第一篇：湖南高等教育心理學復習提綱2018

高等教育心理學復習綱要

第一章 高等教育與高等教育心理學

1、教育心理學（廣義）是研究教育實踐中的基本心理規律的科學；（狹義）是研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學。高等教育心理學是研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規律的科學。內容包括：高等教育心理學的科學學問題、學習心理研究、德育心理研究、教師心理和教學心理研究。

2、高等教育是有目的、有計劃、有組織地培養高級專門人才的社會活動，具有培養高級專門人才；發展科學技術，開展科學研究；直接為社會服務三個職能。高等教育在教育任務、教育對象、社會職能、培養方式等方面與基礎教育不同。

3、高等教育心理學的學科特征包括：是學校教育心理學的分支學科；是反映高等專業教育特色（高與專）的教育心理學；研究的對象是二十歲左右的大學生；要為實現高校的三大社會職能和適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據。

4、高等教育心理學的作用包括：提高師資水平；提高教育教學質量；有助教育教學改革。

5、桑代克是教育心理學的創始人，1903第一本真正意義上的《教育心理學》，1913年擴充為三卷本的《教育心理學》，分人類的本性、學習心理、個別差異及其原因三部。《教育心理學》奠定了教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。廖世承1924年編寫出版了我國第一本《教育心理學》。

6、高等教育心理研究的原則有客觀性、發展性、理論聯系實際、教育性原則。研究方法包括觀察法、實驗法（自然實驗法與實驗室實驗法）、調查法（問卷與訪談）、個案法、測量法。

第二章高校學生身心發展的一般特征

1、心理是大腦對客觀現實的主觀反映。心理學是研究心理現象及其規律的科學。

2、人的心理心理是腦的機能，腦是心理的器官，心理是腦對客觀現實的主觀反映。包括心理過程、個性。心理過程含認知、情感、意志過程。個性含心理動力、心理特征。心理動力決定著個體對現實世界的認知態度和活動對象的選擇與偏向。（動機需要興趣世界觀）心理特征是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩固而經常出現的心理特性。（氣質性格能力）3心理可通過行為表現，也支配和調節行為，但心理與行為不一定對應。

第三章 高校學生的學習心理概述

1、學習廣義指人和動物在生活過程中因獲得經驗而引起的行為和行為傾向的比較持久的變化。理解、把握：學習是人和動物共有的現象；是以有機體的行為變化表現出來的；經驗是學習的必要條件或基礎，不學而會的行為不屬于學習，如成熟，醉酒，疾病，長期服毒，藥物成癮等；所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；人類的學習不同于動物的學習。狹義即學生的學習，是指學生在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地掌握前人的知識、技能，發展智力與能力，培養個性與思想品德的過程。兩特點：以學習間接經驗為主，在教

師指導下有目的、有計劃進行。

2、學習的分類，依據有學習的復雜程度、目標、結果。根據學習復雜程度分類體現為學習的不同層次，主要有加涅的學習層次分類：信號學習、刺激——反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、規則學習、問題解決學習。加涅依據學習結果將學習分為：智力技能（概念規則辨別）、認知策略（注意學習記憶思維）、言語信息學習、動作技能學習、態度學習。我國學者馮忠良依據學習內容將學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規范的學習。

3、不同的學習理論，經典學習理論包括聯結型學習、認知型學習、人本主義學習理論，上世紀70年代后出現社會學習、信息加工學習、建構主義學習理論，是學習理論新進展。

1）聯結型學習理論的認為：學習就是形成刺激與反應之間的聯系或聯結。通過嘗試與淘汰錯誤在刺激和反應之間建立聯系。受三規律制約準備律、練習律、效果律。代表人物有桑代克與斯金納。桑代克提出了三條基本的學習規律；斯金納認為：學習即形成反應與情境的聯系，獲得用反應應付情境行為經驗。強化是指使有機體反應的概率提高與增加的一切安排。分正負強化，方式多樣，有即時強化與延時強化、連續強化與間隔強化，即時強化優于延時強化，間隔強化優于連續強化。

2）認知型學習理論認為：學習的實質是學習者內部心理結構的形成與改組，而不是刺激－反應聯結的建立與取消，已有的知識經驗與認知結構在學習中具有重要甚至決定性的作用。主要有abc a格式塔的完形學習理論的主要觀點為：學習的結果是形成新的完形(知覺重組)，學習的過程是對情境的頓悟。b布魯納的認知－發現學習理論：學習中存在著認知結構與學科的知識結構兩種結構，學習的實質形成認知結構并把它們組織成有意義的過程，認知結構是學習者頭腦中學習經驗以及連接方式。學科結構的獲得須通過探索發現。

c奧蘇貝爾的認知結構－同化理論的基本觀點：

1、學生的學習主要是有意義的言語接受學習。新舊知識間建立起實質的、非人為的聯系。

2、同化是學習的心理機制，即新舊知識之間的相互作用建立聯系，使之構成一個完整的觀念體系以獲得意義，學習者原有的認知結構得到豐富和發展。

3、有意義學習的條件：材料的邏輯意義；積極的心理傾向；學習者的經驗中有同化新知識的適當觀念。

4、有意義學習的類型：代表性學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。概念學習：掌握同類事物或現象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發現和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題之間的關系具體有三種類型學習：①下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識。②上位學習：新知識包含更廣概括更高。③并列結合學習：新舊知識是并列關系。

先行組織者，是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。

3）人本主義學習理論的主要觀點：強調以學習者為中心；關注者的內在潛能；尊重學習者的個別差異；重視興趣、情感有學習中的價值。代表羅杰斯 馬斯洛

4、學習理論新進展 班杜拉的社會學習理論：1）主要不是直接強化的操作學習，而是觀察學習觀察他人行為及其結果而發生的學習2）三種強化 外部、替代、自我強化

社會學習而是替代強化的觀察學習。兒童通過觀察他人行為獲得強化的觀察中進行體驗學習。觀察學習包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程四個部分。建構主義學習理論的主要觀點：1）知識觀 知識是人們對世界的一種解釋，而并非說明世界的客觀真理。知識有其發展性、時空性，并非一成不變。2）學習觀 學習過程的信息加工活動是獨特的、建構自己關于知識的意義。強調學生的自我探索選擇，主張以師徒傳授的方式。3）學生觀 教學不能無視學生的經驗，引導學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。

5、學習過程：動機，領會，獲得，保持，回憶，概括，操作，反饋

6、大學生學習的主要特點：較高層次的職業定向；有更突出的主觀能動性，體現在有更多的自由支配時間和學習內容具有較大的選擇性；途徑多樣性；學習有研究探究的性質 over

第四章高校學生的知識與技能學習

1、從心理學的角度看，知識是個體頭腦中的一種內部狀態。皮亞杰認為：知識是主體與環境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構，既不是客體的副本，也不是先驗意識。安德森根據知識的性質分陳述性知識與程序性知識，加涅將程序性知識又分為智慧技能與認知策略。

2、陳述性知識 即描述性知識(言語信息類）是關于事物及其關系的知識，關于“是什么”的知識，包括事實、規則、事件、態度等。陳述性知識以命題、命題網絡和圖式來表征。程序性知識（分智慧技能和策略性知識）即操作性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識。關于“如何做”的知識。策略性知識即學習策略，就是學習者用以支配自己心智活動的程序性知識。

策略性知識包括①認知策略a 復述策略（如畫線）b精加工策略（如提問、記筆記）c組織策略（如畫關系圖）②元認知策略_計劃 監視 調節策略③資源管理策略_時間、環境、努力、他人支持管理

3、加工方式不同認知策略包括復述策略、簡單加工策略、精細加工、組織策略、質疑策略、深造自得策略、熟讀精細策略等（其中主要了解前四種）。1復述策略是指為保存信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。常用的復述策略包括：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線。2簡單加工策略是將新材料進行一定程度的加工，并賦予一定的意義；記憶術是典型的簡單加工技術。3精細加工是一種將新材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細加工策略有做筆記、提問、利用背景知識、聯系實際等。4組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內在聯系，以形成新的知識結構。包括列提綱；利用圖形；利用表格等。5質疑策略包括質疑、釋疑、存疑三方面。6深造自得策略指一個人在學習上依循正確的方法得到高深的造詣，就要求他積極主動地有所得；積極主動有所得，就能鞏固所掌握的知識。7熟讀精細策略就是要按照記憶和思維的辯證關系進行學習，即要求在學習中記憶與思維緊密結合起來，不能顧此失彼，要善于思考。

4、技能指個體通過練習而形成的穩定的、合乎法則的動作活動方式。技能分操作技能和心智技能兩類。操作技能又稱動作技能或運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。操作技能的形成分操作定向、操作模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。練習是技能形成的基本條件。技能形成的進程可由練習曲線來描述。練習曲線共同特點為：（1）大多數情況下，進步先快后慢；（2）中間出現高原期；（3）后期進步慢；（4）總趨勢是進步的，但有時出現暫時退步。運動技能的培養就注意：A準確地示范與講解；B必要而適當的練習；C充分而有效的反饋；D建立穩定清晰的動覺。

第五章 高校學生的學習遷移

1、學習遷移 也稱訓練遷移是一種學習對另一種學習的影響。他普遍存在于知識技能的學習中，也出現情感、態度和行為方式的學習中。

按（內容）分一般遷移特殊遷移（發生的水平）水平遷移與垂直遷移（影響方向）順向遷移逆向遷移（結果）正、負遷移（整合方式）同化性、順應性與重組性遷移。

2、遷移的劃分：a（按遷移效果方向）分正遷移與負遷移。正遷移：一種學習對另一種學習起到的積極促進作用。表現為一種學習使另一種學習具有了良好的心理準備狀態；使另一學習所需時間和練習次數減少；使另一學習深度增加，效率提高。老師講例題促進“舉一反三”學習加法對學習乘法。

