第一篇：談談備課與教學設計

談談備課與教學設計

要想搞好課堂教學，首先就應該從學生的實際需要和教案的實用性出發，抓好備課和教學設計，使其服務于教學，服務于學生，更好地發揮教學設計對于課堂教學的推動作用，而不是追求形式，搞教條主義。要重實效，輕形式，給教師創造一個備課創新的好氛圍。學校應改變對于備課統一的僵化的要求，允許教師采用多樣化的備課方式，鼓勵教師設計風格不同的教學方案，為他們開展研究性備課、合作性備課提供必要的自由、寬松的氛圍。另外，要鼓勵教師把備課同貫徹新課程標準結合起來，使新的教學理念和先進的教學方法（如單元整體教學法等）體現在教學設計中。教師應靈活地、創造性地使用教材。

備課分個人備課和集體備課兩種。個人備課是教師自己專研學科課程標準和教材的活動。集體備課是由相同學科和相同年級的教師共同專研教材，解決教材的重點、難點和教學方法等問題的活動。編輯本段備課意義

備好課是上好課的前提。對教師而言，備好課可以加強教學的計劃性和針對性，有利于教師充分發揮主導作用。編輯本段備課分類

①

教研室集體備課

學期（或學年）教學進度計劃。在學期（或學年）開始以前制訂。它的作用在于明確整個學期（或學年）教學工作的任務和范圍，并作

出通盤的安排。它一般由兩部分組成：一是總的說明，包括教材、學生基本情況的分析，教學目的、教學總時數，預定復習、考試和考查時間等；二是教學進度計劃表。②單元（或課題）計劃。在一個單元（或課題）的教學開始以前制訂。它的作用在于對一個單元的教學工作進行全面安排。包括單元（或課題）名稱、教學目的、課時分配、課的類型、教學方法、電化教學手段和教具的利用等項目。③課時計劃（教案）。上每節課之前制訂。它對每一節課進行縝密的設計，是教師講課的依據，直接關系到課的質量。它一般包括以下幾個項目:班級、學科、課題、教學目的、上課時間、課的類型、教學方法、課的進程和時間分配等。有的還列有教具、板書設計和課后自我分析等項目。上課進程中，對原定課時計劃，有時根據具體情況可做適當調整。編輯本段備課要求 專研教材

專研教材包括專研學科課程標準、教科書和閱讀相關參考書。首先，專研學科

備課

課程標準是指教師要清楚本學科的教學目的、教材體系、結構、基本內容和教學法的基本要求；其次，專研教科書是指教師要熟練掌握教科書的內容，包括教科書的編寫意圖、組織結構、重點章節等；再次，教師應在專研教科書的基礎上廣泛閱讀有關參考書，精選材料來充實教學內容。了解學生

首先要考慮學生的年齡特征，熟悉學生身心發展特點；其次，要了解班級情況，如班風等；再次，要了解每一個學生，掌握他們的思想狀況、知識基礎、學習態度和學習習慣等。設計教法

教師在專研教材、了解學生的基礎上，要考慮用什么方法使學生掌握這些知識以促進他們能力、品德等方面的發展，要根據教學目的、內容、學生特點等來選擇最佳的教學方法。編輯本段備課方法

實行師生合作形式集體備課制，優化課堂教學效果。就集體備課而言，進行三種層次的集體備課。

一是教材集體備課.就是使用新教材前針對整本教材應教哪些知識、培養哪些能力等集體研究一次。

二是單元集體備課。即在每單元教學前，針對單元教學目標、訓練重點等集體研究一次。三是課文集體備課。第一次討論教學目標、教學重難點，訓練的重點內容，使用的教學方法、手段，大致的教案、學案等。第二次討論教案、學案的設計是否合適、恰當等，并提出修改意見。

