第一篇：2018云南文山教師招聘考試教育心理學考點講解：想象的分類

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2018云南文山教師招聘考試教育心理學考點講解：想象的分類

【2018云南教師招聘考試即將來臨，很多考生對2018云南教師招考充滿期待，為了讓大家順利備考2018云南教師招聘，今天小編為大家帶來2018云南教師招聘考試教育心理學考點講解：想象的分類教育心理學考點講解：想象的分類】

根據往年的考情來看，想象的分類這一部分通常以選擇或者判斷題考察的方式為主，我們主要掌握的是，區分的類別以及區分的技巧。尤其是在再造想象和創造想象這一組的分類中，是很容易出現混淆的地方。這一部分的學習難度不大，但學生很容易出現知識點混淆，我們通過知識與技巧的結合，來為大家剖析想象的分類這一部分的考點!按照想象活動是否具有目的性，可以區分為無意想象和有意想象。1.無意想象

無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預定目的，不自覺地產生的想象。它是人們的意識減弱時，在某種刺激的作用下，不由自主地想象某種事物的過程。

比如：夢、白日夢都屬于是一種無意想象。躺在草地上，看著天上的白云，一會兒覺得像山脈一會覺得像羊群，一會覺得像駱駝，這種屬于是不知不覺產生的，沒有預定目的的。

2.有意想象

有意想象是按一定目的、自覺進行的想象。根據想象的內容和新穎程度和形成方式的不同，可分為再造想象、創造想象和幻想。

(1)再造想象

再造想象是根據言語的描述或圖樣的示意，在人腦中形成相應的新形象的過程。再造想象有一定的程度的創造性，但其創造性的水平較低。它的形成要求有充分的記憶表象作為基礎，同時離不開詞語的組織作用。

即根據一些詞語或者符號的描述、示意，也就是你是讀者，你是觀眾，根據自己所看到或者聽到的在頭腦中形成新形象。

比如：讀古詩詞、讀劇本、看設計圖紙、讀小說，然后頭腦中形成有關的形象，屬于從有到新。

(2)創造想象

創造想象是在創造活動中，根據一定的目的、任務，在人腦中獨立地創造出新形象的過程。創造想象比再造想象更復雜、更困難，它需要對已有的感性材料進行深入的分析、綜合、加工、改造，在人腦中進行創造性的構思。你是作者，你是設計師，在頭腦中創造出新形象的過程。

比如：寫古詩詞、寫劇本、設計圖紙、寫小說，這個時候是從無到有。(3)幻想

幻想是指向未來，并與個人愿望相聯系的想象，是創造想象的特殊形式。幻想不立即體現在人們的實際生活中，而帶有向往的性質，是人們寄托的東西。

當人們依據事物發生的客觀規律來想象時，這種想象叫理想。

比如：我想成為科學家，我想成為教師。這種屬于根據事物發生的客觀規律來進行的，屬于理想。

當人們不以客觀規律為依據，甚至違背事物發展的客觀進程，因而是不能實現的想象，這種想象是空想。

比如：我想學輕功，我想穿越時空。這種都是違背事物客觀規律的，所以屬于空想。

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【考題再現】

1.小學生根據課文的描述想象出雷鋒叔叔的模樣，這屬于()A.B再造想象

C.空想 D.創造想象

答案【B】解析：根據課文的描述想象出雷鋒的模樣，屬于是讀者，根據自己所看到的在頭腦中形成新形象，從有到新，根據課文的描述而產生的。

2.建筑工人拿著設計師設計的圖紙，頭腦中不禁浮現出不久之后這座大樓建成的模樣。這屬于()A.創造想象 B再造想象 C.無意想象 D.幻想

答案【B】解析：在這道題目中，設計師設計出圖紙屬于創造想象，但是工人看設計圖紙，屬于再造想象，根據圖紙頭腦中出現新形象，從有到新的過程。

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第二篇：2018云南文山教師招聘考試之教育心理學考點解讀-注意

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2018云南文山教師招聘考試之教育心理學考點解讀-注意

2018云南教師招聘考試之教育心理學考點解讀-注意；注意這一節課的內容在學習的過程當中要與感知覺、記憶等區分開來，注意不同于其他的內容。注意是伴隨心理活動的一種狀態，而不是心理活動。因為它并不反應任何事物和事物的任何屬性，離開了心理過程注意就不存在了。

一、注意的涵義

注意是心理活動或意識對一定對象的指向和集中，是心理活動的動力特征之一。

二、注意的特點(一)指向性

指向性是指心理活動有選擇地反應一定的對象，而離開其他對象。也就是說，心理活動不能同時指向所有的對象，而只能選擇某些對象，舍棄另一對象。比如說，迎面走來很多人，但是你只注意了其中的一人，這就體現了注意的指向性。再比如說，某個人去商店買東西，他的心理活動或意識只指向所要購買的東西，而忽略了商店里的其他商品，這也是指向性的體現。

(二)集中性

集中性是指心理活動停留在被選擇的對象上的強度和緊張度，也就是說人在注意力高度集中時，除了目標物之外，對自己周圍的其他事物就會變得視而不見、聽而不聞。

三、注意的種類

注意的種類是考試當中比較愛考的一個知識點，經常以單選的形式出現，通過例子讓你選出屬于哪一種類型的注意。所以在學習的過程當中學會區分注意的類型。

根據是否有預定目的和需不需要意志來劃分，可將注意劃分為無意注意、有意注意、有意后注意三種類型。

(一)無意注意

1、無意注意的概念

無意注意也稱不隨意注意，是指事先沒有目的、也不需要意志努力的注意。在這種情況下，我們對要注意的東西沒有任何準備，也沒有明確的認識任務。注意的引起不是依靠意志努力，而主要是人的本能反應，是不由自主的。

例如：上課時聽到教室外的歌聲;老師走到教室后門突然咳嗽兩聲，是為了引起學生的無意注意。當你餓了的時候，問道飯菜香，引起了你對這家飯店的注意，是無意注意。

(二)有意注意

1、有意注意的概念 有意注意也稱隨意注意，是有預定的目標，同時也需要付出一定的意志努力才能維持的注意。比如說，學生學習、聽課需要的注意就是一種有意注意;背英文單詞等行為需要有目的也需要意志努力才的維持能完成，所以是有意注意。

(三)有意后注意

1、有意后注意概念

有意后注意也稱隨意后注意，是一種有預定目的，但是無需意志努力的注意。他一般是在有意注意的基礎上發展起來的，開始時是有意注意，通過努力學習，既熟悉了學習的對象，又有了興趣，這時即使不花費多大的意志努力，學習也能繼續維持下去，這就成了有意后注

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對于三者需要清清楚楚的分出來。例：

1、教師上課時，聲音抑揚頓挫，富于變化這是為了一起學生的()A.無意注意 B.隨意注意 C.隨意后注意 D.有意注意

2、學生熟練地閱讀課文，既有預定的目的，又不需要或節省意志努力，這種活動中的注意是()A.隨意注意 B.無意注意 C.隨意后注意 D.選擇性注意

四、注意的品質

注意的品質部分的內容是考試當中常考的點，在學習的過程當中要記住每個品質的特點。

1、注意的廣度

又叫注意的范圍，是指一個對象能夠清楚的知覺出對象的數量。比如說，有人看書的時候能夠一目十行，而有的人只能一目一行。注意的廣度體現在數量上。

2、注意的穩定性

又叫注意的持久性，是指注意在同一對象上保持的時間長短，保持時間越長，注意越穩定。

(1)注意的起伏：在穩定注意的條件下，注意會發生周期性地不隨意的跳躍現象稱為注意的起伏。

(2)注意的分散 也叫分心，是指注意離開了當前應當完成的任務而被無關事物吸引。是一種被動的而行為。

3、注意的轉移

從一種對對象轉移到另一種對象上的現象，而這種轉移是主動地，帶有目的，有一定的意識性。(從……到……)

4、注意的分配(一邊……一邊……)是指人在進行兩種或多種活動時，把注意指向不同的對象的現象。如：一邊聽課一變記筆記;老師一邊上課一邊注意觀察學生的課堂反應;一手畫圓，一手畫方;邊歌邊舞。這就相當于一心二用，一心多用。

例：

1、一位司機在開車過程中，一面觀察道路情況，同時操作方向盤，這種現象屬于()A.注意的穩定性 B.注意的轉移 C.注意的分配 D.注意的集中

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2、在感覺事物時，人們即使保持高度的注意，也會發生感覺強度出現周期性變化，這種現象被稱為()A.注意的起伏 B.注意的分散 C.注意的分配 D.注意的廣度

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第三篇：2018云南文山教師招聘考試：素質教育內涵

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2018云南文山教師招聘考試：素質教育內涵

素質教育內涵

這一塊在綜合素質考試當中屬于“職業理念”模塊，一提到“職業理念”其實就是我們所說的教育觀、學生觀和教師觀，我們把它稱之為“三觀”。在考試中，考單選題的話，每年題量固定，“職業理念”單選題是4道，一共是8分，材料分析題一道，是14分，“職業理念”這一塊內容一共是22分，單選題比較簡單，重點是材料分析題備考。

今天，就主要帶領大家學習教育觀的內容。教育觀包括兩個方面：素質教育的內涵、新課改下的教學觀。

接下來學習素質教育的內涵。它具體表現在以下五方面： 1.素質教育以提高國民素質為根本宗旨 素質教育以提高國民素質為根本宗旨。對于這一點需要注意是提高國民素質，而不是學生素質。這一點基本不涉及材料分析題。