負遷移：兩種學習之間相互干擾、阻礙。表現為產生僵化的思維定勢，缺乏靈活性、變通性，使學習效率、準確性下降，時間和次數增加。如：學習語文語法與學習英語語法之間的混淆。b（方向和順序）順向遷移和逆向遷移。順向遷移時指先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移時指后繼學習對先前學習產生的影響。C(層次和水平)：垂直遷移和水平遷移。垂直指低向高水平技能遷移，三角形面積推梯形。水平指知識在相同水平遷移，d(作用和范圍)特殊遷移和一般遷移。特殊遷移：具體知識與技能，學語法寫作文。一般遷移：一般概念、原理或態度,學哲學對實踐的指導。

3、遷移的意義：課堂學習無法使學生在真實生活環境的中的每一個方面都得到充分準備；促進學生的遷移；即學生能具有一種能力：根據所學知識，適應新情境、解決新問題。

4、遷移的理論：

a形式訓練說：心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進會加強其他的各種官能，遷移就是新的官能得到訓練而發展的結果，一旦新的官能在某些學科中得到訓練就可以遷移到其它類似性質問題的解決中。學習內容是可以忘掉的，其作用是暫時的，只有通過形式的訓練而達到官能的發展才是永久的，才能遷移到其它的知識學習上去，因此教育的目的在于形式的訓練。

b相同要素說當學習情境與遷移情境有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產生影響，即產生學習遷移。相同要素包括經驗上的基本事實（長度、數量和顏色等）、工作方法、一般原理或態度等。共同要素或共同成分是指共同的刺激和反應的聯結。學科學習的意義在于內容。

c經驗類化說 賈德通過水下打靶（概括化理論）：先期學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習，是因為在先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于前后兩種學習活動中

d關系轉換說：遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產生的某種東西，而是學習者突然發現兩個學習經驗之間存在的共同關系的結果。即學習者頓悟兩個情境的內部關系；也表明遷移不是自動的。

5、影響遷移的因素：學習對象的共同要素（包括學習材料的相似性、學習情境相似性、學習目標的相似性）；已有經驗的概括水平；認知技能與策略（包括分析問題的能力、元認知策略）；定勢的作用。定勢是一定心理活動的準備狀態。

6、學習遷移能力的促進：合理確立教學目標，合理編排教學內容，科學精選教學材料，有效設計教學程序，教會學生學習與遷移。

第六章高校學生的問題解決與創造力

概念、在心理學中，問題不能用已有的知識經驗直接加以處理的情境。

問題包括給定—問題的初始狀態、目標—問題的最終結 果、障礙三個要素—間接的通過思維活動找答案。

2、問題解決由一定情景引起的，需運用一系列認知操作來解決的某種過程、問題的分類：（1）精確問題與模糊問題（2）呈現型 問題、發現型問題和創造形問題。呈現型問題是給定的 問題，答案是現成的，發現型問題是自己提出的或發現 的，而不是由教師或教科書給定的問題。創造形問題人們從未提出（3）對抗性問題與非對抗性問題。對抗性有對手。非對抗性沒有對手參與。（4）語義豐富的問題和語義貧乏的問題。是否有相關知識、問題解決的一般認知過程發現問題

明確問題 提出假設

檢驗假設

問題解決的策略1.算法策略2.啟發策略

手段-目的分析策略（正向）目標遞歸策略（逆向）類比策略

5、問題解決的影響因素：有關知識經驗；習慣定勢與功能固著；問題情境與表征方式；醞釀效應；原型啟發；情緒和動機狀態。

6、促進問題解決的教學策略：促進學生形成合理的知識結構；知識的質量幾種體現在知識的合理性程度上。幫助學生掌握和運用思維策略；養成學生遷移與運用知識的習慣。

7、合理的知識結構包括：具有高度準確、著眼于聯系的概念。具有雙重知識結構。具有大容量的知識功能單位。具有大量程序性而不是實時性的知識。

8、創造力指根據一定目的，運用各種信息，生產出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的能力。真創造：產生具有人類歷史首創性成品的活動。類創造：對個體而言具有獨創性。

創造的過程：準備階段、孕育階段、明朗極端、證實階段。

創造力的特征：敏感性、流暢性、靈活性、獨創性、再定義性、洞察性。

創造力的開發訓練：創設有利于創造性發揮的環境；激發問題意識與開發創造力；運用創造思維規律開發創造力；教學活動具有創造性；幫助學生掌握創造技法 創造力的種類：（1）前創造力、潛創造力和真創造力。前：是指創造力的準備階段或是創造力的萌芽階段。它不能生產創造性的結果。潛：對個人來說是獨特的新穎的，但是已經被人類發現或發明過的成果。真：指提供具有獨特的、新穎的和有社會價值 的創造結果，改結果是前所未有的。（2）初級創造力、中級和高級。初級：主要是指對本人來說是前所未有的，不涉及到社會價值。中級：經過模仿，在原有的知識經驗基礎上重建組織材料、加工產生有一定社會價值的產品和能力。高級：經過長期的研究、反復的探索所產生的非凡的創造，推動社會或人類文明的進步。

9、問題解決與創造力的關系（1）區別：首先，問題解決和創造力的定義不同。其次，問題解決時，即可以使用現成的方法，也可以不使用現成的方法。使用現成的程序來解決問題叫做常規問題解決。不使用現成的程序來解決問題，而是獨立地提出新的程序來解決問題叫做創作形的問題解決。（2）聯系：他們彼此聯系，互相制約。首先，創造力的水平高低必須通過問題解決來實現。問題越是復雜，解決起來越困難，越是能體現一個人的創造力水平的高低。其次，創造力的大小對問題解決有直接的影響，一個人創造力水平越高，解決問日的速度越快。再次，問題解決會促進創造力的發展。

10、教學活動富有創造性方法：（1）要使教學活動具有新穎性：a.教學活動的立意要新。b內容新、方法新、組織實施的措施新。C.課要常講常新，每講比新。(2)要使教學活動富于變化。（3）要盡可能超越“給定”信息。

11、創造性思維是多思維類型的有機結合：發散思維與聚合思維；直覺思維與邏輯思維；形象思維與抽象思維；潛意識與顯意識等

發散思維是核心；發散思維的品質 流暢性、變通性、獨特性。

第七章高校學生的學習動機

1、學習動機由學習需要引起的，推動個體從事學習活動的內在過程或心理狀態。

2、動機對于個體活動具有三種基本功能：激活功能、引導功能、維持和調整功能。

3、學習動機與學習效率一般情況下，學習動機與學習效果的關系一致；學習材料難度不同、個性不同，學習動機與學習效果的關系不同；學習動機與學習效果的關系是相互的。

4、學習動機的理論 a強化動機理論代表人物是斯金納 人類行為的動力源于強化。強化可以使人在學習過程中增強某種反 應重復的可能性。任何學習行為都是為了獲得某種報償。在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、表揚、評分、等級、競賽等，可以激發學生的學習動機，引起相應的學習行為。b成就動機一種努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。

C歸因理論 歸因環境 獎勵運氣 難易，歸因個人情緒 態度 能力 努力。意義有助于了解心理活動發生的因果關系；根據學習者的歸因傾向可預測其以后的學習動機；歸因訓練有助于提高自我認識。習得性無助：即認為自己無論怎樣努力也不可能獲得成功由此而放棄努力。影響：動機降低、認知障礙、情緒失調。d自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響因素：個體成敗的經驗（直接、間接）個體的歸因方式。

5、動機沖突的常見形式包括雙趨沖突、雙避沖突、趨辟沖突。

6、學習動機的激發的要點包括：設置合理目標、反饋與評價、增加學習的趣味性、運用獎罰；競爭與合作、增強自我效能感、進行歸因訓練。

第八章 高校學生的自我意識與自我教育

1、自我意識是自我意識: 個體對自己和自己與周圍世界關系的認識。包括自我認識、自我體驗、自我監控三種成分。個體的自我意識發展遵循從生理自我到社會自我再到心理自我的發展順序，具有兩次快速發展階段（3歲和青春期）。

2、自我意識是一個具有多維度、多層次的復雜心理系統。從形式上看，自我認識是認知成分，指個體對生理自我、心理自我、社會自我的認識，包括自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評價（我是誰）等層次。自我體驗是情感成分，反映個體對自己所持態度。包括自我感受、自尊、自愛、自信、自卑、內疚、自豪感、成就感、自我效能感等。自我調控是意志成分，包括自立、自主、自律、自我監督、自我控制和自我教育等層次。從內容上看，生理自我是對自己生理屬性的意識(身體、外貌、體能等方面的意識)；社會自我是對自己的社會屬性的意識(在各種社會關系中角色、地位、權利、人際距離等方面的意識)；心理自我是對自己心理屬性的意識(自己的人格特征、心理狀態、心理過程及行為表現等的意識)。從自我觀念來看，現實自我即從自己的立場出發對現實的我的看法，也即對實在的我認識。投射自我指個體想象中他人對自己的看法。理想自我是個體從自己的立場出發對將來的我的希望，個體想要達到的完善的形象。個體自我意識從發生、發展到相對穩定和成熟，大約需要20多年的時間。可分自我中心期（3歲前）、客觀化時期（從3歲到青春期）、主觀化時期（從青春期到成年約10年時間）三個階段。

4、大學生自我意識的發展特點自我認識更具主動性和自覺性；自我評價能力在增強，但仍有片面性；自我概念更具豐富性、完整性、概括性、穩定性

大學生自我體驗發展特點自我體驗是在自我評價基礎上個體對自己產生的情感體驗。1）自我體驗的豐富性和波動性2）自我體驗的敏感性和情境性3）自尊感和自卑感相互交織

大學生自我調控的特點1）自我設計、自我完善的愿望強烈2）獨立意識和反叛傾向強烈3）自控能力較弱 5大學生自我意識的發展要經歷分化、矛盾、統一、轉化和穩定的過程。大學生自我意識的分化表現為：理想自我“主體我”、現實自我“客體我”。“客體我”占優勢表現為較強的虛榮心和自我陶醉。“主體我”占優勢表現為自卑感較強。大學生自我意識的矛盾沖突呈現為各種理想我與現實我的沖突。自我意識矛盾的統一1.積極的自我意識的統一（積極調整)2.消極的自我意識的統一（采用自我安慰來解脫）。自我意識的轉化與穩定青年中期（大三）是理想我與現實我矛盾突出期，也是統一與轉化的關鍵期

