社會實踐的概念：

●社區服務和社會實踐是指學生在教師的指導下，走出教室，參與社會和社區實踐活動，以獲得直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為宗旨的學習領域。

●社區服務和社會實踐主要包括以社會考察為主社會體驗性活動、以社會參與為主的實踐性活動、以社區服務為主的公益性活動等方面。

二、社區服務和社會實踐的內容：

社區服務和社會實踐的根本特點體現在活動的社會性上，是在實際的社區或社會情景中開展的實踐性學習活動。因而，其基本內容是指在特定的社會背景條件下，以主題的形式開展各種服務性活動和實踐性活動。

（1）社會實踐活動領域：

① 社會考察、調查、內容一般涉及本地區或社區的歷史、文化傳統、生活方式、經濟發展狀況、地理、建筑和人文景觀、商業設施、文化古跡和文化遺產等。社會調查可結合學科學習進行。② 社會生產勞動。包括工農業生產勞動、公益勞動、校園勞動等。③ 參觀游覽。一般指配合專題教育進行的，包括參觀德育基地、參觀國防教育基地、參觀科技園、參觀博物館、觀賞自然風光和人文景觀等。（2）社區服務活動的領域：

① 為社區特殊人群的生活服務和家政服務。如擁軍優屬活動、敬老助殘活動等。一般以小組活動的形式展開，以學年確定服務對象，定期進行。

② 社區管理服務。包括法制宣傳、社區學校輔導、掃盲輔導、板報畫廊宣傳、科普宣傳等。

以上兩個領域的活動均要體現一定的學科性，要讓學生結合相關學科知識展開活動，學以致用，并在活動中豐富知識。

三、社區服務和社會實踐的基本過程：

1、社區服務的一般過程

（1）明確社區服務的活動項目

學校和教師結合社區背景，根據中小學生的特點，在社區調查或考察的基礎上，確定社區服務的活動項目。（2）確定社區服務的目的和活動對象

具體提出社區服務活動的目的確定活動對象或活動區域。社區服務的對象可以是社區特殊的社會群體（如孤寡老人、殘疾人、幼兒等），也可以是社區的經濟機構（如商場、農場）、政府機構、（如環保部門、宣傳部門）、文化機構（如圖書館、電影院）。

（3）與社區服務對象或機構取得聯系，制定具體的活動時間和活動方案。（4）實施社區服務。根據社區服務活動方案，展開具體的社區服務活動過程。

（5）社區服務活動的總結。總結并交流社區服務活動的體驗和感受。

2、社會實踐（考察、參觀和訪問）的基本過程

（1）提出或選擇社會考察、參觀、訪問的主題，提出活動目標，確定社會考察、參觀、訪問的地點、對象、時間，并有學生自主的制訂考察、參觀、訪問的活動方案。

（2）與考察、參觀、訪問的對象（人或機構）取得聯系，通過交流和磋商，確定具體的活動時間表。（3）準備必要的活動設備。

（4）進入實際社會情景，展開實質性的考察、參觀、訪問活動，收集資料。

（5）撰寫考察、參觀、訪問的活動報告。

（6）相互交流考察、參觀的體會，分享不同的感悟，進行活動總結。

四、社區服務與社會實踐類成果的要求：

（1）參評教師指導學生開展綜合實踐活動工作至少一年以上。（2）社區服務與社會實踐目標明確，內容設計合理，課程實施與評價具體、可操作性。

（3）班級有完整的活動檔案，確保社區服務與社會實踐活動過程檔案材料的真實性。

五、社區服務與社會實踐類成果需提交的材料：

（1）申報教師填寫《商丘市綜合實踐活動優秀成果申報表》。（2）學校綜合實踐活動課程規劃總體方案。（3）一學年綜合實踐活動課程規劃。（4）一學年綜合實踐活動教案。（5）教師指導學生開展活動的方案。

（6）組織學生實施活動過程的視頻、照片、體驗心得等檔案材料。（7）所實踐、服務單位的證明材料。（8）學校教師的總結材料。

（9）學校綜合實踐活動管理辦公室對教師指導學生進行社區服務和社會實踐的效果的評價意見，以及獲獎情況評價認定。綜合實踐活動之

技術教育

一、技術教育的概念和內容

技術教育以項目設計與制作為主要形式。內容主要包括勞動實踐與職業體驗、技能練習與技術試驗以及信息技術為主題的探究活動等。

內容：項目設計與制作，以解決一個比較復雜的操作問題為主要目的，包括社會性活動的設計、制作、應用設計等類型。社會性活動的設計如一次社區宣傳活動規劃，一次環境保護活動的設計；制作、應用設計，如改進某一設備，設計某一產品等。