2.素質教育是面向全體學生的教育

素質教育是面向全體學生的教育。對于這句話重點在“全體”。一說全體那就是指每一個學生，而不再是只關注一部分或少數學生。這個點在材料分析題中出現的頻率比較高。當材料中提及教師采用集體討論、關注差生等時就要想到這一點。

正例——不因為某一學生差而放棄，關注所有學生 反例——只關注某個學生或某些學生 3.素質教育是促進學生全面發展的教育 素質教育是促進學生全面發展的教育。我們知道過去應試教育只注重學生的成績，忽略其它方面。而素質教育關注的不僅是學生的文化成績，還關注德、美、體、勞，還關注學生的思想品德、性格、行為習慣、情緒情感等方面的發展。因此，當材料中在圍繞教師如何幫助學生樹立自信心、如何養成良好習慣等闡述時就要馬上想到這一點。總之，一句話就是材料不在僅僅圍繞成績了，還關注到其他方面了。

正例——除了成績，還重視德、體、美、勞 反例——只重視成績

4.素質教育是促進學生個性發展的教育 素質教育是促進學生個性發展的教育。這一點與第三點并不沖突，素質教育是在關注全面發展的基礎上，還關注學生的個性發展如學生的優點、特長等。發現他們的優點、特長，并去培養。在這里有個小誤區就是：并不是說材料中提到了特長就是促進學生的個性發展，材料中還要體現發現特長并去培養。

正例——能夠發現學生的獨特之處，并促進學生個性發展 反例——對個體差異視而不見，甚至抹殺個體差異 5.素質教育以培養創新精神和實踐能力為重點 素質教育以培養創新精神和實踐能力為重點。創新不僅指教師的創新如教師采用新的教學方法：探究學習、自主學習等，也指學生的創新，如學生給出的新穎的答案新想法，老師不要去遏制學生的這些想法，而是順勢去引導，這也是創新。

正例——鼓勵創新、帶學生去實踐

反例——灌輸式教學，學生不會應用知識于實踐中

這就是素質教育的內涵，也是我們經常會用到的答題理論。

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真題：正上課時，兩個男生打了起來。老師先做一個體育裁判用的“暫停”動作，接著用詼諧的語言加以評判：“嗬，打起來了。看來矛盾夠激烈的。不會比巴以兩國之間的矛盾更大吧?巴以矛盾還是靠談判解決的呢，你們同學之間還有什么解決不了的?這么著，你們現在別打了，免得影響大家上課，下課后，你們覺得確有必要一決雌雄，我去給你們當裁判、定輸贏。現在為了全班同學包括你們兩個的學習，你們愿意暫且忍耐一下嗎?”兩位同學不好意思地坐下了。下課后，在教師的簡單引導下，兩位同學互相道歉，解決了沖突。

問題：請從教育觀的角度，評析該老師的教育行為。

【答】：梁老師的行為體現了教育觀的相關要求，值得我們學習。

首先，梁老師的行為促進了學生的個性發展。材料中，梁老師問明情況后，并沒有直接訓斥李，而是耐心地幫助李在他的“杰作”上加了標點，改了錯別字，重新組織了那段話，以此為突破點，引導學生端正學習態度，促進學生的個性發展。

其次，梁老師的行為是面向全體學生的表現。材料中，梁老師能夠不放棄、不呵斥李亮同學，平等對待每一位學生，體現了素質教育關于面向全體學生的要求。

最后，梁老師的行為體現了以人為本的教學觀，從“關注學科”轉向“關注人”。材料中，梁老師并沒有因為李亮在數學卷中寫“詩句”而斥責，而是關注學生的發展，堅持發展 性評價，更好的促進了學生的全面發展。

所以，作為一名教師，要充分實踐新課改背景下的教育觀，以學生為中心，因材施教，促進學生的全面和個性發展。(總結升華)【解析】：首先要審好題，是從職業理念教育觀的角度評析教師行為;其次要把素質教育內涵五大點知識從頭腦中提取出來，符合題中的有哪幾點;最后落筆寫答案，要理論加材料，用總分總的形式。

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第四篇：教育學、心理學教師招聘考試考點整理

教育學、心理學教師招聘考試考點整理

桑代克 事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著 我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年）中學生的心理發展概述

2、特征：①連續性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性

1、少年期（11、12歲-

14、15歲，初中階段）

2、青年初期（14、15歲-

17、18歲，高中階段）

一、認識發展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

㈠感知運動階段（0-2歲）㈡前運算階段（2-7歲）㈢具體運算階段（7-11歲）㈣形式運算階段（11-15歲）

※ 關于最近發展區 提出者：維果斯基（前蘇聯）

定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

（一）人格的發展

埃里克森八階段理論（見書P20-21）

2、組成：自我認識、自我體驗、自我監控 ①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）②社會自我（3歲以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期開始發展和形成）

2、認知差異表現：

①場獨立與場依存；提出者：威特金 ②沉思型與沖動型 ③輻合型與發散型：提出者：吉爾福德（美國）

3、智力量表：

斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）

1、加涅的學習層次分類：

根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類： ①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯結學習； ⑤辨別學習；⑥概念學習； ⑦規則或原理學習；⑧解決問題學習

2、加涅的學習結果分類：

①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態度

3、我國：

①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習第二節 聯結學習理論（P34-43）

二、代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經典性條件作用論； 斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。

（一）桑代克的嘗試－錯誤說；

3、提出三個學習規律，即：效果律、練習律和準備律

（二）巴甫洛夫的經典性條件作用論；（P37）

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化

（三）斯金納的操作性條件作用論；（P39）

（四）加涅的信息加工學習理論（P41）

3、學習階段及教學設計 第三節 認知學習理論

（一）苛勒的完形－頓悟說（P43-44）

（二）布魯納的認知－結構學習論（認知-發現說）（P45-47）（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類：

從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習

（四）建構主義學習理論（P51-53）

2、基本觀點：※ 知識觀※ 學習觀 ※ 學生觀

第四章 學習動機

（1）學習需要與內驅力：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力（2）學習期待與誘因：

3、種類：

①高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分）

②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分）③內部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分）第二節 學習動機的理論

一、強化理論

1、提出者：行為主義學習理論家

二、需要層次理論

1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）

2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要 ※ 關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。

三、成就動機理論

1、提出者：阿特金森

分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機

四、成敗歸因理論

1、提出者：維納（美國心理學家）（1）三維度：

①內部歸因和外部歸因；②穩定性歸因和非穩定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素： ①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態；⑥外界環境

五、自我效能理論

1、提出者：班杜拉

強化：三種直接強化 替代強化 自我強化 期待：結果期待、效能期待 第五章 學習的遷移

2、種類（P72-74）①正遷移與負遷移； ②水平遷移與垂直遷移； ③一般遷移與具體遷移；

④同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。

一、早期的遷移理論

1、形式訓練說

遷移是無條件的、自動發生的

2、共同要素說（桑代克）

遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素

3、經驗類化說（賈德）

強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用

4、關系轉化說（格式塔心理學家）

2、知識學習類型：

①符號學習、概念學習、命題學習； ②下位學習、上位學習、并列結合學習；

3、知識學習的過程

知識獲得 → 知識保持 → 知識提取

4、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提

2、知識直觀

（1）類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀

3、知識概括：

（1）類型：感性概括、理性概括 第三節 知識的保持

一、記憶系統及其特點 瞬時記憶 0.25-2秒

短時記憶 5秒－2分鐘 7＋2 組塊 感覺記憶（直接記憶）長時記憶（工作記憶）

解決問題

長時記憶 1分鐘一終生 無限度 短時記憶；瞬時記憶 充分、深度加工，提取

二、知識的遺忘及其原因

1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）

遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型

2、遺忘理論（P100-101）--遺忘原因

①痕跡衰退說（最古老 亞里士多德、桑代克）： 由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。②干擾說（占統治地位）：前攝抑制、后攝抑制 是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。

③同化說（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。④動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）①操作技能：動作技能、運動技能 ②心智技能：能力技能、認知技能 第二節 操作技能的形成（P108-113）

一、理論

1、心智動作按階段形成理論（加理培林 前蘇聯）

動作的定向階段→物質與物質化階段→出聲的外部言語動作階段 →不出聲的外部言語動作階段→內部言語動作階段。

2、心智技能形成三階段論（安德森）認知階段→聯結階段→自動化階段

3、我國心智技能形成三階段論：（P117-119）①原型定向：4注意點 ②原型操作：4注意點 ③原型內化：4注意點

第八章 學習策略

3、分類： 認知策略、元認知策略、資源管理策略 第二節 典型的學習策略來源：考試大

一、認知策略

2、常用的幾種方法： ①利用隨意識記和有意識記； ②排除相互干擾； ③整體識記和分段識記； ④多種感官參與； ⑤復習形式多樣化； ⑥畫線。

（二）精細加工策略

2、常用策略：

①記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想 法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）；②做筆記； ③提問； ④生成性學習；

⑤利用背景知識，聯系實際.（三）組織策略

2、常用策略： ①列提綱；

②利用圖形（系統結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖）； ③利用表格（一覽表、雙向表）。