大學生實現理想自我與現實自我的統一途徑有：堅持理想自我，努力改善現實自我，使之逐步接近理想有我；修正理想自我中某些不切實際的過高標準，使之與現實自我的潛能相符，并努力提高現實自我；放棄理想自我，遷就現實自我。

6、大學生自我教育的價值：有利于自覺樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀；可以增進學生個體身心健康，促進個性完善；是學校育人目標實現的重要保證；關系到中華民族的發展與進步。

大學生努力完善自己1）確立正確的理想自我即根據社會需要、個人特點來確立自我教育的發展目標即抱負水平2）將理想自我細化為具體子目標3）培養健康的自尊心與自信心4）鍛煉與培養意志品質 5）學會進行有效的自我調控

第九章 高校學生群體心理與人際關系

1、群體人們彼此之間為了一定的共同目的，以一定的方式結合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯系的兩人以上的人群。群體特征 1.成員具有共同的目標，有一定的規范2.有一定的結構3.成員間心理相容度比較高

2、群體可分為正式群體和非正式群體。正式群體有固定編制、群體成員的角色地位有規范明確規定、有明確的隸屬關系。非正式群體自發形成、成員之間關系有明顯的情感色彩、多由共同興趣而組成

3、群體對個體的影響表現在1）社會助長 指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。原因：群體的背景喚起了人們的競爭和被評價意識，從而增加了其內驅力。2）社會惰化 指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象，也稱社會逍遙。原因：個人的評價焦慮減弱，行為責任意識下降、動力降低3）群體極化 指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現象。原因：信息的影響；當某觀點得到最好解釋時，會使群體成員被說服，轉向有說服力的觀點；群體討論所造成的規范性影響，使人們在社會比較過程中去支持與自己接近又較極端的人。4)從眾 指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致行為的心理狀態。從眾具有個人適應社會的重要意義。影響從眾的因素1.群體的一致性2.個人在群體中的地位3.個性特征

4、集體是群體的最高層次，是為達到一定的目的而結合到一起的人們的聯合體。大學班集體的類型分簡單聚合型、一般型、成熟型。班集體特征：健全的組織結構和領導方式；有共同活動目標和行為規范；平等友愛人際關系和公正有效的行為調節機制；集體意志可促使成員

為共同任務而努力，并對每個成員有思想、道德觀念、行為方式產生重大影響。

5、集體輿論集體輿論是集體成員對某一事件公開表達一致的意見和看法。集體輿論對集體的成員起著一種評價、監督和行為引導的作用。集體凝聚力的培養集體凝聚力是集體對成員的一種吸引力。班集體凝聚力的培養方法⑴創造良好的學習、生活環境⑵開展豐富多彩的活動⑶發揮學生干部的作用

6、班集體內的非正式群體的特點：心理相容；凝聚力強；會產生非正式領導。非正式群體對班集體的影響是雙向的，其積極作用包括：能夠滿足大學生多方面的心理需要；及時解決問題；增強信息的溝通。消極作用有：阻礙班集體工作的開展；傳播小道消息。

7、大學生人際關系的特點：平等性；感情色彩濃厚；富于理想化。人際交往對大學生發展的意義：有助于大學生提高自我認知和自我完善水平；有助于大學生學習知識和開發智 力；有助于大學生走向社會；有利于大學生的身心健康。

8、高校學生人際交往的原則平等原則、尊重原則、真誠原則、理解原則、社會交換原則。

9、良好人際關系的建立應注意：良好人際關系的建立1.建立良好的第一印象2.主動交往3.共情4.合理對待批評。良好人際關系的維護1.避免爭論2.維護他人自尊3.勇于承認自己的錯誤4.學會批評

第十章態度與品德的學習

1、品德是個人依據一定的社會道德規范行動時，表現出來的較穩定的心理特征和傾向。

區別：①道德依賴于整個社會的存在而存在；品德依賴于個體的存在而存在。②道德反映整個社會生活的要求，品德只是其中的一個部分。③道德的發展受社會發展規律制約，品德的形成還要服從個體生理、心理發展的規律。④道德是倫理學和社會學研究對象，品德是教育學與心理學研究對象。

2、品德的心理結構1.道德認識（品德的核心）2.道德情感（引起道德動機）3.道德意志（調節道德行為）4.道德行為（衡量品德的重要標志）它們是相互聯系、配合、影響的一個有機整體。

3、品德理論 1）皮亞杰的道德認知發展理論：品德發展是從他律到自律，分4個發展階段：①自我中心主義（2～5 歲）；②權威階段（6～8 歲）；③可逆階段（8～10 歲）；④公正階段（11～12 歲）。

2）柯爾伯格的道德認知發展階段理論：基本觀點：品德發展是道德判斷力發展，但受成熟、社會影響。道德發展是整個認知發展的一部分，兒童道德成熟過程就是道德認知發展的過程。道德認知是對是非、善惡行為準則及其執行意義的認識，并集中在道德判斷上。道德判斷是一個人根據道德原則對什么是正確的或錯誤的行為進行判斷，即道德評價。兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上成熟。

3)柯爾伯格道德判斷的發展的水平與階段①前習俗水平：懲罰和服從的定向；樸素的利己主義定向。②習俗水平：好孩子定向；維護權威和社會秩序的定向③后習俗水平：社會契約定向；普遍的倫理原則定向 4)班圖拉的社會學習理論觀察學習通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產生學習，也叫社會學習。1.觀察學習的過程：注意、保持、動作再現、動機2.觀察學習中的強化——外部強化、替代強化、自我強化。5)埃里克森的人格發展階段論認為，人格發展過程包含生物成熟、自我成長、社會關系三個不可分割的過程，貫穿于生命全程，經歷幾個順序不變的階段。每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機。成功而合理的解決每個階段的危機或沖突，將導致個體形成積極的人格特征；否則，個體就會形成消極的人格特征。人格發展的八階段信任對懷疑（2—1.5）自主對羞怯（1.5-3）主動對內疚（3-6）勤奮對自卑（6-12）自我同一對角色混亂（12-18）友愛親密對孤獨（18-30）繁殖對停止（30-60）完美無憾對絕望（60以后）

4、品德形成過程順從 有從眾與服從；遵從的態度與行為有盲目性、被動性、工具性和情境性特點；同化 思想、情感、態度上主動接受他人影響，其行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性特點，且認同愿望越強烈行為越主動；內化把其結合到自己的體系中，形成知道自己行為的價值復合體，即達到信奉程度。5高校學生良好品行的塑造一.道德認識的形成與培養 掌握道德概念（克服意義障礙）、提高評價能力、確立道德信念二.道德情感的形成與培養 直覺式道德感、形象式道德感、理智式道德感 三.道德意志的形成與鍛煉 決心、信心、恒心（情緒障礙）

四.道德行為的訓練與培養行為方式的掌握、行為習慣的養成 6品行的矯治了解不良動機、糾正認知障礙、克服不良習慣、克服自卑心理、抵制外界誘

第十一章高校學生心理健康教育

1、心理健康無心理疾病，能積極調節自己心態順應環境并有成效地發展和完善個人生活

大學生心理健康的標準1.正確的了解自我，悅納自我.2和諧的人際關系3.較強的情緒調控能力4.能較好的適應環境5.合理行為6.人格完整統一

2、心理健康教育的意義：有利大學生認識自己的心理，培養健全的人格；有利大學生進行自我心理調適，保證學習活動的正常進行；有利于開發智力，促進能力發展；有利于養成良好的行為習慣，提高社會適應能力；有利培養正常、健康、全面發展的新一代大學生。

3、學校心理健康教育目標1.總目標提高心理素質，促

進學生心理全面、健康、主動的發展。2.中間目標 發展性目標（引領，達到最佳水平）預防性目標（防范于未然）矯治性目標（少數有問題者）3.具體目標目標的具體化

4、大學生心理健康教育的內容主要包括：學習輔導；生活輔導：（①掌握情緒調節方法；②提高心理適應與承受能力；③了解人際交往技能；④正確認識自己與社會）生涯輔導：生涯規劃及生涯決策能力的培養；自我狀況的了解及個人價值觀的澄清；作出合理的選擇；自身潛能的開發

大學生是心理障礙的高發人群，其心理問題主要表現是成長和發展中的矛盾，具體體現在：

自我意識明顯分化，理想我和現實我出現矛盾；情緒控制能力較低；缺乏人際溝通能力；缺乏學習動機和興趣；社會適應能力差；擇業、戀愛、意志力等問題。

5、影響大學生心理健康的主要因素：一.生物遺傳因素二.環境因素（社會、學校、家庭）三.生活事件因素四.自身因素1.理想我與現實我的矛盾2.情緒控制力低3.缺乏人際溝通能力4.缺乏學習動機和興趣5.社會適應能力差 6.缺少心理衛生知識

6、高校心理咨詢的原則與方法：一.高校心理咨詢的原則㈠保密原則㈡信賴性原則㈢教育性原則㈣主體性原則㈤時間限定原則。二.高校心理咨詢和治療的常用方法和技術㈠ 一般方法：會談法、觀察法、測驗法㈡ 心理治療的主要方法

1、精神分析療法；

2、行為治療；

3、認知療法；

4、人本主義療法。

第十二章高校教學心理與教師心理

1、教師的職業心理 1.教師的認知心理特征 觀察力、記憶力、思維能力、創造力2.教師的情感心理特征 感染力、調控力與期待3.教師的意志特征 4.主要的教學能力

教學反思、教學監控、教學效能。

2、教師的職業角色1.知識傳播者（中心角色）2.父母長者、朋友和管理員（師生關系3.學生的楷模（對學生的影響，隱性）4.學生靈魂的塑造者（對學生的影響，顯性）

5.教育研究者（工作性質）。

3、教師的成長成長的階段1.關注生存階段2.關注情景階段3.關注學生階段。

4、教師成長的基本途徑 教學反思即教師對教學活動的反饋以促進教學改善的過程。教學監控，即教師為了保證達到教學的預期目的而在教學全程中，進行的積極主動的計劃、控制和調節等。教學效能感，教師對教育、教學在影響學生成長中作用的看法。有一般教育效能感，即對學校教育在影響學生成長中作用的看法；個人教學效能感，即對自己教學在學生知識獲取中作用的估計。