從備課開始，就讓學生幫助老師搜集資料，參與到教學過程中來，調動了學生學習的積極性。實行同年級老師集體備課基礎上的主備老師分工負責備課制，集中了老師們的智慧，豐富了教學內容，優化了教學過程，提高了教學效果。還減少了老師的單打獨奏式備課麻煩和抄襲教案的低效甚至無效勞動時間，騰出時間來加強自身學習，更新知識，增強教師應有的人格魅力。真是一舉多得，一改多贏。

編輯本段集體備課 運作方法

教師集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等系列活動。其具體運作方式如下：

1、組織管理：

集體備課由教學處（或教科研室）實施管理。一般由教研組長具體主持集體備課活動；公共科和規模較大、門類較多的專業教研組可分成若干備課組，由備課組長負責具體實施，教研組長指導并參加各小組的備課活動。

2、活動過程：

（1）活動準備——“二研”、“三定”

組長提前通知全組成員在集體活動前認真研讀教材、大綱，通知中明確集體活動的“三定”：定時間、定地點、定中心發言人。

（2）集中研討——“四備”

集中研討即組長在集體備課時間里召集本組教師提出備課要求，聽取中心發言人的發言，討論備課提綱。討論中心發言人提出備課提綱時，應包括備重點、備難點、備教法、備作業（還應包含單元檢測）。討論時要充分發揚學術民主，允許不同意見的爭鳴。（3）修改提綱——“五統一”

根據集體討論的內容，中心發言人修改備課提綱，要充分體現“五統一”：統一教學思想，統一“雙基”、“雙力”（智力、能力）和“雙育”的內容與要求，統一課時安排，統一達標題目，統一考核要求。同時提出改進教學方法的建議。

（4）撰寫教案

各任課教師根據集體備課的備課提綱和各班的學情，撰寫教案。此時，在不離開“五統一”的前提下，發揮各人特長。

（5）信息反饋

下一次集中時，把根據備課提綱實施時反映出來的重點問題提出來，供以后借鑒。

3、時間安排：學校可根據各學科的特點，每學期規定幾次，或每周一次。視各校各組教師組成情況而定。如果將每周集體備課的時間排進課表，那就更加制度化、規范化了。

必須堅持的“三性”原則

1、統一性原則。

集體備課的實質是同步教學，具體實施中教學目標、教學進度、作業訓練、資料使用、檢測評估等必須統一。特別是教學進度和目標檢測，一旦失去了統一，就不能在集體討論中獲得正確的信息，及時矯正教學實踐。

2、超前性原則

分配撰寫備課提綱的任務和提供備課提綱要有一定的超前性，任課教師的提綱準備任務在制定學期教學計劃時一并分配，便于教師早作準備，收集資料，鉆研大綱和教材。備課提綱的討論一般要超前一周。

3、完整性原則

劃定備課任務應考慮到教材內容的內在聯系，保持其內容的完整性。一般依據教材的單元或章節來劃分比較合適，切忌人為地將教材割裂開來。正確處理好“三個關系”

1、正確處理好個人鉆研與集體討論的關系。

集體備課，不僅僅是集中討論，一般采取集中討論與個人鉆研相結合的形式。如果僅僅依靠聽中心發言人的說課，討論是不能成功的。要發動全組成員認真鉆研大綱和教材，討論的時候才可能各抒己見，百花齊放。所以，個人鉆研是前提。這大概就是“功夫在詩外”。集中討論時，組長要

善于引導，把大家的積極性都調動起來。還要善于總結，概括大家的長處，指導中心發言人整理備課提綱。

2、正確處理好備課與試講的關系。

備課是講課的基礎，講課以備課提綱為指導。集體備課之后，由一人或幾人進行試教，每次教后及時組織評課。執教者發揮自己的特長，上出自己的風格。備的內容統一，教的風格可以百花齊放，方法可以各有不同。概括地說，備課要統一，上課在不離開備課提綱的情況下，可以百花齊放。千萬不能出現“千人一面”的局面。