二、元認知策略

2、常用策略： ①計劃策略、②監視策略、③調節策略

三、資源管理策略

1、學習時間管理：統籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間

2、學習環境的設置：注意調節自然條件，設計好學習的空間

3、學習努力和心境管理：自我激勵

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用 第三節 學習策略的訓練

一、原則：

①主體性原則、②內化性原則、③特定性原則 ④生成性原則、⑤有效的監控、⑥個人自我效能感

二、方法：

1、指導教學模式

2、程序化訓練模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式 第九章 問題解決與創造性 第一節 問題解決概述

一、問題解決的含義

1、問題：

①定義：給定信息和要達到的目標之間有某些 障礙需要被克服的刺激情景 ②分類：有結構問題、無結構問題

2、問題解決：

①定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。②問題解決的特點：目的性； 認知性； 序列性；

二、問題解決的過程：

1、發現問題--問題解決的首要環節

2、理解問題--形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。

3、提出假設--提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。（算法式、啟發式）

4、檢驗假設--確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）

三、影響問題解決的主要因素（P141-142）

1、問題的表征；

2、已有的知識經驗；

3、定勢與功能固著；

4、個體的個性心理特性。

四、提高問題解決能力的教學（P142-144）

1、提高學生知識儲備的數量與質量 ①幫助學生牢固地記憶知識

②提供多種變式，促進的知識的概括 ③重視知識間的聯系，建立網絡化結構

2、教授與訓練解決問題的方法與策略 ①結合具體學科，教授思維方法 ②外化思路，進行顯性教學

3、提供多種練習的機會

4、培養思考問題的習慣 ①鼓勵學生主動發現問題 ②鼓勵學生多角度提出假設 ③鼓勵自我評價與反思 第二節 創造性及其培養

一、創造性及其特征

1、概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

2、創造性的基本特征 ①流暢性、②變通性、③獨創性

二、影響創造性的因素

1、環境；

2、智力：高智商雖非高創造性的充分條件，但卻是必要條件

3、個性：高創造性者的個性特征：

①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性

三、創造性的培養（P148-151）

1、創設有利于創造性產生的適宜環境： ①創設寬松的心理環境 ②給學生留有充分選擇的余地 ③改革考試制度與考試內容

2、注重創造性個性的塑造 ①保護好奇心

②解除個體對答錯問題的恐懼心理 ③鼓勵獨立性和創新精神 ④重視非邏輯思維能力

⑤給學生提供具有創造性的榜樣

3、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略 ①發散思維訓練 ②推測與假設訓練 ③自我設計訓練 ④頭腦風暴訓練

第十章 態度與品德的形成 第一節 態度與品德的實質及其關系

（一）態度

1、定義：態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2、實質：

①態度是一種內部準備狀態，,而不是實際反應本身 ②態度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇 ③態度是通過學習而形成的，不是天生的

3、態度的結構

①認知成分、②情感成分、③行為成分

（二）品德

（三）態度與品德的關系

1、相同點：實質相同、結構一致

2、區別：

①范圍不同：態度大；品德小。

②價值的內化程度不同：態度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）； 品德是價值觀念性格化時的穩定態度.第二節 中學生品德發展的基本特征（P156-161）

（一）品德發展的階段理論

1、道德發展階段論（皮亞杰 瑞士）①10歲以前，他律道德 ②10歲以后，自律道德

2、道德發展階段論（兩難故事法）

柯爾伯格 美國 三水平六階段：

①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段 ②習俗水平： 尋求認可取向階段、遵守法規取向階段 ③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段

（二）中學生品德發展的基本特征

1、倫理道德發展具有自律性，言行一致 ①形成道德信念與道德理想 ②自我意識增強

③道德行為習慣逐步鞏固 ④品德結構更為完善

2、品德發展由動蕩向成熟過渡 ①初中階段品德發展具有動蕩性 ②高中階段品德發展趨向成熟

第三節 態度與品德學習的一般過程與條件（P162-165）

（一）態度與品德學習的一般過程 依從 →認同 →內化

（二）影響態度與品德學習的一般條件

1、外部條件（家庭的教養方式、社會風氣、同伴群體）

2、內部條件（認知失調、態度定勢、道德認知、個體其他因素）第四節 良好態度與品德的培養（P165-171）

1、有效的說服

2、樹立良好的榜樣

3、利用群體約定

4、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動

5、給予恰當的獎勵與懲罰 第十一章 心理健康教育

第一節 心理健康概述（P172-179）

一、概念：心理健康就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能

二、心理健康標準（六條）：

1、對現實的有效知覺

2、自知自尊與自我接納

3、自我調控能力

4、與人建立親密關系的能力

5、人格結構的穩定與協調

6、生活熱情與工作高效率

三、中學生易產生的心理健康問題

①焦慮癥、②抑郁癥、③強迫癥、④恐怖癥、⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障礙、⑧睡眠障礙

四、心理健康教育的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要

2、提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要

3、對學校日常教育教學工作的配合與補充 第二節 心理評估（P179-182）

一、定義：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程

二、參考架構：健康模式、疾病模式

三、心理評估的意義

1、有針對性地進行心理健康教育的依據

2、檢驗心理健康教育效果的手段

四、常用方法：

1、心理測驗

2、評估性會談

技術： ①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質

3、其他方法 ：觀察法、自述法 三 心理輔導

一、心理輔導及其目標

1、學校心理健康教育的途徑 ①開設心理健康教育有關課程 ②開設心理輔導活動課

③在學科教學中滲透心理健康教育的內容 ④結合班級、團隊活動開展心理健康教育 ⑤個別心理輔導或咨詢 ⑥小組輔導

2、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

3、心理輔導目標

①學會調適，包括調節與適應--基本目標 ②尋求發展--高級目標

二、影響學生行為改變的方法

1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法

2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統脫敏法、肯定性訓練

3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出）第十二章 教學設計

第一節 設置教學目標（P188-194）

一、教學目標及其意義

1、概念：

教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

2、意義：

①指導學習結果的測量與評價 ②指導教學策略的選用 ③指引學生學習

二、教學目標的分類（布盧姆）

1、認知目標（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）

2、情感目標（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化）

3、動作技能目標（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）

三、教學目標的表述（P193）

1、行為目標

2、心理與行為相結合的目標

四、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程 第二節 組織教學過程

基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環境

一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅）

1、引起學生注意

2、提示教學目標

3、喚起先前經驗

4、呈現教學內容

5、提供學習指導

6、展現學習行為

7、適時給予反饋

8、評定學習結果

9、加強記憶與學習遷移

二、教學方法

1、定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式

2、基本教學方法：

講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業

三、教學媒體

使教學遵循：經驗的直接動作表征、經驗的圖像表征、經驗的符號表征

四、課堂教學環境

課堂物理環境

課堂社會環境 第三節 選擇教學策略

一、定義：教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置、師生相互作用設計

二、以教師為主導的教學策略--指導教學

三、以學生為中心的教學策略：

（一）發現教學

1、定義：又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略。

2、教學設計四原則（布魯納）：

①教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚

②要配合學生的經驗，適當組織教材 ③要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序

④確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機

（二）情境教學

含義：指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略

（三）合作學習

1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略

2、設計實施五特征：

①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團體歷程

四、個別化教學：

1、基本環節：①診斷學生的初始學業水平或學習不足；

②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；

③引入有序的和結構貨攤教學材料，隨之以操練和練習；

④容許學生以自己速度向前學

2、經典模式

①程序教學（創始：普萊西，貢獻最大：斯金納）、②計算機輔助教學、③掌握學習（布盧姆)

第十三章 課堂管理 第一節 課堂管理概述

（一）定義：

課堂管理：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目標的過程。

（二）功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。

（三）影響因素：

1、教師的領導風格（直接影響）

2、班級規模（重要因素）

3、班級的性質（情境因素）

4、對教師的期望 第二節 課堂群體的管理

（一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體

1、正式群體：是有教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，指責權利明確，組織地位確定。

2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。

協調非正式群體與正式群體的關系

（二）群體動力（勒溫

最早研究）

1、群體凝聚力

2、群體規范

3、課堂氣氛：考試大(www.tmdps.cn)①概念：通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感綜合狀態

②影響因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態 ③影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出

4、課堂里的人際交往與人際關系 ①吸引與排斥；②合作與競爭

第三節 課堂紀律的管理（P212-216）

一、課堂紀律的性質：

1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制

2、類型：

①教師促成的紀律

②集體促成的紀律

③任務促成的紀律

④自我促成的紀律

二、課堂結構與課堂紀律

1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構。

2、兩部分：

①課堂情境結構：

②課堂教學結構

三、問題行為與課堂紀律

（一）問題行為的性質

（二）問題行為的類型

（三）課堂問題行為的處置與矯正

2、測驗的計劃（略）

3、自編測驗的類型（客觀題 主觀題）

4、有效自編測驗的特征

①信度--指測驗的可靠性,即多次測驗分數的穩定一致的程度

②效度--測量的正確性,即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度

③區分度--測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力

5、自編測驗的常見錯誤

（四）非測驗的評價技術

1、案卷分析

2、觀察

3、情感評價

（五）教學評價結果的處理與報告

1、評分

2、合格與不合格

3、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等 第十五章教師心理

二、教師的期望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應

第五篇：福建省教師招聘考試中學教育心理學考點歸納

福建省教師招聘考試中學教育心理學考點歸納

第一章 教育心理學概述

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)教育心理學的研究對象與研究內容。

(2)教育心理學在實際教學中的作用。

(3)教育心理學的發展概況。

考綱鏈接

1．教育心理學的研究對象：

(1)廣義。教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。

(2)狹義。教育心理學專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。

2．教育心理學的學科性質：教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3．教育心理學的研究內容：

(1)學習與教學的要素(學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境等)。(2)學習與教學的過程(學習過程、教學過程、評價／反思過程)。