教學交往的類型有個性層面的交往；角色層面的交往；群體層面的交往。人際知覺效應的心理機制有成見效應、首次印象效應與新近效應、定型效應。教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么（課程、內容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。教學策略是教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而采取的相對系統的行為，分為組織策略、陳述策略、管理策略。

心理學認為：教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理者、親密朋友、心理輔導者等諸種角色，因而，須表現出與角色相應的特征方能贏得學生喜歡。研究表明：在認知特征方面，在智力和知識達到一定水平后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及其思維條理性、系統性、合理性與教學效果有較高相關。其中，表達能力、組織教學能力、思維的條理性與邏輯性可能是最重要的。在人格特征方面，教師的熱心和同情心、富于激勵和想象傾向性是影響教學效果顯著的兩個特征。教師威信是開展有效教學的基礎和前提，包括思想威信、學識威信、品德威信、情感威信四方面。教師威信的形成受客觀和主觀兩方面因素影響，其中，主觀因素主要體現為：崇高的思想、良好的道德品質、淵博的知識、高超的教育和教學藝術（基本條件）；適當滿足學生的需要；儀表、生活、作風和習慣；給學生的第一印象。

教師的成長過程須經歷適應階段、分化定型階段、突破階段、成熟階段。教師成長與發展的策略包括：系統的理論學習；完善的技能訓練；科學的自我反思；自覺的科學研究。

第十四章教學成效的測量與評價

教學測量是依據某種標準和一定的操作程序對學生的學習行為與結果賦值。教學評價就是根據一定的標準對學生的學習行為的量化數值進行價值判斷，也就是對教育測量的分數進行分析和價值判斷。教育測量與評價可分為：形成性評價和總結性評價；常模參照評價和標準參照評價；配置性評價和診斷性評價；正式評價和非正式評價。

有效教學測驗的基本要求包括測驗的信度、效度和項目的難度與區分度，選擇或編制測驗需要從測驗的效度、信度、難度和區分度四個方面加以考慮。效度：指的是測驗的有效性、正確性，也就是測驗所能達到測量目的的程度，這是衡量一個測驗質量的重要標準。測驗效度分內容效度、構想效度、預測效度。信度：指的是測驗的穩定性、可靠性，也就是測

量的前后一致性程度。測驗信度分為再測信度、復本信度、分半信度、評分者信度。一般來講，增加測驗的長度，可以提高試題取樣的代表性，因而有助于提高測驗的信度。難度：指的是測驗題目的難易程度。在教育測

量中，測驗的項目難度通常用答對或通過每個項目的人數占被測總人數有百分比（P 值）來表示。區分度：即測驗項目的效度，它是指被試在某個題目上的得分與其測驗總分數之間的相關程度。

第二篇：高等教育心理學

1.2.心理學研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現象分為：心理過程，心理特性。

個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。

個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質、能力。

3.4.5.6.7.8.9.心理學任務：對心理和行為做出科學的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預測（在什么背景下，會出現某種反應）和控制（目的），并借此服務于社會，提高人類的生活質量。高等教育心理學研究方法：觀察法，調查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學是教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學的獨特性體現方面：教育任務上，在培養對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養方式上。科學心理學誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統的心理物理學實驗工作。構造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發表了《一個行為主義者眼中的心理學》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里

裝了什么，只要對受刺激影響的反應行為作出觀察就可以。

10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。

11.條件反射發現者：巴斯洛。

12.精神分析學說創立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。

13.精神分析學派研究內容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結構模型。

14.現代認知心理學誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學》的出版。

15.心理發展包括：新的心理與行為特點和能力的出現，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。

16.心理發展的內容：認知過程發展，社會性發展。

17.認知發展學派代表：皮亞杰。

18.心理發展的實質（真正原因）：主體對客體的適應。

19.構成心理發展的基本過程：同化，順應，平衡。

20.人一生發展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結）。

21.青少年期（我國發展心理學界）為十一二歲到十七八歲；將大學階段作為成人早期或青年期的開始。

22.（皮亞杰）認知發展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。

23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經驗亞理論、成分亞理論。

24.（佩里）認知發展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。

25.個體最核心的人格構成：性格。

26.性格：后天在社會環境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現了一定的社會性與道德性。

氣質：具有天賦性，沒有好壞之分。

27.氣質的類型：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。膽汁質精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質容易適應新環境，結

交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質緘默而沉靜，態度持重，如唐僧；抑郁質反應緩慢如林黛玉。

28.大學生氣質教育包括：①高校的教育工作者應注意掌握氣質的理論及大學生氣質發展的特點，因材施教。②大學生應了解自身的氣質特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學生認識和控制自己的氣質；[2]根據不同的氣質類型，因勢利導，采取適當的教育方法；[3]氣質與職業指導；[4]根據臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發生者。

29.大學生性格類型差異表現：①外傾型性格明顯多于內傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經濟型對大學生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學生占絕大多數。

30.青少年友誼關系的六大發展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。

31.大學生應該具有的能力：自學能力，表達能力，操作能力，適應能力，創造能力。

32.智商（IQ）：智力商數的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。

33.學習風格的構成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：

心理要素包括：認知，情感，意動。

認知要素表現在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。

情感要素表現在：理性水平的高低，學習興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內控與外控以及焦慮性質與水平的差異。

意動要素表現在：為學習堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。

34.知覺風格的學生特點：

場獨立型：往往傾向于以內在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。

特點或優勢：偏愛自然科學，數學成績較好，學習的內在動機高，學習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受知識時善于分析，同時在學習情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。

場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜情緒中區分事物的基本要素或組成部分；

特點或優勢：偏愛社會性學科，其學習更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學習欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進

行合作學習，接受知識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同時在學習情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。

35.學習風格的情感/意動要素內容：

1）內控性和外控性（控制源）：

內歸因學習者與外歸因學習者的學習特征

內歸因學習者外歸因學習者

把學習成敗歸為個體內部因素把學習成敗歸為個體外部因素

學習興趣高學習興趣低

學習自信心高/責任心強學習自信心低，責任心差

學習勤奮努力學習馬虎隨便

學習目標適中/富有挑戰性學習目標過低或過高

學習成績提高快學習成績提高慢

2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環境對自尊心構成威脅而引起的，而是

由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。

36.學習者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。

37.男性取得成就的傳統區域：工程技術/科學研究，女性成就的傳統區域：藝術/教育等領域。

38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導者，教學的組織管理者，學生的榜樣和價值導向者，家長的代理人，心理調節或心理治療者，科學研究人員。

39.教師職業心理素質結構要素：教師的知識水平，教師的一般教學能力，教師的人格素質特征，教師職業的積極情感。

教師的教學能力包括：教學組織能力,教學認知能力,教學操作能力, 教學監控能力。

教師職業的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責任感和自我教育效能感。

40.教師成長與發展的最高目標：專家型教師。

41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業知識，能夠高效率地解決教學領域內的問題，創造性的洞察力。

42.廣義的學習概念理解：①學習是人和動物所共有的心理現象；②學習不是本能行為，而是后天習得性行為；③任何水平的學習都能夠引起適

應性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學習。

43.廣義的學習包括：人的學習和動物的學習。

44.(馮忠良)學習三種類型：知識的學習(知識的理解、鞏固、應用)，技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)，行為規范的學習。

45.（奧蘇伯爾）學習分為：接受學習和發現學習（據學習進行方式）。

機械學習和有意義學習（據學習內容和學生已有知識經驗之間的關系）。

46.（布盧姆）教育目標分類：認知領域（1956年）、情感領域（1964年）和動作領域（1972年）。

認知目標包括：知道、了解、應用、分析綜合和評價。

情感目標包括：接受、反應、價值判斷、組織、性格化。

動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復雜的外顯反應。

47.學生學習的特點：①學生學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學生的學習是一種特殊的認識活動。③學生的學習是為將來的工作做準備的。

泛性，專業性，爭議性和高層次上），學習組織的主體性。

49.大學生學習過程三階段：基礎理論和專業基礎課階段，專業課階段，畢業設計或畢業（實習）論文階段。

50.（學習）聯結理論共同特點：1）把刺激—反應作為所有心理現象的最高解釋原則，把一切心理現象或所有的學習都歸結為刺激—反應聯結的形成。2）強調學習發生的原因在于外部的強化，主張研究學習就在于研究外部條件，而忽視對學習內部過程和內部條件的研究。

51.聯結理論的創始人：桑代克。經典實驗:用貓學習解決疑難問題，如迷籠實驗。

52.聯結理論基本觀點：①學習的實質在于形成一定的聯結②學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現的③情境與反應之間的聯結是按照一定的規

律形成或建立起來的。

53.情境與反應的聯結三定律：準備律，練習律，效果律，練習律和效果律是兩大主要定律。

54.觀察學習的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調節著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學習者把瞬間的經驗轉換成符合概念，形成示范活動的內容形象）；再造過程（以內部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式）；動機過程（決定哪一種經由觀察學習的行為得以表現）。

55.（布魯納）認知結構學習理論觀點：①學習是主動地形成認知結構的過程②學習過程是一個復雜的認識過程③教學應該促進學生對學科基本

結構的學習；④發現學習是最佳的學習方式。

56.有意義學習的實質：通過符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當理念建立實質性的和非人為性的聯系。

57.有意義學習的條件：從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結構中必須

具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

58.學習遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內容）。

59.遷移現象最早，最系統的研究：形式訓練說。

60.（形式訓練說注重訓練和改進各種官能。）教學的重點：訓練心理官能、提高心理官能的能量。

61.概括化理論（經驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經典實驗：1908年，賈德，“水下擊靶”實驗。