3、正確處理好骨干領路與培養新教師的關系。

集體備課的中心發言人一般挑選本組骨干。一來有把握，二來組長也省心。備課是貫穿于每學期的全過程，從培養新教師的角度出發，也應給新同志壓壓擔子，讓新同志來當“中心發言人”，同時采取“青藍結對”的方法，然后逐步放手。這樣可以一舉數得

第二篇：備課學習論與教學設計

科 學 備 課

——現代學習論與教學設計

霍山縣教師學習與資源中心 饒玉娟

讓我們一起來思考：

一、現代學習理論的主要流派？主要觀點？如何支持教學設計？

二、我們用現代學習理論分析教學設計中的什么？

1、教學設計流程各要素：學習需要分析、學習內容的分析、學習者分析、教學目標的設計、教學策略的設計、教學方案的設計、教學設計的評價；

2、著重分析“教學過程設計 ”（教學模式、不同課型的教學過程)進行理論依據的；

3、分析課堂教學主要環節：導入階段、新授課階段、鞏固練習階段、結課階段

三、為什么要分析？

1、建立教師教學設計與反思的理論平臺；

2、提高設計與反思的能力水平；

3、找到教學行為背后的東西。正文

一、現代學習論的教學觀及其應用

（一）行為主義學習論——行為塑造

主要觀點：

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結。常以S—R表示。他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激產生的反應，認為所有行為都是習得的。

行為主義學習理論應用于學校教育教學實踐：

就是要求教師掌握所塑造和校正學生行為的方法，為學生創造一種環境，盡可能最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。桑代克、斯金納

（二）認知主義學習論——認知結構

主要觀點：

認知派學習理論家注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學生的可變因素。個體通過學習增加經驗、改變認知結構，這種 學習是內發的、主動的、整體性的質變過程。

1、布魯納認知結構學習理論

認為：人類經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程及認知表征。或稱知識表征。強調主動探索——發現法。教師起引導作用。

2、奧蘇伯爾有意義接受學習理論

認為：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，學生只有進行有意義的學習才會有價值。

意義學習有兩個先決條件：

學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向；

學習內容對于學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知結構聯系起來。這樣意義學學習才會發生。

（三）人本主義學習論――情感體驗

主要觀點：

人本主義學習論者以潛能的實現來說明學習的機制。他們反對刺激－反應這種機械決定論，強調學習中人的因素。他們認為必須尊重學習者，把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；相信正常的學習者都能自己指導自己，激發“自我實現”潛能。“以學生為中心”、“非指導性教學”。

（四）建構主義學習論——意義建構

主要觀點：

建構主義作為一種新的學習理論，對學習和教學提出了一系列新的解釋，他強調知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情景皆準的真理；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成了對各種現象的理解和看法，而且他們具有利用現有的知識經驗進行推論的智力潛能；相應地學習不但是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實豐富和改造自己的知識經驗。

1、學習是一種交互的活動

2、學習是一種協商活動的過程

3、學習是一種真實情境的體驗 應用指導：

1、充分的溝通、合作和支持。教師——學生之間；學生――學生之間。面對各種不同的觀點，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法、學會相互接納、贊賞、爭辯、互助不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。