4．教育心理學在實際應用中的作用：

(1)幫助教師準確地了解問題。一方面幫助教師了解學生學習困難的原因；另一方面有助于教師對教育現象形成新的科學認識。

(2)為實際教學提供科學的理論指導。一方面為實際教學提供一般性的原則或技術；另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學心理及學習者的學習心理，從而優化教學工作。

(3)幫助教師預測并干預學生。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確地分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或發展的方向，采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。

(4)幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供可參照的豐富例證。

5．教育心理學研究的基本方法：

(1)觀察法：也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現或行為變化，從而對學生心理進行了解。

(2)實驗法：在控制的條件下，以引起被試的某些心理現象的變化，來研究此種變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。

(3)調查法：以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調查者自由表達其態度或意見的一種方法。

(4)個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。

(5)教育經驗總結法：指教育工作者對平時自己工作經驗作出的總結。

6．教育心理學在西方的發展歷程：

(1)初創時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這一專著奠定了科學教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。

(2)發展時期(20世紀20年代至50年代末)。(3)成熟時期(20世紀60年代至70年代末)。(4)完善時期(20世紀80年代以后)。

7．布魯納總結教育心理學十幾年來的成果表現在以下四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。

第二章 中學生的心理發展與教育

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)心理發展及學生心理發展基本特征。

(2)認知發展的階段論；認知發展與教學的關系。

(3)中學生的人格的發展；自我意識的發展。

(4)學生的認知差異及其教育含義。

(5)學生的性格差異及其教育含義。

考綱鏈接

1．心理發展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發生的一系列心理變化。

2．學生心理發展的基本特征：發展的連續性與階段性；發展的定向性與順序性；發展的不平衡；發展的個體差異性。

3．個體心理發展的階段劃分：(1)乳兒期(0～1歲)；(2)嬰兒期(1～3歲)相當于先學前期；(3)幼兒期(3—

6、7歲)相當于學齡前期；(4)童年期（6、7歲～11、12歲)相當于學齡初期；(5)少年期（11、12～14、15歲)相當于學齡中期；(6)青年期（14、15～25歲)相當于學齡晚期；、(7)成年期(25～65歲)；(8)老年期(65歲以后)。

4．青少年心理發展的階段特征：(1)少年期心理發展的特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。(2)青年初期心理發展的特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發展，形成理智的自我意識，但理想自我與現實自我仍面臨分裂危機。意志上有時也會出現與生活脫節的幻想。

5．中學生心理發展的教育含義：(1)關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。(2)關于關鍵期。關鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4～5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓

住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。

6．皮亞杰關于認知發展的階段理論：(1)感知運動階段(0～2歲)：主要特點是感覺和動作的分化。(2)前運算階段(2～7歲)：主要特征是認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運算階段(7～11歲)：兒童的認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但是思維仍然需要具體事務的支持。(4)形式運算階段(11～15歲)：最大特點是兒童思維已經擺脫具體事物的束縛，把形式和內容區分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進行的；這一階段的兒童能夠運用假設一演繹推理的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維；不再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。

7．最近發展區及其教育意義：(1)最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段間的過渡狀態。(2)教育意義：它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態和正在發展的過程。教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。

8，埃里克森的人格發展階段理論及其對教學的作用：

(1)基本的信任感對基本的不信任感(0～1歲)。該階段的發展任務是培養兒童的信任感，發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度。

(2)自主感對羞恥感與懷疑感(2～3歲)。該階段的發展任務是培養自主性。

(3)主動感對內疚感(4～5歲)。該階段的發展任務是培養主動性。

(4)勤奮感對自卑感(6～11歲)。該階段的發展任務是培養勤奮感。

(5)自我同一性對角色混亂(12～18歲)。該階段的發展任務是培養自我同一性。

其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。

對教學的作用：指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

9．理解自我意識的發展及中學生自我意識發展的特點：

個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。中學生自我意識發展的特點：

初中生：(1)常常將很多心智用于內省；(2)自我意識高漲，使其人格出現了暫時的不平衡性。

高中生：(1)獨立意向日趨強烈；(2)在心理上將自我分成了“理想自我”與“現實自我”兩部分；(3)強烈關心自己的個性成長；(4)自我評價成熟；(5)有較強的自尊心；(6)

道德意識得到高度發展。

10．中學生的認知差異及其教育意義：(1)認知差異。認知方式差異，是指個體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。表現在：場獨立與場依存，沉思型與沖動型等方面。(2)智力差異。智力差異包括個體差異和群體差異。(3)認知差異的教育意義。應創設適應學生認知差異的教學組織形式；采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；運用適應認知差異的教學方式。

11．中學生的性格差異及教育意義：

(1)學生的性格差異。性格的特征差異、性格的類型差異。

(2)教育意義。為了促進學生的全面發展，幫助學生培養和形成穩定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機的水平。

第三章 學習的基本理論

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)學習的定義。

(2)學習的主要理論：

嘗試一錯誤學習的基本規律。

經典性條件反射的基本規律。

布魯納的認識一結構學習論。

當今建構主義學習理論的基本觀點。

考綱鏈接

1．學習的實質與特征：

(1)學習的概念。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的變化。狹義的學習指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

(2)人類學習與動物學習的區別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

2．學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行，在較短時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。

3．學習內容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創造性的發展；三是道德品質和健康心理的培養。

4．加涅關于學習層次和學習結果的分類：

(1)加涅關于學習層次分類：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、語言聯結學習、辨別學習、概念學習、規則或原理學習、解決問題學習。

(2)加涅關于學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

5．我國心理學家的學習分類：把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類。

6．聯結學習理論：

(1)嘗試－錯誤說：由現代教育心理學的奠基人桑代克提出。其主要理論要點－為學習的實質在于形成一定的聯結；要點二為一定的聯結需要通過試誤建立：要點三為嘗試－錯誤學習的基本規律：效果律，練習率，準備率。

(2)經典性條件作用論：由俄國生理學家巴普洛夫提出。經典條件反射的基本規律：獲得與消退規律、刺激泛化與分化規律(刺激泛化和刺激分化是互補的過程)。

(3)操作性條件作用論：由美國心理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。基本規律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化分為正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)。

7．信息加工學習理論：

加涅認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。與此對應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。

8．認知學習理論：

(1)完形－頓悟說：由苛勒提出，主要觀點：學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造完形。

(2)認知－結構學習論：由布魯納提出。他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

①學習觀。學習的實質在于主動的形成認知結構。他認為學習有三個過程：獲得、轉化、評價。

②教學觀。他認為教學的目的在于理解學科的基本結構。他總結了四條掌握學科基本結構的教學原則：動機原則(好奇的內驅力、勝任的內驅力、互惠的內驅力)、結構原則、程序原則、強化原則。

9．有意義接受學習理論：

由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習；又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

10．建構主義學習理論。基本觀點：

(1)知識觀。知識并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。

(2)學習觀。學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。

(3)學生觀。教學不能無視學生的經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

第四章 學習動機

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)動機的含義及功能。

(2)學習動機的基本概念與種類。

(3)學習動機與學習的關系。

(4)學習動機的理論。

(5)學習動機的培養與激發。

考綱鏈接

1．動機的含義及其功能。(1)動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。(2)動機的功能：激活、指向、強化。

2．學習動機及其基本結構。

學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

3．學習動機的組成：是由學習需要和誘因兩個方面構成。

(1)學習需要：是學生追求學業成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應。學習需要是學習動機產生的基礎。(2)誘因：指與學習需要相聯系的外界刺激物，如他人的表揚、獎勵等。

4．學習動機的種類：(1)高尚的動機與低級的動機(按學習動機內容的社會意義分)；(2)近景的直接性動機與遠景的間接性動機(按學習動機的作用與學習活動的關系分)；(3)內部學習動機與外部學習動機(按學習動機的動力來源分)；(4)一般動機與具體動機(按學習動機起作用的范圍分)。

5．學習動機與學習的關系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。

學習動機與學習效果的關系：一般情況下，兩者的關系是一致的；學習者個性不同，學習任務的難度不同，學習動機與學習效果的關系不同；學習動機與學習效果的關系是雙向的。

6．強化理論。

(1)提出者：行為主義心理學家。

(2)觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報償。

(3)評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

7．需要層次理論。

(1)提出者：馬斯洛(美國心理學家)。，(2)觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要。

關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。

兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現

(3)教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習 的一切干擾因素。

8．成就動機理論。

(1)提出者：阿特金森。

(2)觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機。

(3)教育意義：力求成功者，應給與新穎的有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數來激發學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。

9．成敗歸因理論。

(1)提出者：維納(美國心理學家)。

(2)觀點。①三維度：內部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。②六因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣(機遇)好壞；身心狀態；外界環境。

(3)理論價值與實際作用：不同的歸因可引發行為的不同表現；歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。

10．自我效能理論。

(1)提出者：班杜拉。

(2)觀點。①自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；②強化：三種直接強化、替代強化、自我強化；③期待：結果期待、效能期待。

11．學習動機的培養：(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機；(2)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。

12．學習動機的激發：(1)創設問題情境，實施啟發教學；(2)根據作業難度，恰當控制動機水平；(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。