62.促進概括化最有效方法：變式。

63.（耶爾克斯-多德森定律）學習動機與學習效率的關系：容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務難度，動機強度越大，學習效率越低。

64.大學生學習動機的特點：①學習動機的多樣性②學習動機的發展性③學習動機的間接性④學習動機的社會性⑤學習動機的職業性。

65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其

助手改編了這種投射技術。

48.大學生學習的特點：學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式），學習過程的階段性，學習內容的特殊性（主要表現在學習內容的廣

66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。

67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現為想方設法逃脫成就活動，避免預料到的失敗結果）。

68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗

概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務難度有關），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。

Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。

69.（韋納）原因的維度：原因源，穩定性，可控性維度。

70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸因的穩定性，原因的穩定性歸因會影響成敗期望的繼續。

71.（現代認知心理學，據知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。

72.程序性知識與陳述性知識的區別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產生式、產生式系統,命

題、命題網絡、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習得與遺忘速度不同（習得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。

程序性知識表征形式：產生式，產生式系統。一個產生式即一個“如果-那么”規則。

陳述性知識主要表征形式：命題，命題網絡。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。

73.程序性知識與陳述性知識的聯系：①陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可

靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。

74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。

認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復策略。

元認知策略包括：計劃策略，監控策略，調節策略。

資源管理策略包括：時間管理策略，學業求助策略。

75.元認知調控包括：計劃，評估，監督。

76.（奧蘇貝爾）學習機制：符號學習，概念學習，命題學習。

77.（奧蘇貝爾，據新知識與原有認知結構的關系）概念學習和命題學習的意義獲得模式：下位學習，上位學習，并列結合學習。

下位學習分為：派生類屬學習，相關類屬學習。

78.問題的成分：給定（問題的初始狀態），目標（問題要求是答案或目標狀態），障礙（給定和目標之間必須經過思維活動才能消除的障礙）。

79.（現代認知心理學）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發式。

算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現；

啟發式：以一定的原有經驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。

80.（據結果）判定創造性標準：新穎性，適用性。

81.有效問題解決者特征：①在擅長的領域表現突出②以較大的單元加工信息③能很好地監視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層

次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。

82.培養大學生問題解決能力方法有：①幫助學生養成分析問題和策略性思維的習慣②發展元認知③增強自我監控學習④發展創造性思維能力⑤

促進學生對專業知識的全面掌握⑥培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學生正確地表征問題。

83.頭腦風暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發創造性思維的方法。

84.頭腦風暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設想。

85.品德與道德的聯系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現；品德的發展與道德都受到社會發展及社會現實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發展起來的。③個人品德在受到社會道德風氣影響的同時對社會風氣也能產生一定的反作用。

86.品德與道德的區別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質不同。

87.構成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。

88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段

（11~12歲）。

89.（柯爾伯格）品德發展的三種水平（六個階段）：前習俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習俗水平（使他人愉快和幫助他

人的定向，盡義務、重權威和維持現有社會秩序的定向），后習俗水平（墨守法規和契約的定向，良心或原則的定向）。

90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學習實驗等）提出了關于認知活動與社會影響促進學習方式改善的證據。

91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結構，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規范和心理傾向。

92.群體（按群體內成員相互作用的目的和性質）分為：正式群體，非正式群體。

93.大學生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織

結構，遵守集體規范。）

94.大學生人際關系特點：團結友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導作用。

95.大學生人際關系（按交往對象）分為：同學關系，師生關系，親子關系。

96.影響大學生人際交往和人際關系因素：時空接近性，態度相似性，需要與性格的互補，個性品質，外表。

97.大學生認知偏差包括：暈輪效應，刻板印象，角色固著，自我認識。

98.自我認識偏差的主要表現：不能正確地認識和評價自我。

99.大學生心理問題：環境應激問題，自我認知失調，人際關系障礙，情緒情感不穩定，性適應不良，緊張和壓抑。

100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現場心理咨詢。

101.三種經典精神分析治療技術：自由聯想，移情，夢的分析。

1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學：一門研究人與動物的心理和行為的科學。高等教育心理學：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現象和規律的學科。構造主義（結構主義）：主張心理學應以意識結構為研究對象，認為所有的人類精神經驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學（完形心理學）：始于1912年的德國。該學派反對把意識分析為元素，強調心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質和意義。進化心理學：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應問題，是一門綜合了生物學，心理學和社會科學的研究思想。發展：個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。系統變化：發展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內在的、不依活動的目的和內容而轉移的、穩定持久的心理

活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。

10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。

11.學習風格：學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態度模式。

14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業活動時，表現出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規范。

15.廣義的學習：人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

16.狹義的學習（人的學習）：人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經驗，進而產生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

17.學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習，與人類一般學習相比，這種學習屬于狹義的學習。

18.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。

19.學習定勢（學習心向）：學習者進行學習活動時的心理準備狀態。

20.學習動機：直接推動學生進行學習的一種局部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

21.成就動機：人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因。

22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

23.陳述性知識（描述性知識）：關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。

24.程序性知識：操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識。

25.策略性知識：關于如何學習和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。

27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調節這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。

28.符號學習（代表性學習）：學習單個符號或一組符號的意義。

29.概念學習：實質上就是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

30.命題學習：實際上就是學習表示若干概念之間關系的判斷。

31.變式：改變非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。

32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將信息儲存

到長時記憶中去的學習策略。

33.組織策略：發現部分之間的類別、層次或其它關系，使之帶有某種結構，以便加強與提高對材料的記憶。

34.重復策略：通過反復讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。

35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態。

36.功能固著：人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發現該事物的其他功能的心理特點。

37.品德（道德品質或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規范在個人身上的體現和凝結，是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行

為中所表現出來的比較穩定的特點或傾向。

38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。

39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。

40.非正式群體：自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。

43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為。

44.暈輪效應：僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。

45.刻板印象：在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。

47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態。

48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發展方面的問題或適應方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學方法，通過疑

義解惑、忠告建議等幫助、指導、啟發來訪者，發現并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調整和提高的活動過程。

第三篇：高等教育心理學

一、中國高等教育的十大特征

1、面向全體公民的大眾化特征。

2、面向世界經濟的國際化特征。

3、面向教育過程的終身化特征。

4、面向教育領域同行的競爭話特征。

5、面向教育模式的多元化特征。

6、面向受教育者的個性化特征。

7、面向教育管理機構的分權化特征。

8、面向教育運行方式的產業化特征。

9、面向教育資源配置的市場化特征。

10、面向教育手段和方式的遠程化特征。

二、高等教育的功能

1、文化傳承功能。

2、文化選擇功能。

3、文化批判功能。

4、文化創造功能。

三、教師的教學風格

教學風格是指教師的教學具有自己的特點。

根據教師在課堂上與學生互動的多少。分為“以教師為中心型”和“以學生為中心型”。

根據教師擅長的教學方式，分為“歸納性”和“演繹型”。歸納型教師獻給學生呈現實例。讓學生自己從實例中去歸納出概念和原理。演繹型的教師先給學生明確的概念和原理，然后再用具體的實例而來說明。

學生的學習風格是指學生在學習中表現出來的特點，又叫認知風格。根據人對外外部環境的依賴程度不同，可以分為場獨立型和場依存型。

四、高等教育心理學的學科性質

高等教育心理學是一門較差學科或綜合學科，是一門理論性、工具性和應用性兼備的學科。

五、教育心理學的發展簡介

1、學科孕育階段。詹姆斯將心理學引進教育領域。霍爾，卡特爾，杜威

2、學科創建階段。桑代克《教育心理學》

3、學科發展階段。發展心理學，心里測量學

六、高等教育心理學的任務

1、描述高校教師和學生的心理現象。

2、揭示高校教師和學生的心理規律。

3、預測高校教師和學生的行為。

3、為高等教育實踐提供指導。

七、高等教育心理學的作用

1、有助于提高高校教師的理論水平。

2、有助于提高高翔教師的教學改革。

3、有助于高等學校的教育和教學改革。

4、有助于提高高等學校德育的水平。

5、有助于高校教師的自我完善和做好領導工作。

八、高等教育心理學研究的基本原則

1、客觀性原則。

2、發展性原則。

3、聯系性原則。

4、教育性原則。

5、理論聯系實際原則

九、高等教育心理學研究的具體方法

1、描述性的研究方法：觀察法 調查法 測驗法 個案法 教育經驗總結法

2、實驗性的研究方法：實驗室實驗法 自然實驗法

十、教師如何調適心里沖突，維護自己的心理健康？

1、首先，教師應對自己承擔的社會角色有全面認識，對各種角色長途有足夠的心理準備。

2、其次，教師應根據實際情況的需要來扮演自己合適的角色，包括根據學生的年齡特點、任務要求和學生集體的情況來表現自己角色的不同側面。

3、最后，教師應學會處理內心沖突的藝術。

十一、高校教師的角色期待

1、教學活動的設計者。

2、大學生學習的指導者和促進者。

3、教學的組織者和管理者。

4、教學的反思者與研究者。

5、平等中的“首席”。

6、科學家或思想家。

7、終身學習者。

8、心里健康維護者。

十二、高校教師的一般教學能力

1、專業知識。

2、組織教材的能力。

3、言語表達能力。

4、組織教學的能力。

5、教學媒體使用的能力。

十三、教師的情感特征

1、以師愛為核心的積極情感。

2、對學生滿懷期望。

十四、教師的意志品質

1、明確的目的性和實現目的的堅定意向。

2、處理問題的果斷性和堅定性。

3、解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。

4、充沛的精力和頑強的毅力。

十五、高校教師的人格特征

1、成熟的自我意識。

2、崇高的品德和正確的人生觀。

3、有職業特色的需要、興趣和價值觀。

4、富有創新精神。

5、良好的性格。

十六、高校教師的威信

1、強制性影響力。

2、自然性影響力。

十七、如何維護和發展高校教師的威信

1、教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度。

2、教師要正確認識、合理運用自己的威信。

3、教師要有不斷進取的敬業精神。

4、教師要言行一致，做學生的楷模。

十八、教師專業發展：是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

十九、教師專業發展的理論

1、弗勒的生涯關注理論：關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段

2、德瑞福斯的教師成長五階段理論：新手階段 優秀新手階段 勝任階段 熟練階段 專家階段

二十、專家型教師的基本特征

1、有豐富的、組織化的專門知識，并能有效地運用。

2、解決教學領域問題的高效率。

3、創造性地解決問題，有很強的洞察力。

二十一、高校教師成長和培養的途徑

1、系統的理論學習。

2、課堂教學觀摩。

3、微型教學實踐。

4、教學決策訓練。二

十二、新教師：如何進行有效的教學

1、精心組織授課內容：向學生說明教學目標，一開始上課就呈現教學內容的大綱，盡量以明確的步驟或階段呈現教學內容，不斷復習，促進知識的鞏固

2、明確解釋：使用學生熟悉的例子或類比，舉多個例子說明一個知識點，提供不同水平的解釋，保證優等生和差生都能理解學習內容，一次講解一個主題。

3、用你的熱情感染學生：想學生說明課程的重要性，強調學習本身的價值，不要使用“考試會考到的”或“這是必須學習的內容”等理由，與學生保持眼神的交流，調整自己的語速和音量。