2、教師不僅僅要熟練掌握學習主題基礎的規則，還必須提供探討這些規則的方式。

3、不同學科領域可以允許學生在主題內容的探討方面有不同程度的自由。（自然學科和人文學科對答案的唯一性的理解是不一樣的）

4、教師要注意教學技巧（如討論、合作學習、探究學習）

5、教學設計要符合情境的需要。教師要善于利用多種復雜的策略去支持學生的個人理解。這些策略包括建構主義提出的支架式教學、訓練式教學、指導式教學和協商式教學。

6、合作學習。許多有能力的學生對幫助同伴不感興趣，而且群體作業的消極后果（如爭吵、排斥、不勞而獲）也是普遍存在的。

7、學生要有一定的獨立性。

8、教師可以采用多種教學評估方式。

例：對《我的伯父魯迅先生》“飽經風霜”的建構性理解。

1、讀新詞卡

2、請同學們回憶一下，你過去看到過的能稱得上“飽經風霜”的臉是什么樣的？

3、請大家再想象一下，這位車夫“飽經風霜”的臉是什么樣的？（學生交流發言）

4、請你們再想一想，從“飽經風霜”這個詞我們可以看出那位車夫的生活怎樣？（從“飽”字-----，現在又學上加“霜”）

5、如果你看到這位車夫，你會有什么想法，你會怎么做？

6、你們和魯迅先生一樣，是富有同情心的人，是心地特別善良的人。請大家朗讀課文，看看魯迅是怎樣救助這位車夫的。

7、作業：以“他（或她）真是飽經風霜啊！你看-----”為總領句，結合自己的觀察和積累寫一個小片段。

（學生寫得非常生動、形象、富有感情）建構主義的教學模式：

情境創設——自主探索——協作學習——效果評價。

二、“教學理論、系統論、傳播理論、新課程理念”與教學設計

（一）新課程理念

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：在教學過程中應培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，以改變教學過程中過分依賴教材、過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，鼓勵學生對書本知識的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特和富有個性化的理解與表達，愛護學生的批判意識和懷疑精神，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力，大力開展探究學習。

《綱要》還指出，教學過程是師生交往、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或發生教學。因此通過交往重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系倡導合作學習，并由此建立起新的“學習共同體”，以超越歷史上的“教師中心論”與“學生中心論”。

（二）新課程下的新觀念

1、教師觀

教師是組織者、引導者、管理者；

教師是課程（教師的知識、價值觀、方法、態度等對學生都有很大影響）； 教師是教育教學的研究者； 教師是平等對話中的首席。

2、學生觀

學生是有生命、有思想、有智慧的； 學生是有個性的、有差異的； 學生的潛能要靠教育教學來開發； 學生是教學的主體。

3、師生關系觀

服從、認同、同化、平等、對話、合作伙伴關系。

4、學習觀

不僅是學知識，還要學方法、學做人，健全的人格； 學習應當是主動的，而不是被動的； 是接受學習和探究學習的結合；

學習是終身的，培養終身學習的方法、興趣、信心。

5、教學觀

教學的目標和功能是多元的（知識技能、情感 態度 價值觀、過程和方法）； 以學生為中心、而不是以教材為中心、教師為中心； 重視教學過程，而不是教學結果；

重視學生智慧的啟迪，指導學生有意義的學習，探究學習。

6、多元智能觀

言語 /語言智力 邏輯/數理智力 視覺/空間關系 智力音樂/節奏智力 身體/運動智力 人際交往智力 自我反省智力 自然觀察智力

“理解教學”、“對話教學”、“探究學習”“自主學習”、“合作學習”等。都是建立在現代學習、教學理論基礎上的符合新課程要求的有效教學方式。

培訓者可以通過資料的查找、自學、討論等方式對這些教學方式的本質、特點、理念、策略和評價進行認真的學習體會，提高自身的理論水平。

三、教學設計主要因素、環節與相關理論

（1）分析教學設計流程各要素：學習需要分析、學習內容的分析、學習者分析、教學目標的設計、教學策略的設計、教學方案的設計、教學設計的評價；（2）著重對“教學策略設計”中的“教學過程設計 ”（我國中小學常用教學模式）、不同課型的教學設計進行理論依據分析；

（3）分析它對學生的學習要求重在理解記憶。課堂教學主要環節：導入階段、新授課階段、鞏固階段、結課階段；

四、教學內容的設計

（一）陳述性知識及其教學設計

陳述性知識，主要是有關“是什么”的知識。包括有關事物的名稱與符號、命題以及基本原理。如數理化各科中的概念、命題、原理，體育課中的動作要領，歷史地理課中的人物、事件。它對學生的學習要求重在理解記憶。