第五章 學習的遷移

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)遷移的概念及種類。

(2)遷移的作用。

(3)學習遷移的基本理論。

(4)影響遷移的主要因素。

(5)如何在教學中促進遷移。

考綱鏈接

1．遷移的概念及種類。

(1)遷移的概念：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

(2)遷移的種類：正遷移與負遷移；順向遷移與逆向遷移；橫向遷移與縱向遷移；一般

遷移與具體遷移。

2．遷移的作用：(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；(2)遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節；(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

3．早期的遷移理論。

(1)形式訓練說(沃爾夫)。

訓練可以改善人的某種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學習中產生遷移。遷移是無條件的、自動發生的。

(2)共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。

遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另～種學習。

(3)經驗類化說(賈德)。

強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。

(4)關系轉化說(格式塔心理學家)。

遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解

4．現代的遷移理論。

(1)奧蘇泊爾的認知結構理論：任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。

(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：

①強調認知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

②強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。

5．影響遷移的主要因素：

(1)相似性；(2)原有認知結構；(3)學習的心向與定勢。

6．促進遷移的教學：

(1)精選教材；(2)合理編排教學內容；(3)合理安排教學程序；(4)教授學習策略，提高遷移意識性。

第六章 知識的學習

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)知識及知識學習的類型。

(2)知識直觀和知識的概括。

(3)記憶系統及其特點。

(4)遺忘的理論解釋。

(5)運用記憶規律，促進知識保持。

考綱鏈接

1．知識的含義。

個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

2．知識的類型。

(1)感性知識與理性知識(反映活動的深度不同)。感性知識：主體對事物外表特征和外部聯系的反映。理性知識：主體對事物本質特征與內在聯系的反映。

(2)陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式不同)。

陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。

程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。

(3)具體知識與抽象知識(反映活動的內容不同)。

具體知識：是對于一定時間和地點發生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。

抽象知識：是對已知事實的概括性的反映，表現為概念原理、公式、原則等。

3．知識學習的類型：(1)符號學習、概念學習、命題學習(根據知識的重復程度)；(2)下位學習、上位學習、并列結合學習(根據新知識與原有認知結構的關系)。

4．知識學習的過程。

知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。

5．知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。

(1)知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；

(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎；

(3)知識學習是創造性產生的必要前提。

6．知識的獲得是知識學習的第一個階段。

知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。

7．知識直觀。

(1)類型：①實物直觀；②模像直觀；③言語直觀。

(2)提高知識直觀的效果：①靈活選用實物直觀和模像直觀；②加強詞與形象配合；③運用感知規律，突出直觀對象的特點；④培養學生的觀察能力；⑧讓學生充分參與直觀過程。

8．知識概括。

(1)類型：感性概括、理性概括。

(2)如何有效進行知識概括：①配合運用正例和反例；②正確運用變式；③科學地進行比較；④啟發學生進行自覺概括。

9．錯誤觀念。即個體日常直覺經驗中與科學理論相違背的知識體系。

10．錯誤觀念的性質：(1)廣泛性；(2)自發性；(3)頑固性；(4)隱蔽性。

11．錯誤觀念轉變的條件：(1)對現有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。

12．促進錯誤觀念轉變的教學：(1)創設開放、相互接納的課堂氣氛；(2)傾聽、洞察學

生的經驗世界；(3)引發認知沖突；(4)鼓勵學生交流。

13．記憶系統及其特點。(1)瞬時記憶。貯存時間約為0．25～2秒。(2)短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。(3)長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。

14．遺忘及其進程。(1)遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認或回憶。(2)艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

15．遺忘理論。(1)痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。(2)干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。(3)同化說：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。(4)動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。

16．運用記憶規律，促進知識保持：(1)深度加工材料；(2)有效運用記憶術；(3)進行組塊化編碼；(4)適當過度學習；(5)合理進行復習。做到及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦。

第七章 技能的形成

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育學考試，本章的考查重點是：

(1)技能的兩大分類及形成階段。

(2)操作技能及心智技能的培養要求。

(3)心智技能形成的有關理論。

考綱鏈接

1．技能的概念：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

2．技能的特點：(1)技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；(2)技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識；(3)技能中的各種動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

3．技能的種類：

(1)操作技能，也叫動作技能、運動技能，指由一系列實際動作，以完善、合理的方式組成的操作活動方式。它具有客觀性、外顯性、展開性的特點。

(2)心智技能，也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。它具有以下特點：對象具有觀念性；執行具有內潛性；結構具有簡縮性。

4．技能的作用：(1)能夠對活動進行調節與控制；(2)是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件；(3)影響著學習者的個性品質。

5．操作技能的分類：

(1)從對外部刺激的調節方式看，分為連續性動作技能和非連續性動作技能；(2)從對外部條件的利用程度看，可分為封閉型動作技能和開放性動作技能；(3)從所涉及的骨骼、肌肉及動作幅度大小，可分為精細動作技能和粗放動作技能。

6．心智技能的分類：

(1)根據適用范圍不同，分為一般心智技能和專門心智技能；(2)根據學生學習的結果，分為智慧技能和認知策略。

7．操作技能形成的階段：可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。

8．操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。在操作定向階段形成的映像應包括兩方面：一是對操作活動的結構要素及其關系的認識；二是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分。

9．操作模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。

(1)動作品質：動作的穩定性、準確性、靈活性較差；

(2)動作結構：各個動作之間的協調性較差；

(3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低；

(4)動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經常感到疲勞緊張。

10．操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

(1)動作品質：動作可以表現出一定的穩定性、精確性和靈活性，但當外界條件發生變化時，動作的這些特點都有所降低；

(2)動作結構：動作的各成分趨于精確，多余動作也有所減少；(3)動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制；

(4)動作效能：疲勞感、緊張感降低。

11．操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。(1)動作品質：動作具有高度的靈活性、穩定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作；(2)動作結構：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調；(3)動作控制：動覺控制增強；(4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。

12．操作技能的培訓要求：(1)準確的示范與講解；(2)必要而適當的練習；(3)充分而有效的反饋；(4)建立穩定清晰的動覺。

13．示范的作用：在學生頭腦中形成正確的動作表象，進而在實際的動作活動中可以調節動作的執行。

l4．教師示范要做到：(1)動作示范與言語解釋相結合；(2)整體示范與分解示范相結合；(3)示范動作要重復，在示范中要指導學生觀察。

15．練習是動作技能形成的基本條件。這里的練習是指有意練習，即練習者抱有改進其作業水平的目的，而且這種練習要付出一定的努力。

16．練習的分類：(1)根據練習內容的完整性可分為整體練習和局部練習；(2)根據練習時間分配不同可分為集中練習和分散練習；(3)根據練習途徑不同可分為模擬練習、實際練習和心理練習。

17．練習中出現的高原現象：即學生在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現進步暫時停頓的現象。

18．反饋的作用：主要是提供給學生進一步加工的信息，是動作技能學習最重要的外部

條件之一。且在練習過后要給學生留出加工反饋信息的實踐并采取相應措施促進學生對反饋信息的加工。反饋可來自兩方面，內部反饋和外部反饋。在學生技能學習中給予反饋要注意反饋的方式、反饋的內容和反饋的頻率。

19．動覺訓練要注意：(1)減少對視覺的依賴；(2)采用分解法，讓學生練習分解的個別動作；(3)利用各種輔助手段或輔助器械讓學生體驗伴隨動作的運動感覺線索。

20．心智技能形成的理論探討：加里培林的心智動作按階段形成理論；安德森的心智技能形成三階段論。

21．加里培林的五階段論：(1)活動定向階段；(2)物質活動或物質化活動階段；(3)有聲言語活動階段；(4)無聲的外部言語階段；(5)內部言語活動階段。

22．心智技能的三階段論：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型內化。

23．原型定向：即了解心智活動的實踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運作，明確活動的方向。

教師應注意：(1)讓學生了解活動的結構，使學生對活動有一個完整的映像；(2)讓學生了解圍繞各個動作的結構而形成的各種規定的必要性；(3)采取有效措施發揮學生的主動性、獨立性，激發學生的學習需要。

24．原型操作：是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

教師應注意：(1)讓心智活動的所有動作以展開的方式呈現；(2)注意變更活動的對象，采用變式加以概括；(3)注意活動的掌握程度，適時地向下一階段轉化；(4)動作的執行注意與言語相結合。

25．原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

教師應注意：(1)動作的執行應從外部言語開始，再逐步轉向內部言語；(2)開始時，操作活動應在言語水平上完全展開，再依據活動的掌握程度簡縮；(3)要注意變換動作對象，對活動方式進行概括；(4)要注意適時地實現轉化。

26．心智技能形成的特征：(1)從心智活動的方式看，心智活動的各個環節聯合為一個有機的整體；(2)從心智活動的調節看，心智活動已經不需要意識的過多控制就能自動進行；(3)從心智活動的品質看，思維的廣度和深度、獨立性和批判性、靈活性等都大為增強。

27．心智技能的培養要求：(1)遵循心智技能按階段形成的理論；(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性；(3)熟練掌握心智活動規則和課題解答程序；(4)創設條件，提供心智技能應用的機會。

第八章 學習策略

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)學習策略的構成。

(2)學習策略訓練的原則與方法。

(3)教學中如何運用學習策略。

考綱鏈接

1．學習策略的概念：學習策略是指學習者為了提高學習的效率和效果，有目的有意識地運用有效的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式的學習過程。