二十三、大學新生心理問題的類型和內容

1、環境改變與心理適應問題：理想與現實問題 學習特點的變化 生活環境的變化

2、人際交往問題：交往技巧 交往原則 交往心理品質

3、自我意識問題：自卑問題 自我認識

4、不良意志問題：自覺性差 堅持性差 果斷性差 自制力差

5、情緒困擾問題：焦慮 抑郁 恐懼 易怒 孤獨 嫉妒

6、人格方面問題：悲觀 羞澀 敏感 拖拉 猜疑

7、戀愛方面問題：對愛情的困惑

二十四、大學生的認知特征

1、智力發展大道最佳水平

2、記憶能力發展達到黃金期

3、思維發展處于成熟期

4、創造力發展處于最佳期

二十五、大學生學習動機分類

1、社會意義：分為高尚的、正確的、低級的、錯誤的2、學習動機與學習活動的關系：近景的直接性動機與遠景的間接性動機

3、學習動機的動力來源：內部動機 外部動機

4、內驅力的性質：認知的內驅力 自我提高的內驅力 附屬的內驅力

二十六、自我意識

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心里特征以及自己與他人的關系。

二十七、自我意識的結構

1、自我認識、自我體驗和自我控制

2、個人自我、社會自我和理性自我

3、軀體我、社會我和精神我

4、本我、自我和超我二十八、大學生自我意識發展的障礙

1、過度的自我接受與過度的自我拒絕

2、過強的自尊心與過重的自卑感

3、自我中心的傾向和盲目從眾的心理

4、過分的獨立意識和過強的逆反心理

5、過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力

二十九、學習的概念

狹義的學習是指局限于知識，技能領域，如學生上課聽講、做作業，青年工人參加技術培訓等。

廣義的學習是個體在生活中由于經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

三

十、學習的分類

1、按學習的內容分類：知識的學習技能的學習心智的學習道德品質和行為習慣的學習

2、按學習的水平分類：信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯想學習辨別學習概念學習規則學習解決問題學習

3、按學習的結果分類：言語信息學習智慧技能學習認知策略學習態度學習運動技能學習

4、按學習的目標分類：知識 理解 應用 分析 綜合 評價

5、按學習的方式分類：奧蘇泊爾 接受學習發現學習

三

十一、大學生學習的特點

1、廣博性

2、專精性

3、自主性

4、能動性

5、創新性

三

十二、布魯納的認知發現說

1、認知學習觀：學習的是指是主動地形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、提倡發現學習法

三

十二、意義學習的實質，就是富豪所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念簡歷起非人為的和實質性的聯系。

三

十三、意義學習的實質同化說

同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。

三

十四、先行組織者的教學策略

奧蘇泊爾：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性的材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結構中的原有觀念和新的學習任務相關聯。

先行組織者策略：給學生有標題的學習材料；給學生提供有摘要的學習材料；給學生提供學習目標；給學生提供背景知識；學習前給予思考題

三

十五、建構主義的學習觀基本觀點

1、學習結果應是圍繞關鍵概念組織起來的網絡化知識

2、學生以自己的方式來建構對事物的理解

3、學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動

4、學習過程不是先從感覺經驗開始的，而是從對感覺的選擇性注意開始的 三

十六、記憶是人腦讀過去經驗的反映，是在頭腦中積累和保存個體禁言的心理過程。

記憶的分類

1、按記憶的內容分：形象記憶 語詞-邏輯記憶 動作記憶 情緒記憶

2、按目的性分：無意記憶 有意記憶

3、按時間分：感覺記憶 短時記憶 長時記憶

4、按知識性質分：情境記憶 語義記憶

三

十七、遺忘及其規律

遺忘是指知記過的內容既不能會議也不能再認，或發生錯誤的回憶和再認。遺忘的進程不是均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸變慢。影響遺忘的因素：

1、知記材料的性質和數量

2、學習程度

3、知記材料的系列位置

4、記憶的線索

遺忘的本質：

1、衰退說：遺忘是記憶痕跡由于得不到強化而逐漸減弱，以至于最后消退。

2、干擾說：在學習和回憶之間受到其他信息的干擾，是遺忘的主要原因。

三

十八、如何加強知識的保持

1、組織有效的復習

2、利用外部記憶的手段

三

十九、知識遷移的類型

1、普遍嫌疑和特殊遷移

2、順向遷移和你像遷移 3正遷移和負遷移

4、橫向遷移和縱向遷移

5、低路遷移和高路遷移

6、兩類知識的遷移：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移；程序性知識可向陳述性知識遷移；陳述性知識向程序性知識遷移；一種陳述性知識亦可向另一種陳述性知識遷移。

四

十、定勢也稱心向，是指先前活動對后續活動的一種準備狀態。重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態。

四

十一、問題解決的影響因素

1、情境因素：刺激模式 問題的信息量 問題的具體性

2、心理因素：（1）認知因素：問題表征 知識 生活經驗 定勢 功能固著

（2）情緒與動機因素：情緒 動機

（3）人格因素：智力水平人格特點

四

十一、創造性的心理結構

1、認知因素：知識 思維

2、動機因素

3、人格因素：智力 好奇 冒險 自信

四

十二、高創造性者有那些人格特點

1、推孟：完成任務的堅毅精神 自信而有進取心 謹慎 好勝心強

2、索里： 觀念的靈活性思想開放個人獨立性不受習俗限制和約束 行唄角色的相反化高創造力的男性有女性化的氣質，高創造力的女性有男性化的氣質；對曖昧不明實物的容忍即肯接受不甚明確和復雜的東西；對錯誤的容忍，即不怕犯錯誤而且容忍自己和他人犯錯誤。

3、蕫奇：有濃厚的認識興趣；情感豐富富有幽默感；勇敢甘愿冒險；堅持不懈百折不撓；獨立型強；自信勤奮進取心強；自我意識發展迅速；一絲不茍

四

十三、品德又稱道德品質，是道德在個體身上的體現，是個人依據一定的社會道德準則和規范行為時所表現出的穩定的心理特征或傾向。

四

十四、皮亞杰對兒童道德行為發展規律的劃分規律

1、自我中心階段（2-5歲）

2、權威階段（6-

7、8歲）

3、可逆性階段（8-10歲）

4、公正階段（10-12歲）

四

十五、品行不良的矯正途徑

1、形成正確的是非認知，增強是非感

2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養

3、消除疑懼與獨立情緒

4、增加與不良誘因做斗爭的力量，鞏固新的行為習慣

5、考慮學生的年齡特征及個別差異

6、獎勵和懲罰的運用

四

十六、大學生心理問題的原因分析

1、個人因素：生理因素：遺傳因素 軀體缺陷大腦的器質性病變和神經系統的先天素質不健全 神經系統的先天素質不健全

2、認知因素：自我評價偏差 存在不合理的認知方式和信念

3、環境因素：學校因素 家庭因素 社會因素

四

十七、大學生的心理層次

1、心理沖突

2、心理障礙

3、心理疾病

四

十八、大學生常見的心理障礙

1、適應心理問題

2、情緒心理問題：憂郁 焦慮 嫉妒

3、自我認知問題：自卑 自負 虛榮

4、人際關系問題：人際關系不適 社交不良 心靈封閉

5、戀愛心理問題：愛情的困惑 失戀的困擾

6、性心理問題

7、特殊群體大學生的心理健康問題：獨生子女 貧困生 畢業生

四

十九、大學生常見的心理疾病

焦慮癥 抑郁癥 強迫癥 神經衰弱癥 相思病 性變態

五

十、大學生心理健康的自我維護

1、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念

2、用積極心態對待外界事物，創造一個良好和諧的外部環境

3、堅持健康文明的生活方式

4、正確看待壓力

5、合理宣泄情緒

6、對青春期和性成熟狀態的良好適應

五

十一、人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式寶華了一個人區別于其他人的穩定而同一的心理品質。