設計時，教師應注意解決好以下幾個方面的問題：

（1）提供新知識與原有相關知識連接的“支點”，講請二者之間的相互關系，以幫助學生在理解的基礎上有效吸收、同化新知識；（2）確定學生學習的起點，即對學生的學習準備狀況作認真細致的分析；（3）適當引入教學媒體，增強教學內容設計的直觀性、形象性和豐富多樣性。例：

（二）程序性知識及其教學設計

程序性知識是有關“怎么辦”的知識，它主要涉及概念或規則的應用，即對事物進行分類和進行一系列運算、操作。語文中的句子規則，數學、物理、化學中的大部分知識，體育中的動作技能等都屬于程序性知識。程序性知識的教學設計的主要目的就是幫助學生形成運用概念、規則和原理解決問題的能力。

設計時，教師應注意以下幾點：

1、明確設計教學內容教與學的程序、步驟；

2、要有充分的練習設計，無論是概念學習、規則學習，還是原理學習，都要設計適量練習，使學生得到充分的練習、實踐；

3、注意正反例練習內容的設計，呈現正例有助于概括和遷移，呈現反例有助于辨別，使概念精確； 例：“異分母的加減”

4、正確處理練習時間的分散與集中，以及部分與整體的關系，對于較復雜的程序性知識應先練習局部技能，然后進行整體練習；

5、合理規劃、分配講授與練習的時間，使學生對教學內容的理解與技能訓練都能得到有效保障。

（三）策略性知識及其教學設計

策略性知識也是回答“怎么辦”問題的知識。策略性知識可分為兩種水平：

1、一般認識活動的策略性知識，如調控注意的策略、記憶策略等；

2、創造思維策略知識，如發現問題的策略、獲取靈感的策略等。滲透在各科學習中。

策略性知識教學設計，教師要注意以下幾點：

（1）教學目標中，必須要有策略性知識的地位，必須確立由檢查“學生學會學習”的教學目標，要求學生學會設計--、系統整理--、比較鑒別--、總結歸納--；（2）教學內容應結合陳述性知識和程序性知識的教學，突出學習方法的教學，或作者專門開設學習方法課；（3）教師要學會教學策略性知識，要善于將自己內隱思維活動的吊接、控制過程展示出來，使學生能夠仿效。

六、教學過程（模式）設計的理論分析 1.傳遞——接受式（1）理論依據

認識論：直觀——抽象——實踐

心理學：心理定向——激發動機——心理發展—行為強化、反饋評價 教學基礎理論：教學本質、規律、原則（2）指導思想：

主要是使學生在較短的時間內掌握較多的系統地、知識、信息。程序：復習舊課——導入新課——上新課——鞏固練習——總結下課。（3）效果評價 優點：

①符合學生認識的一般規律；

②有利于學生掌握系統的科學文化基礎知識形成技能技巧； ③有利于教師起主導作用。局限性：

①客觀上使學生處于被動的狀態，學生學習的積極性、主動性、創造性都受到了一定的限制；

②容易形成滿堂灌的現象；

③容易造成機械訓練、學生學業負擔過重的現象。2.自學——輔導式（1）理論依據：

①“教為主導，學為主體”的辨證統一的教學觀。這種教學觀認為教學活動是教師的教與學生的學的有機結合。教師的主導作用主要體現在提出學習目標、要求，安排學習計劃、內容，指導學生的學習方法等。學生的主體地位只有通過學生主動的學習實現。

②“獨立性與依賴性相統一”的心理發展觀。中小學生是正在成長中的個體，隨著年齡的增長，獨立性日益增強，他們希望獨立學習、自己管理自己。但是，他們的認識能力還不成熟，自我評價和自我控制能力都不強，還離不開教師的指導，因此，在教學中教師必須考慮學生的獨立性，培養他們的自學能力，同時又要加以正確的指導。