2．學習策略的基本特征：(1)是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；(2)是有效學習所需的；(3)是有關學習過程的；(4)是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。

3．學習策略的意義：(1)可以改進學生的學習，提高學生的學習質量；(2)能更有效地促進教師的教；(3)有利于更好的適應發展。

4．學習策略的構成：學習策略主要分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。

5．認知策略指對信息進行加工時所用的有關方法和技術，包括復述策略、精加工策略和組織策略。

6．復述策略的概念及常用的方法。

(1)復述策略指為了記住某信息不斷積極地重復的過程；

(2)常用的復述策略有以下方法：①排除相互干擾；②注意復習時間的合理安排；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤試圖回憶；⑥畫線。

7．精加工策略的方法：精加工策略指為使人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充實意義的添加、構建或升華的過程。常用的方法有：(1)記憶術：①位置法；②首字母縮略詞法；③關鍵詞法；④諧音法。(2)做筆記；(3)擴展與引申；(4)提問。

8．組織策略的方法：組織策略是建構新知識點之間的內在聯系的過程。其方法有：(1)聚類組織策略；(2)概括法；(3)綱要法；(4)構建網絡法；(5)比較法。

9．元認知策略：即監控策略，指學生對自己學習過程的有效監視和控制。主要有計劃策略、監控策略和調節策略。

10．資源管理策略：即輔助學生管理可用的環境和資源的策略，主要包括時間管理策略、學習環境管理策略和尋求支持策略。

11．學習時間管理要注意：(1)統籌安排學習時間；(2)高效利用最佳時間。

12．學習策略訓練的原則：主體性原則；內化性原則；特定性原則；生成性原則；效能性原則。

13．學習策略訓練應包括三種要素：(1)策略及鞏固練習；(2)自我執行及監控策略的使用；(3)了解策略的價值及適用的范圍。

14．學習策略訓練的方法：(1)指導教學模式；(2)程序化訓練模式；(3)完形訓練模式；(4)交互式教學模式；(5)合作學習模式。

15．指導教學模式的基本步驟：(1)先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示；(2)讓學生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟；(3)在教學中依據每種策略來選擇恰當的事例以說明其應用的多種可能性。

16．程序化訓練模式的基本步驟：(1)將某一活動技能，按有關原理分解成可執行、易操作的小步驟；(2)通過活動實例示范各個步驟，并要求學生按步驟活動；(3)要求學生記憶各步驟，并堅持練習，直至達到自動化程度。

17．完形訓練模式的步驟：(1)提供一個幾乎完整的提綱，需要學生聽課或閱讀時填寫

一些支持性細節；(2)提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節；(3)提供一個只有支持性的細節，而要求填寫主要的觀點。

18．交互式教學模式的策略：(1)總結，即總結段落內容；(2)提問，即提與要點有關的問題；(3)析疑，即明確材料中的難點；(4)預測，即預測下文會出現什么。

第九章 問題解決與創造性

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)問題解決的過程。

(2)影響問題解決的主要因素。

(3)培養解決問題能力的有效措施。

(4)創造性的基本特征及培養策略。

考綱鏈接

1．問題。問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

2．問題的分類：分為有結構問題(結構良好問題)與無結構問題(結構不良問題)兩種類型。

3．問題的基本成分。任何問題都含有三個基本的成分：一是給定條件，這是一組已知的關于問題的條件的描述，即問題的起始狀態；二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態；三是存在的限制或障礙。

4．問題解決：指個人應用一系列認知操作，將問題從起始狀態轉變為目標狀態的過程。

5．問題解決的特點：(1)目的指向性；(2)認知性；(3)序列性。

6．問題解決的過程：(1)發現問題；(2)理解與表征問題；(3)提出假設；(4)檢驗假設。

7．發現問題的能力受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經驗有關。

8．影響學生正確表征問題的主要因素有：(1)不能有效識別問題的相關信息；(2)缺少某一問題領域的特定的知識；(3)太急于得出答案。

9．檢驗假設有直接檢驗和間接檢驗兩種方法。

10．問題解決的策略：(1)算法式。(2)啟發式：①手段－目的分析；②反推法；③簡化法；④類比法。

11．影響問題解決的主要因素：

(1)問題的特征，個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響；

(2)已有的知識經驗，與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大；

(3)定勢與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。

12．培養學生問題解決能力的方法：(1)形成有組織的知識結構；(2)教授學生運用策略；(3)促使技能達到自動化水平；(4)培養思考問題的習慣。

13．提高學生知識儲備的數量與質量要注意：(1)幫助學生牢固地記憶知識；(2)提供多種變式，促進知識的概括；(3)重視知識間的聯系，建立網絡化結構。

14．教授學生運用策略：(1)結合具體學科，教授思維方法；(2)外化思路，進行顯性教學。

15．促使技能達到自動化水平：(1)將較復雜的技能分解成許多子技能或前提技能，并分別掌握；(2)促進各子技能或前提技能的組合；(3)多次綜合練習，使其達到自動化水平。

16．培養思考問題的習慣：(1)鼓勵學生主動發現問題；(2)鼓勵學生多角度提出假設；(3)鼓勵自我評價與反思。

17．創造是根據一定目的，產生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義成品的活動或過程。創造可分為真創造和類創造。

18．創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力和特性。

19．創造性想象和創造性思維是人們創造活動的兩大認識支柱。

20．發散思維是創造性思維的核心。

21．發散思維的基本特征：(1)流暢性。個人面對問題情境時，在規定時間內產生不同觀念的數量的多少；(2)變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通；(3)獨創性。個人面對問題情境時，能獨具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。

22．影響創造性的主要因素：(1)環境；(2)智力；(3)個性。

23．環境因素指家庭、學校和社會環境。(1)創造性比智力更易受到環境的影響；(2)溫暖、融洽和民主的家庭氛圍，對子女創造性發展十分重要；(3)學校教育中過分強調紀律和規范，缺乏自由和開放氣氛也會妨礙學生創造性的發展；(4)社會文化中過分強調社會規范，因循守舊，不敢探索那些有可能失敗的未知事物，也會限制個體創造性的發展。

24．智力與創造性的關系：(1)低智商不可能具有創造性；(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性；(3)低創造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高創造性者的智商一般不低。

25．高創造性者的個性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱負和強烈的動機；(3)能容忍模糊與錯誤；(4)喜歡幻想；(5)具有強烈的好奇心；(6)具有獨立性。

26．創造性的培養：(1)創設有利于創造性產生的適宜環境；(2)注重創造性個性的塑造；(3)開設培養創造性的課程，教授創造性的思維策略。

27．創造適宜的環境要：(1)創設寬松的心理環境；(2)給學生留有充分選擇的余地；(3)改革考試制度與考試內容。

28．要創造寬松的心理環境教師應該做到：(1)給學生應有的信任；(2)減少不必要的規定；(3)不作評判；(4)對學生表示誠懇的支持；(5)提供某些集體情境讓學生體驗到自我價值感、對集體的歸屬感和個人能力感。

29．注重個性的塑造，在教學過程中要注意：(1)保護好奇心；(2)接受學生的想法，解除個體對答錯問題的恐懼心理；(3)重視學生與眾不同的見解和觀點，鼓勵獨立性和創新精神；(4)給學生提供具有創造性的榜樣。

30．創造性的思維策略訓練：(1)培養學生的批判性思維；(2)發散思維訓練；(3)學會容忍模糊性；(4)推測與假設訓練；(5)自我設計訓練；(6)頭腦風暴訓練。

第十章 態度與品德的形成

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)品德及其結構；

(2)皮亞杰與柯爾伯格的道德發展階段理論；

(3)中學生品德發展的基本特征；

(4)影響態度與品德形成的基本條件。

考綱鏈接

1．態度的實質：態度是通過學習而形成的影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2．態度的結構：(1)態度的認知成分，指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；(2)態度的情感成分，指伴隨著態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分；(3)態度的行為成分，指準備對某對象做出各種反應的意向或意圖。

3．品德的實質：品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

4．品德的心理結構。

(1)道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。

(2)道德情感：是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中，內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業感、自尊感和羞恥感。

(3)道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。

5．道德情感從表現形式上看主要包括三種：(1)直覺式道德情感；(2)想象式道德情感；(3)倫理式道德情感。

6．品德發展的階段理論：(1)皮亞杰的道德推理發展階段理論；(2)柯爾伯格的道德推理發展階段論；(3)尤尼斯的道德實踐活動理論。

7．皮亞杰的道德發展階段理論：(1)在l0歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德；(2)在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，稱為自律道德。

8．柯爾伯格的道德推理發展階段論：(1)前習俗水平。第一階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段；(2)習俗水平。第三階段：尋求認可取向階段；第四階段：遵守法規取向階段；(3)后習俗水平。第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。

9．尤尼斯的道德實踐活動理論強調青少年期的社會參與經驗對其道德發展的持久影響。

10．社會參與經驗對青少年道德發展的影響：(1)可以促使青少年聯系他人反思自身，從而改善道德觀念和行為；(2)可以影響其若干年后自愿參與社會的行為；(3)可能提高成年期參與政治活動和各種社會團體的可能性。

11．道德同一性具有兩個基本的要素：(1)對他人的尊重；(2)對社會的尊重。

12．中學生品德發展的基本特征：

(1)倫理道德發展具有自律性、言行一致；①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強；③品德結構更為完善。