五

十二、健全人格的特點

1、有正確的自我認知能力

2、有良好的適應社會環境能力

3、有心理行為和諧一致的能力

4、有良好的自我調節能力

5、有探求新知和創新的能力

6、有良好的人際交往能力。

五

十三、健全人格的模式

1、此時此地型

2、成熟者型

3、自我實現型

4、機能充分發揮型

5、創發者型 五

十四、大學生常見的人格障礙

偏執型人格障礙 強迫型人格障礙 分裂型人格障礙 反社會型人格障礙 攻擊型人格障礙

五

十五、人格形成與發展的影響因素

生物遺傳因素 社會文化因素 家庭環境因素 早期童年經驗 學校教育因素自然物理因素

五

十六、XYZ三種家庭教養模式

X型：家庭中父母與子女在物質和情感上的關系相互依賴的，親子關系的取向是順從，屬于集體主義模式

Y型：家庭中兩代人之間在物質和情感上是相互獨立的，親子關系的取向是獨立，屬于個人主義模式。

Z型：將上述兩種模式辯證地結合在一起，強調在物質上的獨立，在情感上的相互依賴。

五

十七、自我效能理論：自我效能：人對自己是否有能力完成某一行為的判斷。五

十八、廣義的教學過程的環節：

1、陳述目標

2、分析任務：確定學生的起點能力 分析使能目標及其類型 分析學習的支持性條件

3、確定學生的原有水平

4、課堂教學活動設計

5、師生的相互作用過程

6、教學評價

五

十九、有效教學是是節約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的特征：

1、善于利用教學專用時間 善于利用噓聲專心學習的時間

2、教學富于技巧：教學活動組織化 師生之間的語言溝通

六

十、建構主義的教學觀強調自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構主義教學的具體模式：合作學習發現學習個別化教學

六

十一、教學反思：是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

六

十、教學反思的重心：

1、課堂教學是否為學生的發展而設計

2、課堂教學的運行機制是否科學、靈活

如何進行教學反思：

1、重視課中反思，積極調控教學

1、寫好反思記錄，加強經驗積累

3、潛心研究學生，嘗試調整反思

4、認識參加聽課，注意揚長避短。六

十二、智力：個體運用知識、技能的能力，抽象思維能力 個體適應環境的能力

六

十三、加德納多元智能理論： 語言智力 數理邏輯智力 空間智力 音樂智力 身體運動智力 社交智力 自然智力

戈爾曼的觀點：認識自身情緒的能力 妥善管理情緒的能力 自我激勵能力 控制沖動的能力 人際交往能力

六

十四、從眾：個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現出與群體大多數成員相一致的現象。

第四篇：高等教育心理學

1.1967年，奈賽爾《認知心理學》認知發展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學中所說的能力，是指個體這種學科差異不是體現在一般智力上，一書的出版是現代認知心理學誕生的在嬰兒期之后的發展中。面”作為其對象或對其加以調節的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現在特殊智力方面，即不同專業標志。11.認知發展學派以皮亞杰為代表。或認知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學生應該具有以下的大學生在智力發展的整體水平上不2.心理學的任務；概括地說，心理皮亞杰認為心理發展的實質是主體對認知監控組成。能力：自學能力、表達能力、操作能力

存在顯著差異，但在智力的各要素方面學研究的任務在于對心理和行為作出課題的適應。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結了青少年這一特定適應能力、創造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發科學的描述、解釋、預測和控制，并借應是心理發展的真正原因。構成發展的的時期友誼關系的六大發展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學展的整體水平看，男女大學生不存在顯此服務于社會，提高人類的生活質量。基本過程是同化、順應和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學的首要任務）是對12.可以把人一生的發展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經驗亞理（1）針對大學生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發展心理學界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養大學生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環境的關系，表明主體所是特殊能力的發展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環境決定智力行為的內是提高能力的必由之路，是大學生能力為什么發生，其發生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數發展心理學家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環境對個體智力具有制約作發展的內因。（2）針對大學生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學方法上要因人施教。解5.預測：心理學中的預測是對一個二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學家設計了許多新的特定的行為將要發生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關系是一種充之間的關系，表明一個人在完成新穎的適應學生智力差異的教學方式。如掌握特定條件將被發現的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關系，友誼任務、處理新的情況和自動對信息進行學習、個別指示教學和個人化教學系根據已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現不同，則智力高低不統、計算機輔導教學等。件在任何條件或情況下發生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設計了一種掌握學習測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質類型：膽汁質、多血質、的部分，他揭示了智力活動的內部成分的程序。6.控制：大多數心理學家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質、抑郁質 結構。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學的最高目十一二歲），相當與大學階段。21.大學生的氣質教育：（1）教育學28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學習風格所下的含義：學習風格是標）。控制意味著通過一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質：氣質類型本分，執行成分和知識獲得成分。學習者持續一貫的帶有個性特征的學使心理與行為事件發生或者不發生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質類型都有29.智力的測量：（1）現代西方心理習方式，是學習策略和學習傾向的綜引發那些希望發生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據不同的氣質類型，因勢利導，采取理學家推孟首次引進智商概念。其含義36.學習風格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學生的學（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當的教育方法（3）氣質與職業指導是被測驗者所獲得的知齡分數與他的情感和意動三個方面。認知風格，又稱與教師的教的心理現象和規律的學科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學習高等教育心理學形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經常采用的、習慣化的的意義：（1）有助于了解大學生的心理17.哈佛大學心理學家佩里將大學22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。

特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發展劃分為以下三個階段(1)現實的態度和行為方式上經常表現出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風格的學生的特點：教師加深對大學生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學生以來的比較穩定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質是不同的，30.大學生能力的差異主要表現在內在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學規律，提高教育教學能力：階段。此階段的個體認識到事物的復雜成的反應個性本質屬性的穩定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優勢）偏愛自然科學，有助于高校教師了解大學生的學習心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據喲核心意義的特征是收一與創造能力的劃分。模仿能力指個體通教學成績較好，學習的內在動機高，學理/把握教學過程的規律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質的調控形過觀察外部行為活動而做出相同反應習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受學的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創造能力指個體產生出以前不知識時善于分析，同時在學習情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據小節，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學生的思維發展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜要的心理保健知識，促進大學生心理健邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內傾型的大學生以自我為出發思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優勢）偏愛社會性學科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應環境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學習更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應變能力更感興趣，學習欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現、已有心理與行思維，則是對客觀現實的本質聯系的對占多數，符合青年人身心發展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學習，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統一的反應。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區別，而且反映他們之間的相互聯信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學習情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發展的內容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮靜，獨立發揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發展于社會性發展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發展是指個體在知覺、記憶、想象、學發展的同時，創造性思維也在迅速發展而順從性的大學生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業活動所必須與命運的那些力量的看法。習和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發展的同時，形于權勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內部控制特征的學習者相方面的發展。其中。思維的發展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學科差異。信自己從事的活動及其結果是有自己的內部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態發展。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。

42.教師角色的形成一般經歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規范的實際認識和與社會其他角色的關系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。

43.教師的一般教學能力：一般教學能力，是指在所有教學活動中體現出來的教學能力（1）教學組織能力（2）教學認知能力：分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設計能力；對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力（3）教學操作能力（4）教學監控能力

44.教師成長與發展的最高目標：專家型教師

45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學領域內的問題（3）創造性的洞察力

46.學習：狹義的學習是指人類的學習。廣義的學習包括人的學習和動物的學習。一般來說，廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

47.廣義的學習概念，應該從下面四個方面來解釋：（1）學習是人和動物所共有的心理現象（2）學習不是本能行為，而是后天習得性行為（3）任何水平的學習都能夠引起適應性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學習。

48.馮忠良教授把學習劃分為三種類型：

1、知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；

2、技能的學習。包括動作技能和智力技能的學習；

3、行為規范的學習。

49.布盧姆的學習分類是比較著名必須具有有意義學習的心向。其次，學觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應該說是對教育目標的分生認知結構中必須具有適當的知識，以組織的。學生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯系。最后，學習者必的水平上高于、新學習的觀念，新學習1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領域、情感領域和動作領域）的教育知結構中有關的舊知識發生相互作用，識所構成的從屬關系就是下位學習。目標分類。結果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學習又稱“總括學習”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學校學生際意義，即心理意義。在學生掌握一個概括或包容程度比認的學習，他的學習分類非常引人注意和61.學習的遷移（簡稱遷移）是一種知結構中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據學習進行的方學習對另一種學習的影響。題時產生的。

式，把學習分為接受學習和發現學習。62.根據遷移的性質分類：可以分為74.并列結合學習：是指新命題與認其次，他根據學習內容和學生已有知識正遷移和負遷移，一種學習對另一種學知結構中特有的命題既非下位關系又經驗之間的關系吧學習分為機械學習習產生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關系，而是一種并列的關系時產和有意義學習。凡是一種學習對另一種學習起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學生的學習主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現代認知心理學研究認為，問題是有意義的言語學習。63.根據遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學生學習的特點：（1）學習方教育心理學家加涅根據遷移的層次不算法式和啟發式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學是大學生的重要學習同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學就成了大向遷移是指先前學習向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學生的主要學習方式（2）學習過程的相似而有不同的后繼學習發生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現；啟發階段性（3）學習內容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經驗為基礎，采用選擇表現在學習內容的廣泛性、專業性、競前學習向不同水平的后繼學習（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學習組織的主體的學習）發生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯結理論的創始人，逆向遷移。凡是先前學習對后繼學習的76.創造性不是少數天才的特權，而1896年他在哈佛大學開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學實驗的創始人習對先前學習的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據遷移內容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學習是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領域內的學習狀態。而實現的 直接對另一領域內的學習所產生的影78.頭腦風暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應之間的聯結是按照響。普遍遷移是指一種學習中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規律形成或建立起來的。般原理和態度對另外具體內容的學習年正式發表的一種激發創造性思維的56.桑代克提出，情境與反應的聯結的影響，即所學的原理、原則和態度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習律）、具體化。79.在教學中如何提高大學生的創（效果律），其中練習律和效過濾是兩66.形式訓練說是對遷移學說現象造性：（1）完善創造性認知結構：幫助大主要定律。進行的最早、最系統的研究。