③“學會學習”的學習觀。當代社會知識激增，更新過程加快，教師不可能教給學生受用終身的知識，因此，培養學生的自學能力，教會學生學習，比傳授知識更為重要。

“教為主導，學為主體”的辨證統一的教學觀；“獨立性與依賴性相統一”的心理發展觀；“學會學習”的學習觀。3.引導——發現式

這是一種以解決問題為中心，注重學生獨立活動、著眼于創造性思維能力和意志力培養的教學模式。（1）理論依據：

杜威及其五步探索法；布魯納及其發現法等教學理論；我國教學認識論。（2）指導思想：

引導學生手腦并用，運用創造性思維去獲得親自實證的知識；培養學生善于發現問題、分析和解決問題的能力；養成學生探究的態度和習慣，逐步形成探索的技巧、學會學習。（3）操作程序設計：

問題——假設——驗證——總結歸納（4）效果評價： 優點: ①讓學生學會如何學習，如何發現問題，怎樣加工信息，對提出假設如何推理、論證等；

②有利于培養學生科學的學習態度和探索能力。局限性：

①這種模式比較適合問題性比較明顯的教學內容； ②它需要學生有一定的經驗儲備； ③注意知識的系統性、基礎性。4.情景——陶冶式

這是一種在教學活動中創設情感和認知相結合的教學環境，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中有效地獲得知識、陶冶情感的教學模式。我國教學改革實驗中的“情 境教學”、“成功教育”、“樂學教育”、“情知教學”等都屬此列。（1）理論依據：

人本主義學習論；建構主義學習論

認為教學過程是情意過程與認知過程的統一；

（2）指導思想：通過情感和認知多次交互作用，使學生的情感不斷得到陶冶、升華，個性得到健康發展，同時又學到知識。

（3）操作程序設計：創設情境——參與各類活動——總結轉化（4）效果評價： 優點

①陶冶學生的個性和培養學生的人格，通過設計某種與現實生活同類的意境，讓學生從中領悟到怎樣對待生活、對待他人； ②提高學生的自主精神和合作意識。局限性：

①這種教學模式較適用于思想品德課、外語課、語文課的教學，還可以廣泛適用于課外各種文藝興趣小組和社會實踐活動等教學活動，它也可以用于自然科學的教學，以提高教學效率；

②注意教學過程中的活動設計和控制。5.示范——模仿式。

（1）理論依據：一般來說，一個復雜的行為技能的獲得需要經過三個階段： 認知階段——學會行為技能的要求；

聯系階段——通過學習使部分技能逐步精確，也使下屬技能逐步結合成總結技能；

自主階段——不再需要思考即能完成行為技能的程序步驟。（2）指導思想：訓練和培養學生的基本技能

（3）操作程序：定向——參與性練習——自主練習——遷移。（4）策略的分析

定向階段教師的主要職責是向學生闡明所要掌握的行為技能并說明完成技能的操作原理和程序，同時向學生演示示范動作； 參與性練習是指教師指導學生練習，邊練習邊指導；

自主練習是當學生掌握了動作的要領時，給學生加大活動量，讓學生自主練習，使技能、動作更加熟練。遷移是動作的舉一反三。（5）效果評價：

這種教學模式應用范圍很廣，很多學科的技能訓練都會使用。技能技巧是中小學教學的重要內容。

在這種模式中，由于技能的形成主要是學生自己練習的結果，因此，教師只是起到組織者的作用。

6、“對話教學”設計

對話教學是將師生、生生交互對話作為教學的表征與載體的一種教學活動。（1）理論依據：

①從存在論角度理解,對話教學是一種超越“它”(世界)與“你”(世界)建立。精神上相遇關系的教學,也就是師生間思維上的相互轉向、心靈上的相互回應的教學;② 而從認識論的角度理解,對話教學則是一種開放、自由探究的理性思維碰撞,也是對話主體共同參與尋求真知灼見,并在此過程中啟動、延伸睿智的教學； ③ 建構主義學習觀（2）指導思想