二、技術教育類成果的要求：

技術教育活動主題的選取應與研究性學習、社會服務與社會實踐、通用技術和信息技術等內容有效整合，與理化生、體音美等學科的實驗和體驗緊密結合。

注：技術教育實踐活動既是綜合實踐活動課程的一個重要方面，它又是一種技術手段，為研究性學習、社會實踐和社區服務提供必要的技術手段支撐。

三、技術教育類成果需提交的材料：

（1）申報教師填寫《商丘市綜合實踐活動優秀成果申報表》。（2）學校綜合實踐活動課程規劃總體方案。（3）一學年綜合實踐活動課程規劃。（4）一學年綜合實踐活動教案。（5）教師指導技術教育活動方案。（6）學生作品的構思設計方案。（7）制作或創意作品（圖片）。

（8）活動過程的視頻資料及教師評價意見。（9）申報人撰寫的經驗總結性材料。

（10）學校綜合實踐活動管理辦公室對教師指導學生綜合實踐活動的效果評價意見，以及獲獎情況評價認定。

校本課程

校本課程是基礎教育課程體系的重要組成部分，是開展素質教育的重要載體，對國家課程和地方課程起著必要的補充和拓展作用，具有獨特的、不可替代的地位。

校本課程建設優秀成果評選項目按小學、初中、高中三個學段，分教材類和教學類兩個成果類別進行評選。成果的征集面向從事中小學校本課程研究與教學實踐的個人和團隊。

一、校本課程教材成果的概念：

校本課程教材指編寫者自主開發，具有原創性、地域性、教育性、實用性，系統講解某一領域知識的教學材料匯編或正式出版物（文本教材）。

二、校本課程教材優秀成果的要求：

（1）要符合國家基礎教育相關政策規定，體現新課程理念。（2）從校本實際出發，密切聯系學生的生活實際，以學校為基地，以學生的發展需求為內容。

（3）結構合理，內容豐富，體例嚴謹，行文流暢，用語規范，圖文并茂，可讀性強，便于講解或自學，能夠促進學生綜合素質、創新精神、實際能力的培養，促進教育教學質量全面提升。（4）課程不存在方向性、科學性、知識性錯誤。（5）成果要求不少于一個學期的學習內容。（6）成果確系根據學校實際自主開發，嚴禁抄襲。（7）成果著作權可以是個人或團隊或單位。

（8）成果不包括學習輔導用書、習題集、教學參考資料，以及參與編寫的國家和全省地方課程教材等。（校本課程教材成果必須是列入課程表，有師生共同在課堂上使用的教材，校本教材與國家教材和地方教材是并列的而不是附屬的關系。）

三、校本課程教材優秀成果參評材料：

（1）申報教師填寫《商丘市綜合實踐活動優秀成果申報表（教材成果類）》。

（2）提交學校校本課程規劃方案。

（3）教師撰寫的校本課程綱要并附學校課程評審委員會審議結果。（4）文本教材。

（5）校本課程教學活動設計方案。（每周的教學活動次數、教學活動形式、教學活動目標）（6）學校對課程學習的評價結果。校本課程之

教學類

一、教學類成果的呈現形式

提交教學視頻課例光盤（一課時）和相應的教學設計。視頻課例征集的范圍是校本課程有效實施的典型課例（其形式相當于我們報視頻優質課）。教學成果必須與教材成果一起申報，它是教材成果的附屬成果，不能單獨申報。

二、參評校本課程教學優秀成果的基本要求：

（1）符合國家基礎教育相關政策規定，體現新課程理念。參評課例應該是能夠體現本校校本課程實施的典型課例，能反映近年來課堂教學改革的實際成果，具有鮮明的特色、較強的代表性和科學性，以及較高的推廣價值。

（2）課堂教學目標具有適宜的難度，密切結合教學場景和學生實際，目標表述具體明確，教學內容生動有趣，反映本校特色。（3）教學設計科學合理，教學實施靈活規范，教學過程層次清晰簡明，教學效果明顯。