學生獲取有關領域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學習的組合過程概括67.概括化概論又稱“經驗類化說”，創造技法；培養科學實驗能力；協助發了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發創造性動調節著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下擊靶”實驗，是概括化機 知覺；（保持過程）使得學習者把瞬間理論的經典實驗。（3）塑造創造性人格：激發學生進行的經驗轉換成符號概念，形成示范活動68.學習定勢又叫“學習心向”，是創造性學習的動機；培養良好的意志品的內部形象；（再造過程）是以內部形指學習者進行學習活動的心理準備狀質。培養學生的自學能力。樹立學生的象為指導，把原有的行為成分組合成新態 自信心。確立創造的信念（4）創設創的反應模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環境：給學生提供心理的安全和心種經由觀察學習得的行為得以表現。中的儲存和呈現方式，它是個體知識學理的自由。給學生的學習留有余地。開58.發現學習是最佳的學習方式：布習的關鍵。展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發現是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學生掌握學科的基本結構的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質”或“德方法是發現法。程的知識和調節這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學習的實質，就是符號、是對思維和學習活動的認識和控制。原則、規范在個人身上的體現和凝結，文字所代表的新知識與學習者認知結71.奧蘇貝爾根據新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關系的構中已有的適當觀念建立實質性的和知結構的關系，將概念學習和命題學習一系列行為中所表現出來的比較穩定非人為性的聯系。分為下位學習、上位學習和并列結合學的特征和傾向。60.有意義學習的條件（1）從客觀習三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區別主要有這樣條件來看，學習材料必須具有邏輯意義72.下為學習：又稱“類屬學習”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學習者認知心理學假定，人的認知結構是在不同。性質不同。

82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執行意義的認識。

83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現。85.道德行為是指按照道德原則和規范行動的外在表現。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

87.大學生班集體除了具有：

1、對共同目的、任務的深刻認識；

2、集體成員間相互友好；

3、有合理的組織結構；

4、遵守集體規范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學生班集體特征）1.強制性；

2、同一性；

3、獨立性；

4、開放性。

88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。

89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。

90.大學生人際關系的特點：團結友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導作用

91.同學關系在大學生人際關系中占主要地位。

92.時空接近性：遠親不如近鄰；態度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應。暈輪效應是指僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象。刻板印象是指在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

第五篇：小學生心理學復習提綱

復習提綱： 第一章

心理學的建立

一是從西方來看：第一位心理學家蘇格拉底：對哲學家有一題目，其價值無限高過于這里的一切木石，甚至那里的一切星辰，這就是人心。他一生投入到“認識自己的事業”中。柏拉圖：對“心理健康”的認識：心理健康取決于身體和心靈，健康的心靈寓于健康的體魄。亞里士多德：對心理學有著系統杰出的貢獻。歷史上第一本心理學著作，《論靈魂》。二是從古代中國來看

荀子：形具而神生，好、惡、喜、怒、哀、樂藏焉；

韓非：人也者，乘于天明以視，寄于天聰以聽，托于天智以思慮；

范縝：形存則神存，形謝則神滅。

等等，其中最著名的是孔子，他的思想論及了心理學的多個方面。

如：性相近，習相遠；

學而時習之；

聽其言，觀其行；

學而不思則罔，思而不學則殆；

舉一反

三、聞一知

十、觸類旁通等等。

從以上兩條線看心理學長長的過去，基本的定論是：

心理學寓于哲學中，不是一門獨立的科學。

因為以上的論述基本源于兩方面：

一是日常經驗；

二是哲學思辯。

科學心理學的建立

當科學方法第一次被運用于解決心理學問題時，科學心理學就出現了。

1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學建立第一個心理學實驗室。

小學兒童心理學、小學兒童心理學是研究小學生兒童心理活動規律和特點的科學，是兒童心理學的一個組成部分，具體的說，它研究小學兒童在教育影響下學習的特點、認知的發展、情感意志的變化、品德與個性（社會性）的形成，以及這個時期心理健康狀況等心理規律與心理特點。

科學兒童心理學的誕生

1882年，德國心理學家普萊爾，《兒童心理》

遺傳與環境的爭論（主要理解遺傳與環境相互作用理論）

皮亞杰等等。

觀點：1）遺傳與環境的作用是相互制約相互依存的。

2)、遺傳與環境的作用是相互滲透相互轉化的。

3)、遺傳與環境、成熟與學習對發展的作用是動態的。

第二章

小學兒童的大腦活動特點；

1、優勢興奮

2、鑲嵌式活動

3、動力定型

4、始動調節

5、保護性抑制

大腦工作能力的變化規律（主要為一節課中的節律變化）

P73

第三章

1、皮亞杰認知發展階段理論包括哪四個階段？它們的時間、名稱、特點是什么，（主要是

第三階段）

感知運動階段：0~2歲

前運算階段：2~7歲

具體運算階段：7~12歲

形式運算階段：11~15歲

P91

兒童認知發展的階段性特點：

皮亞杰認為，兒童認知發展是具有階段性的，階段性的含義表現為：

1、在不同的發展階段，兒童的認知具有不同的質的特點；

2、階段與階段間的關系是非連續性的；

3、在同一發展階段內，各種認知能力的發展水平是平衡的（即在不同方面，兒童表現出來的能力是和諧的）；

4、階段的順序性是不可改變的，不能顛倒、不能逾越。

以及對教育的啟示；

1、教育不應該只關注兒童思維的結果，還應關注兒童思

維的過程；

2、不強調對兒童進行成人化的思維訓練；

3、承認發展中的個別差異；

4、認識到兒童的自主性與積極參與在學習活動中的重要作用。P9

5同化、順應、心理運算；

維果斯基的最近發展區及對教育的啟示。

最近發展區

兒童“能為”與“可能為”之間存在一個發展區，這個發展區對兒童來說是“最近的”，只要給與支持或通過兒童的努力就可以達到。

對教育的啟示

1、在教學中應實行“輔助”學習

2、教學著眼于兒童的潛能發展

2、注意；小學兒童注意發展的一般特點；

注意是一種能力，它使我們把心智努力集中于對象，而這種集中是可選擇的、可轉移的、可分配的。

（一）小學兒童注意發展的一般特點

總體趨勢：從無意注意優勢地位，逐漸過渡到有意注意占優勢地位。

1、無意注意的發展

小學一年級到五年級，兒童的無意注意處于同一水平。

兒童大腦的發育是兒童有意注意發展的重要條件

2、有意注意的發展

小學兒童有意注意的兩個方面：

一是有意注意在認知活動中的作用逐漸提高；

二是注意的有意性由被動到主動。

小學兒童注意穩定性的發展；

P110

如何在教學中培養兒童的注意

（1）合理運用注意規律

（2）培養兒童相關心理品質 P1133、知覺；知覺的基本特性；方位知覺的發展；小學兒童觀察力的發展階段；指導小學兒童觀察的方法，培養觀察的技能。

知覺是對感覺刺激作選擇、組織與解釋的過程

（一）：知覺的選擇性

將對象從背景中分離出來的特性。

影響知覺選擇的三個條件：

1、對象與背景的差別

2、對象與背景之間的動靜關系

3、個體經驗

（二）知覺的恒常性

當知覺的條件在一定范圍內改變時，知覺仍然保持相對不變。

恒常性有多種表現：

如大小恒常性、顏色恒常性、亮度恒常性、形狀恒常性等。

（三）、知覺的整體性（格式塔法則）

相似性

鄰近性

閉合性

好的連續性

簡單性

圖形-背景

（四）知覺的理解性

用已有經驗對知覺對象進行解釋的特性。

二）、方位知覺

初入學的兒童一般能正確辨認前后、上下、遠近，但對左右方位的辨認則有個發展過程。

朱智賢等的研究發現，左右概念的發展經歷了三個階段：

1、5-7歲比較固定的認識自己的左右方位；

2、7-9歲初步掌握左右方位的相對性；

3、9-11歲較靈活的、概括的掌握左右方位。

4、記憶的分類（主要是書上第二和第三種分類，短時記憶廣度）；艾賓浩斯遺忘曲線；小學兒童記憶在量上的發展特點；小學兒童記憶策略發展的趨勢或特點（以筆記內容為主）。

5、小學兒童想象能力的培養。

第四章

1、小學生口語發展的特點及培養。

2、小學生書面言語與口語發展的趨勢（看筆記）；小學兒童識字的基本情況（即特點）

3、小學生內部言語發展的階段。

第五章

智力發展的趨勢（貝利的智力成長曲線）；智商的穩定性；智商發展的個體差異（以書上內容為主）；韋克斯勒的智力分類。

第六章

個性（人格）：人格是一個人在行為、情緒和認知方面自身相對一致而有別于他人的特征模式。

埃里克森的心理社會發展階段理論（前五個階段、名稱、主要的發展任務、培養方法）；

1、基本的信任感對基本的不信任感(0-1.5歲)

此階段任務：培養兒童的信任感，發展出對周圍環境的態度。

培養方法：一定的育養技術；父母子女間的良好互動關系。

2、基本的自主感對基本的羞恥感與懷疑感

此階段任務：發展自主性。

培養方法：允許兒童做與其發展（年齡）相適應的行為，但是這些行為要符合一定

3、基本的主動感對基本的內疚感

此階段的任務：發展良心；獲得性別角色。

培養方法：父母應積極支持兒童的游戲活動和智力活動。的規則和要求。

4、基本的勤奮感對基本的自卑感

此階段的任務：發展勤奮感。

培養方法：教師針對個別差異的學生的有效指導。

5、基本的自我同一感對基本的同一感分散或混亂

此階段的任務：發展自我同一感，建立新的自我同一感。

培養方法：鼓勵青少年進行實際體驗。

影響個性發展的因素；

影響個性形成的主要因素：

生物學因素；

社會化因素；

個體的自我意識。

一、最初的個性或氣質

托馬斯等人的研究表明先天的氣質傾向是影響兒童個性發展的基礎.二、體貌與體格的影響

體貌與體格特征與個性發展之間存在有意義的相關。

三、成熟速率的影響

一般認為，早熟的男孩傾向于更自信和更受歡迎，但早熟的女孩并不具有這種優勢。有些研究證明，早熟兒童在學校測驗中分數較高.第三節個性發展的社會化動因—家庭

一、父母的教養

1、不同的教養模式對兒童的個性發展有不同的影響

鮑姆令特的研究：

對兒童的成熟水平進行區分：最成熟的、中等成熟的、最不成熟的三組；

自我意識；小學兒童自我評價發展的特點；

親子關系發展的三階段模式；影響同伴接納的因素。