(2)品德發展由動蕩向成熟過渡：①初中階段品德發展具有動蕩性；②高中階段品德發展趨向成熟。

13．品德學習的兩種形式：(1)親歷學習；(2)觀察學習。

14．品德學習的形成過程：(1)依從；(2)認同；(3)內化。

15．品質學習的一般條件：(1)外部條件。①家庭教養方式；②社會風氣；③同伴群體；(2)內部條件。①認知失調；②態度定勢；③道德認知。

16．良好態度與品德的培養：(1)有效的說服；(2)樹立良好的榜樣；(3)利用群體約定；(4)價值澄清；(5)獎懲控制。

17．一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經歷三個階段七個子過程：

(1)選擇階段：①自由選擇；②從多種可選范圍內選擇；③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。

(2)贊賞階段：①喜愛自己的選擇并感到滿意；②愿意公開承認自己的選擇。

(3)行動階段：①按自己的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復。

18．利用群體約定的操作程序：(1)清晰而客觀地介紹問題的性質；(2)喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態度才能更令人滿意；(3)清楚而客觀地說明要形成的新態度；(4)引導集體討論改變態度的具體方法；(5)使全班學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執行計劃的任務；(6)學生在執行計劃的過程中改變態度；(7)引導大家對改變的態度進行評價，使態度進一步概括化和穩定化。

第十一章心理健康教育

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)心理健康的標準。

(2)影響學生心理健康的因素。

(3)心理輔導與咨詢的目標、原則及方法。

考綱鏈接

1．心理健康的概念：所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應能力，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

2．心理健康的標準：(1)情緒穩定、樂觀；(2)正確的自我觀；(3)良好的環境適應能力；(4)人際關系和諧；(5)人格完整；(6)心理行為表現符合年齡特征。

3．心理健康教育的意義：(1)加強心理健康教育是保障學生心理健康的客觀需要；(2)加強心理健康教育是時代的呼喚，素質教育的客觀要求；(3)加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。

4．影響學生心理健康的因素：(1)個人因素；(2)家庭因素；(3)學校因素；(4)社會因素。

5．影響學生心理健康的個人因素有：(1)生物學方面，生理發育的鼎盛時期；(2)心理方面，身心發展不平衡，心理活動也處于矛盾狀態。

6．影響學生心理健康的家庭因素有：(1)父母關系，父母間的不良關系對學生心理健康會產生極大的不利影響；(2)父母期望，父母對孩子過高或過低的期望，對孩子的心理健康和發展都是不利的；(3)教養方式，家庭教養方式對學生心理健康不僅具有直接的影響，而且還體現在對學校教育的效果起促進、干擾或者抵消的作用上；(4)父母個性，家庭成員的言行舉止對孩子的心理健康起著潛移默化的示范作用。

7．影響學生心理健康的學校因素有：(1)教育方式，學校的教育方式、方法不當會造成學生的心理壓抑；(2)同伴關系，同伴關系對學生的日常生活和個體發展具有重要影響；(3)學習負擔，沉重的課業負擔使學生的心理整天處于超負荷的高度緊張狀態之中。

8．中學生心理健康問題的特點：(1)隱匿性與突發性；(2)多元性與單一性；(3)無知性與盲目性。

9．中學生易產生的心理健康問題。

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。(1)焦慮癥；(2)抑郁癥；(3)強迫癥；(4)恐懼癥；(5)神經衰弱；(6)人格障礙；(7)性心理問題。

10．心理輔導。心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

11．心理咨詢：是指運用心理學的理論和技術，借助語言、文字等媒介與咨詢對象建立一定的人際關系，幫助咨詢對象消除心理問題，增進心理健康，有效地適應社會生活環境的過程。

12．心理輔導目標：(1)學會調適，包括調節與適應——基本目標；(2)尋求發展——高級目標。

13．心理輔導與咨詢的原則：(1)非指導性或不指示；(2)重點與整體相結合的原則；(3)保密性原則。

14．心理輔導與咨詢的理論：(1)精神分析理論；(2)行為主義理論；(3)認知行為理論；(4)人本主義理論。

15．心理輔導與咨詢的方法：(1)精神分析療法：自由聯想、釋夢、阻抗分析；(2)行為療法：系統脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強化法；(3)認知行為療法：合理情緒行為治療；(4)人本主義：個人中心法。

16．常用的強化法有：(1)行為塑造法；(2)消退法；(3)代幣獎勵法。

17．心理輔導與咨詢的技術有：(1)參與性技術；(2)影響性技術；(3)非言語技術。

18．參與性技術包含：(1)傾聽的技術；(2)鼓勵與重復；(3)內容反應與情感反應。

19．影響性技術包含：(1)指導技術；(2)面質技術；(3)自我開放。

20．非言語技術有：(1)目光注視；(2)身體姿勢；(3)聲音特征。

21．心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

22．心理評估意義：(1)有針對性地進行心理健康教育的依據。(2)檢驗心理健康教育效果的手段。

23．心理評估的兩種參考架構：(1)健康模式。旨在了解健康狀態下的心理智力及自我實現的傾向。(2)疾病模式。旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。

24．心理評估的常用方法：(1)心理測驗。(2)評估性會談。①傾聽；②鼓勵；③詢問；④反映；⑤澄清；⑥面質。(3)其他方法。①觀察法；②自述法。

25．學校心理健康教育的途徑：①開設心理健康教育有關課程；②開設心理輔導活動課；③在學科教學中滲透心理健康教育的內容；④結合班級、團隊活動開展心理健康教育；⑤個別心理輔導或咨詢；⑥小組輔導。

第十二章 教學設計

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)教學目標的分類及表述方法。

(2)運用指導教學法和發現教學法設計課堂教學。

(3)個別化教學的基本環節及模式。

考綱鏈接

1．教學目標：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

2．教學目標的意義：(1)指導學習結果的測量和評估；(2)指導教學策略的選用；(3)指引學生學習。

3．教學目標的分類：(1)認知目標；(2)情感目標；(3)動作技能目標。

4．認知目標包括：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。

5．情感目標包括：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化。

6．動作技能目標包括：知覺、模仿操作、準確、連貫、習慣化。

7．教學目標的表述：(1)行為目標：是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標；(2)心理與行為相結合的目標。

8．行為目標具備三個要素：(1)具體目標。即用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為。(2)產生條件。即規定學生行為產生的條件。(3)行為標準。即提出符合行為要求的行為標準。

9．任務分析。任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相連的各種子目標的過程。在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級子目標、一級子目標地揭示其先決條件，然后把學生需要掌握的學習目標逐級排列出來。

10．教學中的九個事項。加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事項：(1)引起學生注意；(2)提示教學目標；(3)喚起先前經驗；(4)呈現教學內容；(5)提供學習指導；

(6)展現學習行為；(7)適時給予反饋；(8)評定學習結果；(9)加強記憶與學習遷移。

11．常用的教學方法：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、游戲、參觀法、實習作業。

12．教學媒體：(1)非投影視覺輔助；(2)投影視覺輔助；(3)聽覺輔助；(4)視聽輔助。

13．以教師為主導的教學策略－指導教學：(1)復習和檢查過去的學習；(2)呈現新材料；(3)提供有指導的聯系；(4)提供反饋和糾正；(5)提供獨立的練習；(6)每周或每月的復習。

14．以學生為中心的教學策略：(1)發現教學。又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略；(2)情境教學。指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略；(3)合作學習。指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。

15．發現教學設計四原則：(1)教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚；(2)要配合學生的經驗，適當組織教材；(3)要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；(4)確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機。

16．合作學習教學設計實施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自盡力；(4)社會互動；(5)團體歷程。

17．個別化教學及其基本環節。個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。包括這樣幾個環節：(1)診斷學生的初始學業水平或學習不足；(2)提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；(3)引入有序的教學材料，加以操練和練習；(4)容許學生以自己速度向前學。

18．個別化教學的經典模式：(1)程序教學，是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學。(2)計算機輔助教學(簡稱CAI)，是使用計算機作為一個輔導者，以呈現信息、給學生提供練習機會、評價學生的成績以及提供額外的教學。(3)掌握學習，是由布魯姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度。

第十三章 課堂管理

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)群體動力的概念和要素。

(2)課堂氣氛的影響因素。

(3)課堂管理的策略。

(4)問題行為的主要對策。

考綱鏈接

1．課堂里的群體包括正式群體和非正式群體。

2．群體的特征：(1)群體由兩個以上的個體組成；(2)具有共同意識的群體目標；(3)具有共同認同的群體規范；(4)相互交往，協調活動。

3．群體中的相互作用：(1)社會助長與社會惰化；(2)群體凝聚力；(3)群體極化；(4)從眾；(5)群體規范；(6)課堂氣氛；(7)課堂里的人際關系。

4．群體對個體的行為是起促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：(1)活動的難易程度；(2)個體在活動中的競賽動機的激發；(3)個體對自己受到他人評價的意識；(4)注意的干擾。

5．群體動力的表現。群體凝聚力，指群體對每一個成員的吸引力。

6．加強群體凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的強度情況；(2)要努力提高學生個體目標與群體目標的一致性；(3)要引導所有的學生在情感上加人群體，形成歸屬感；(4)促使學生在一些重大事件和原則性問題上達成共同的認識和評價，形成認同感；(5)當學生表現出符合群體規范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。