（4）教法運用與學法指導具有實效性和創新性。教學評價科學，操作性強，能夠彰顯學生個性。

（5）富有創造性教學情景，能夠為學生創造一個寬松和諧的學習氛圍，體現出一種對話式的師生互動、學生之間互動的活動過程，積極引導學生在活動過程中主動參與，獨立思考，親身實踐，合作探究，不斷反思，克服困難，解決問題。

商丘市基礎教研室綜合實踐活動與校本課程建設培訓會

會議摘要

第四篇：綜合實踐活動、地方課程和校本課程教學工作計劃

2010——2011學第二學期

綜合實踐活動、地方課程和校本課程教學工作計劃

古 城 鎮 中 學

2011年3月

一、指導思想

繼續以深化課程改革為核心，圍繞市、縣教育教學工作思路，以師生發展、課程發展、學校發展為宗旨，牢固樹立服務意識、研究意識，全面落實《綜合實踐活動指導綱要》精神和省市教育行政部門關于推進地方課程和校本課程開發與實施意見，提升課程開發水平，豐富課程內涵品質；著眼學生的發展與需求，優化課程結構，規范課程開發，充分發揮地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程獨特的育人功能。

二、任務、目標和措施

（一）加強課程建設，促進校本課程開發的多元化和精品化

目標：深入推進義務段學校校本課程開發、地方課程的有效實施，加快學校校本課程開發的進程和地方課程的常態化實施，形成學校特色的校本課程開發體系。措施：

1．開展優秀課程展示活動，進一步提高我校校本課程開發的水平，爭取再出精品，切實落實以學生發展為本的理念，促進課程多元化和精品化，同時也為下一步上級優秀校本課程評比準備好梯隊。

2．加強校本課程開發的資源調研和資源整合工作，體現課程資源利用的整合性，在面臨共同問題時，通過課程開發主體的“聯動性”實現課程資源的整合和利用。3．繼續開發精品課程、特色課程，使課程開發與學校特色建設緊密結合，在時間、項目上與學校活動多方面整合，在課程開發、實施上力求規范與創新。4．繼續做好德育文章，使校本課程開發、地方課程實施與學校德育工作結合，增強課程實施的有效性，發揮課程育人功能。

（二）發展課程內涵，豐富綜合實踐活動實施的內容與形式

目標：走課程內涵發展之路，在原有勞技為特色的基礎上積極開展綜合實踐主題活動和研究性學習活動。措施：

1．以“分類指導、典型引路、及時總結、整體推進”的思路，加強綜合實踐活動課程的建設，在繼承以勞技特色為載體的基礎上積極開展綜合實踐主題探究活動和“研究性學習活動”，并進行研究性學習成果展評。2．以縣藝術節為活動載體，統籌規劃校級總體計劃，形成活動主題，落實活動項目，規范課程操作。

3．繼續發揮教研組長的作用，以教研組為陣地開展研討和交流活動

4．發揮課題引領作用，積極申報課題，開展研究性學習，力求既規范課程操作又鼓勵各具特色。

（三）建設教師隊伍，促進校本（地方）課程、綜合實踐活動課程教師的穩定與發展

目標：走教師專業發展之路，努力建立專任教師和多學科指導教師相結合的教師隊伍。措施：

1．開展綜合實踐活動、地方課程教例評析活動，利用現有的設施資源，開展“教學錄像+教學反思+教例評析+教學再設計”的1+3活動，以積累課例，并將相關成果放入學校網站，以促進課程教師的專業發展。

2．繼續開展基于課程開發和課程實施的“小課題研究”，加大研究深度，注重研究價值，本學期重點作好小課題研究的研討、總結和提煉工作。

3．倡導教師關注課程開發故事，及時提煉及時總結，積極撰寫綜合類教學論文和綜合實踐活動案例，增強教師對本課程的理解和領悟。

4．通過教研活動和假期培訓，幫助學校和教師吸收新的課程理念，及時傳遞新的課程信息。

附：

1、古城鎮中學2010--2011學課程方案

2、古城鎮中學學校課程開發委員會

第五篇：綜合實踐活動、地方與學校課程實施方案

地方與學校課程實施方案

蛇窩泊中心小學2010、9

為了進一步深化我校基礎教育課程改革，扎實有效地搞好地方與學校課程，根據棲霞市教研室文件精神，結合我校實際，特制定本方案。

一、實施背景

地方與學校課程是在教師的引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，它包括研究性學習、并滲透信息技術教育。地方與學校課程是一種基于學習者的直接體驗，密切聯系兒童、生活、社會，在以學生自主活動為特征的實踐操作中體現對知識的綜合運用和實踐科學結論、發現新知識的課程形態。地方與學校課程增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。