① 調動師生雙方的積極性；

② 培養學生多方面的能力：批判意識和能力；合作意識和能力；交往和溝通的意識與能力；創新意識和能力。③ 幫助教師專業成長（3）對話教學過程

對話意識的激活階段——對話情境的維持階段——對話機制的實現階段 ① 對話意識的激活階段。起始問題設計。

對話教學一開始可以由教師先發問。這已發文將啟動整個師生對話的展開，而且下一階段的探究、研討將以此為中心，逐層、逐步展開。這一階段問題的設計應該是：有價值的、合適的、開放的。

第三篇：“備課”與教學設計”的區別

傳統“備課”與系統“教學設計”的區別與聯系

傳統的備課寫教案，這也是在進行教學設計。不過這種設計是純經驗主義的設計。作為一門應用科學和教育技術學的教學設計，是從教育的科學規律出發，應用系統的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，確定目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學策略和教學媒體，然后分析、評價其結果，使教學效果達到最優化。

教學設計的步驟是從分析教材、確立三維目標和教學重點、發掘教學資源、教學和設計板書、布置作業，最后是教學反思。

教學策劃是運用策劃理論，針對將要發生的教學事件，在教學活動發生前對教學內容、資源、方法、教學過程等方面進行規劃的教學程序。

“備課”與“教學設計”的區別與聯系：

一、內容方面

傳統“備課”內容主要是“三備”：即備教材、備學生和備教學方法。教師備課一般經歷鉆研教材與大綱、了解學生、考慮教法（廣義的，包括教學方法、媒體手段、組織形式等等）三個環節。

在新課程背景下，標準驅動，標準取向是非常明顯的，即教師的每一個教學行為，都應緊緊圍繞幫助學生實現教學目標服務。因此系統的“教學設計”以為目標導向，以評價使整個教學設計程序形成一個相對閉合的回路，內容由“三備”擴展為“五備”。包括備（具體）教學目標、備學生、備（教學）任務、備教學過程（流程）、備檢測評價。系統的教學設計非常關鍵的地方就是強調目標、教學過程和教學評價三者之間的一致性和匹配性。

二、目的方面

在傳統“備課”時，教師在潛意識中更多地關注個人如何完成教學任務，能夠順順當當把課講完。教師一般要講地流利，最好能夠講地精彩，主要關注個人特色的展現。系統的“教學設計”在關注教師個人特色同時，更強調為學習去設計教學。教師的教要為學生的學習服務，以學習者為中心，以教導學，以教促學，真正把教學效果落實在學生學習目標的達成上面。

三、視野方面

傳統“備課”的視野一般是孤立的，“就課備課”。系統的“教學設計”則能夠將宏觀和微觀視野很好地結合起來,既統攬全局又循序漸進。它以系統思想為指導著眼整體，要求教師在設計每一節課時都要放到單元背景里、學科背景里、甚至整個課程背景里去考慮，強調“大課程”理念，以避免“只見樹木，不見森林”；同時在落實每一個教學環節時，又是扎扎實實非常有序的，一步一步通向目標。

四、效果方面

傳統“備課”效果的好壞更多依賴于教師的經驗。系統的“教學設計”可以克服教學過程中完全憑借教師個人的經驗和意向來組織教學的弊端，上升到理論高度對教師進行指導，對新教師和有經驗的教師都能起到很好的幫助作用。它可以使教師的日常教學工作建立在科學流程基礎上，加速新教師或經驗不足教師的成長、成熟，是“雪中送炭”;對有經驗的教師，可以提升其原有憑經驗備課的現象，并且有利于教學經驗成果的推廣普及，可以說是 “錦上添花”。