7．群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現象。

8．群體極化可分為兩種情況：一種是冒險偏移，另一種是謹慎偏移。

9．從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大家一致的行為的心理狀態。

10．從眾具有積極和消極兩個方面的意義。

11．群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。

12．群體規范的形成階段：(1)相互影響階段；(2)優勢意見階段；(3)規范確立階段。

13．課堂氣氛指課堂里某些占優勢的態度號隋感的綜合狀態。

14．根據學生在課堂上表現出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態水平，可以將課堂氣氛分為積極的、消極的和對抗的三種形式。

15．教師對課堂氣氛的影響：(1)教師的領導方式；(2)教師對學生的期望；(3)教師的情緒狀態；(4)教師的焦慮水平。

16．課堂里的人際交往與人際關系：吸引與排斥；合作與競爭。

17．課堂管理：是教師通過協調課堂內教師、學生和課堂情境三者之間的關系，從而有效地實現預定教學目標的過程。

18．課堂管理的目標：(1)爭取更多的時間用于學習；(2)爭取更多的學生投入學習；(3)幫助學生自我管理。

19．課堂上爭取更多學習時間的策略：(1)增加參與；(2)保持動量；(3)保持教學的流暢性；(4)管理過渡；(5)講課時集中學生的注意焦點；(6)課堂自習時維持學生的注意力。

20．幫助學生自我管理的策略：(1)讓學生更多地參與課堂規則的制訂；(2)用較多的時間要求學生反思需要某些規則的原因以及產生不良行為的原因；(3)給學生機會考慮他們將怎樣計劃、監視和調節自己的行為；(4)要求學生回顧課堂規則，提出必要的修改意見。

21．影響課堂管理的因素：(1)教師的領導方式；(2)班集體規模；(3)班集體的性質；(4)對教師的期望。

22．課堂管理的策略：(1)明察秋毫；(2)一心多用；(3)整體關注；(4)變換管理。

23．課堂紀律：是對學生課堂行為施加的準則和控制。

24．課堂紀律的類型：(1)教師促成的紀律；(2)集體促成的紀律；(3)任務促成的紀律；(4)自我促成的紀律。

25．課堂結構：是指在教師指導下學習的學生、學習過程以及學習情境這三者之間形成的相對穩定的組合模式，包括課堂情境結構和課堂教學結構。

26．課堂情境結構包括：(1)班級規模的控制；(2)課堂常規的建立；(3)學生座位的分配。

27．課堂教學結構包括：(1)教學時間的合理利用；(2)課程表的科學編制；(3)教學過程的合理規劃。

28．問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

29．課堂問題行為的類型：(1)外向攻擊型問題行為；(2)內向退縮型問題行為。

30．課堂問題行為的處理：(1)預防；(2)非言語暗示；(3)表揚；(4)言語提醒；(5)有意忽視；(6)轉移注意。

第十四章 教學測量與評價

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)標準化成就測驗的含義和特點。

(2)自編測驗的含義和特征。

(3)非測驗評價技術。

(4)教學評價結果的處理與報告。

考綱鏈接

1．教學評價的概念：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。

2．教學評價包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。

3．教學評價與測量及測驗的關系：(1)測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，以客觀描述為基礎；(2)測量與測驗所得到的結果，只有通過教學評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。

4．根據發生的時機，教學測評可分為：(1)診斷性評價；(2)形成性評價；(3)總結性評價。

5．根據對測驗解釋時所采用的標準，教學測評可分為：(1)常模參照評價；(2)標準參照評價。

6．根據嚴謹程度，教學測評可分為：(1)正式評價；(2)非正式評價。

7．教學測量與評價的功能：(1)鞭策和促進學生的學習；(2)是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；(3)是教學過程的一個重要組成部分；(4)作為教育評價和決策的依據。

8．標準化成就測驗：指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成

就水平的測驗。

9．標準化成就測驗的特點：(1)由專門機構或專家學者編制；(2)施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同；(3)測驗都有常模為依據，且有信度、效度的資料可查；(4)測試規模大，整個地區、國家以至在國際上都可統一使用。

10．測驗標準化的程序：(1)制定測驗目的；(2)修改測驗項目；(3)擴大樣本；(4)確定常模。

11．標準化測驗的優點：(1)客觀性，比教師自編測驗更加客觀；(2)可比性，使得不同考試的分數可以進行比較。

12．標準化測驗的不足：(1)不能提高或促進學生的學習；(2)要求接受測驗的人在所有的重要方面都接近標準化樣本；(3)公平性有爭議，學生在測驗上的得分受其知識經驗的影響，存在測驗偏差。

13．教師自編測驗：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

14．教師自編測驗的特點：(1)測驗由教師本人，或使用者根據不同的目的或時間來編制；(2)對不同的被測者，可以有不同的測題、時間限制和記分手段，比較靈活；(3)測驗規模限于校內或班級，測驗的適用范圍較小；(4)以教師本人的經驗來估計測驗的可靠、有效和實用。

15．教師自編測驗的步驟：(1)確定測驗的目的；(2)確定測驗要考查的學習結果；(3)列出測驗要包括的課程內容；(4)寫出考試計劃或細目表；(5)針對計劃測量的學習結果，選擇適合的題型。

16．教師自編測驗的類型：(1)客觀題，包括是非題、匹配題、填空題和選擇題；(2)主觀題，包括論文題和問題解決題。

17．有效自編測驗的必要條件：(1)信度。指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定一致的程度；(2)效度。測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度；(3)區分度。測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

18．編制測驗的注意事項：(1)測驗應與教學目標密切相關；(2)測驗必須是教學內容的良好取樣；(3)根據測驗目的，確定測驗的結構；(4)注意測驗的信度，在解釋結果時應慎重；(5)測驗應該能促進學生的學習。

19．自編測驗常見的錯誤：(1)過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗的信度和效度指標；(2)對測驗準備的重要性缺乏足夠的認識，對測驗準備不夠充分，甚至沒有準備；(3)編制的測驗太簡單，題量太小。

20．非測驗的評價技術：(1)案卷分析；(2)觀察；(3)情感評價。

21．觀察信息記錄方式：(1)行為檢查單；(2)軼事記錄；(3)等級評價量表。

22．測評結果的報告形式。(1)分數制；(2)等級制：合格與不合格；(3)其他方式：①個人鑒定；②觀察報告；③家訪或家長會。

23．合理的評分過程應包括：(1)搜集有關學生的信息；(2)系統地記錄下評定的結果，并隨時保持最新的結果；(3)盡量將搜集的資料量化，用數據來表示學生的學習情況；(4)

加大最后測驗得分的比重；(5)評定應該以成就為依據，不要和其他特征的評定混雜起來

第十五章教師心理

重點提示

統觀近幾年全國各省的教師資格認證教育心理學考試，本章的考查重點是：

(1)教師應具有的特征。

(2)教師期望的效應。

(3)專家型教師與新教師的差異。

(4)教師成長的歷程。

(5)教師成長與發展的基本途徑。

考綱鏈接

1．教師應具備的素質。

(1)正確的教育觀念：正確的教師觀、學生觀。

(2)良好的個性品質：①對教育事業工作懷有濃厚的興趣；②牢固確定先進價值觀的主導地位；③良好的性格特征。

(3)高尚的職業道德。

(4)深厚的知識基礎：①掌握精深的專業知識；②廣博的知識領域；③必備的教育科學理論；④豐富的個體實踐知識。

(5)較高的教學能力：①敏銳的觀察能力；②較強的言語表達能力；③靈活的組織教學能力；④把握時機進行教育的能力；⑤一定的知識創新的能力。

(6)適宜的教育行為：①形成民主的管理風格；②合理地運用規則與懲罰；③充分發揮教育機智的作用。

2．教師角色及應具有的特征。

(1)教師角色：指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會期望的行為模式。

(2)應具有的特征：教師要充當知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等諸種角色。

3．教師的角色形成：角色認知階段，角色認同階段，角色信念階段

4．教師的特征和職業成就的關系：

(1)教師的認知特征與職業成就的關系；(2)教師的人格特征與職業成就的關系。

5．教師的期望效應(羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應)。

6．教師威信：

(1)含義。教師在學生心目中的威望和信譽，是一種可以使教師對學生施加的影響產生積極效果的感召力和震撼力。

(2)教師威信的形成。教師威信的形成過程是由“不自覺威信”向“自覺威信”發展的。

(3)教師威信的內容：人格威信、學識威信、情感威信。

7．專家型教師與新教師的比較：

(1)課時計劃的差異。

(2)課堂教學過程的差異。①課堂規則的制定與執行；②吸引學生注意力；③教材的呈現；④課堂練習；⑤家庭作業的檢查；⑥教學策略的運用。

(3)課后評價的差異。

8．教師成長的歷程：(1)關注生存階段：處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性。

(2)關注情境階段：關注的焦點投向了提高學生的成績，此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容。

(3)關注學生階段：能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

9．教師成長與發展的途徑：

(1)觀摩和分析優秀教師的教學活動。課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩；

(2)開展微格教學。微格教學指以少數學生為對象，在較短的時間內(5一20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析；

(3)進行專門訓練。關鍵程序有：每天進行回顧；有意義地呈現新材料；有效地指導課堂作業；布置家庭作業；每周、每月都進行回顧。

(4)反思教學經驗。波斯納提出了教師成長公式：經驗＋反思＝成長。布魯巴奇提出了四種反思的方法：①反思日記；②詳細描述；③交流討論；④行動研究。