地方與學校課程是基于學生的自主探索和研究、面向全體學生的生活世界和社會實踐，以培養學生的創新精神、科學精神和實踐能力為基本價值追求的新型課程教學范式。它的產生既適應了學生個性發展的需要，又適應了社會發展的需求，為每一個學生的個性發展創造空間，為學生參與、探究、理解新的社會問題提供機會。

二、課程目標

地方與學校課程的總目標是密切學生與生活的聯系，推進學生對自然、社會和自我之內的聯系的整體認識與體驗，發展學生的創新能力、實踐能力以及良好的個性品質。具體如下：

1、了解信息技術、勞動技術、社區服務和探究活動的一些常識，使學生具有基本的生活自理能力、交往協助能力、觀察分析能力、動手實踐能力以及對知識的綜合運用能力和創新能力。

2、初步掌握參與社會實踐與調查的方法、信息資料的收集、分析與處理的方法和研究探索、實驗驗證的方法；獲得親身參與綜合實踐活動的體驗。

3、塑造完善人格，初步養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質，形成對自然的關隘和對社會，對自我的責任感。

4、培養一支適應新時期素質教育需要的具有一專多能的教師隊伍。

5、構建學校新型的課程體系。經過數年的努力，逐步形成具有時代特點、學校特色的校本課程、校本教材體系。

三、課程實施

（一）成立組織

為促進地方與學校課程的有效實施，學校成立課程實施領導小組，主要負責全校綜合實踐活動、地方與學校課程總體規劃、指導，教師的培訓，實踐活動的組織，過程的評價與管理等方面的事務。

課程領導小組組長：劉俊

地方與學校課程領導小組副組長:劉國慶

地方與學校課程領導小組組員：

隋洪濤黃玉成周春蓮徐彩紅李海玲魯春琴

蔣英娜

地方與學校課程課題組成員：全體任課教師

（二）實施措施

1、物質保障。開發學校資源，利用好學校圖書室，充分發揮現有圖書的功能，提高圖書的流通率，定時開放閱覽室，供學生

博覽群書和查找資料；重視信息技術教育，充分利用學校微機室，為學生圍繞主題在網上搜尋資料提供條件。

2、師資保障。地方與學校課程的實施，不僅是科任教師的職責，全校每個老師都是綜合實踐活動、地方與學校課程的組織者、指導者。

3、加大宣傳力度，積極爭取家長、社會各界對學校開展綜合實踐活動、地方與學校課程工作的理解與支持，鼓勵部分家長在可能的前提下，參與活動，協同教師指導學生開展活動，通過有關媒體，現代網絡技術廣泛宣傳和展示本校實施素質教育開展綜合實踐活動成果。

4、課程安排

由于地方與學校課程是國家制定的課程標準，我們結合學校實際，對綜合實踐活動課和地方課程進行了合理地安排。

四、課程評價

1、評價對象：由學生、教師和課程本身三部分組成。

2、評價的方式：采用發展性評價。評價的目的是為了激發學生對本課程學習的興趣和積極性。評價應以主體性、過程性、形成性和發展性評價為主。要從學生發展的角度，不斷調整的角度，不斷調整活動策略，即使準確地給學生以肯定和鼓勵，取得學生的主觀認同。同時注意聽取學生、家長的意見，社會的反映，獲取更為詳實全面的反饋，以客觀地反映和鑒別學生在學習和發展中遇到的困難和問題，幫助學生不斷有新的發展，獲取學習成功的樂趣。

3、學生的評價。采用形成性激勵評價，為每一個學生設置“成長檔案袋”，在教師的指導下，由學生自己整理存放。

（1）學習成果：手工、勞技、科技作品、調查報告、專題研究小論文等。

（2）各種評價：以學生的自我評價為主，允許學生對不滿意的他評進行重新學習直至獲得滿意的他評為止。

4、對教師的評價由學校行政和學生評價兩部分合成。（1）評價內容：教學準備、教學組織形式、教學環境、學習方式、評價方法等。（2）評價方法：整體評價與分段評價相結合；自我評價與學生評價相結合；文件分析、實地考察、課堂觀察、問卷、訪談等。

5、對課程的評價由學校、教師和學生三部分組成。