總之，教學設計可以將教師教學工作的成效建立在規范化、程序化、技術化的科學基礎上，它使教師在教學中目標更明確、程序更清晰、針對性更強、靈活性更大，提高教師的教學素養，促進教師專業化的發展，最終有利于教學質量和學生素質的提高。

第四篇：備課與教學設計的辨析

備課與教學設計的新辨析

一、研究緣由

教學設計是指以獲得優化的教學過程為目的，以系統理論、傳播理念、學習理論和教學理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價

[1]試行結果和修改方案的過程。然而傳統的備課它卻是以個體經驗為基礎, 以知識傳遞為任務的教學準備。比起教學設計來說，備課才是教師的一種日常活動，是教師上好一堂課的前提準備。隨著人類社會的不斷改革和發展，各類知識不斷的踴躍，科學技術的不停的突飛猛進，進一步要求人們在有限的學校時間內學習大量的信息內容，進而培養全面發展的人才。傳統的備課已經遠遠不能滿足當前教育的這種需要。促使教師的在“備課”中逐漸引入“教學設計”的理念，改革和完善教師的“備課”。

二、從零碎化向系統化

傳統備課中，主要是個人備課，我們總是把備課和寫教案劃等號，總是借助教師個人的經驗預設教學。現在所倡導的“備課”，它也逐漸形開始系統化，除了所謂的個人備課，還包括集體備課、課前備課，課后備課備。主要模式就是教師鉆研教材、個體初備（基礎）→中心發言、集思廣益（深化）→形成預案、二次備課（創新）→教后反思、理論提升（提升）”。[2]還有一種常用的模式“獨立鉆研→集體研討→教后反思→試點試教→集體商議→獨立施教→個人反思。[3]其中的二次備課和教后反思是對傳統備課的一個突破，是基于“教學設計”理論的一個學習成果。教師除了注重課前和課中，還更加的注重課后，在課后進行教學反思，其實是特別重要和有益的，教師可以記下些教學心得，根據學生的學習效果，然后再改寫教案，對教案中選擇的教學方法，安排的教學步驟等進行改革和完善。這樣會使得教師的每次備課都更加意義和創新。這樣的一個備課過程，是教師們對教學的科學性、藝術性、創造性不斷探索和追求的過程。這種方式的備課使相關學科教師在一起，針對某一教學內容和問題，通過教師同伴互助、自我反思等形式，使教學得到系統設計的一種準備活動，更是教師針對自己教學中遇到的普遍、典型、復雜的教學問題，通過共同協商和參與，系統科學的研究，以達到解決問題，促進教學進步和教師專業發展的一。借助這樣的教學研究活動不停的實踐，不斷提高認識，備課也會形成自己理論系統。同時教學論對 “備課”的研究，不僅從理論上描述了它的基本內涵和要義，更強調備課是對課與教學 “二次開發”和 “深度開發”，這種開發，就是教師將每次備課都看做是對課程進行再度學習與研究的過程，是根據教學要求、學生特點、自身風格所進行的教學設計的過程。教師 “要實現教學重心下移，要變傳播、灌輸為自主、合作、探究學習，要聯系學生一切，都不是現成的教材或教學參考書能夠提供的，都需要教師根據具體教學場景進行設計和開發”。[4]與傳統的備課相比較，如今的備課已逐漸開始發展起來，其中集體備課最為突出，但是也還存在很多的問題，實際操作的效果并不太理想，很多學校對集體備課的管理存在著要求過多，統得過死，在備課中統一教學模式，統一設計要求等，甚至在集體備課中嚴格規定了 “四定”（定人、定時、定地點、定內容）、“四備”（備課標、備教材、備學生、備教法）、“五明確”（明確考點、重點和難點；明確能力提升點；明確掌握障礙點；明確指示交叉點；明確新舊知識連接點）、“六統一”（統一認識、統一進度、統一要求、統一內容、統一作業、統一測驗）等等管理。[5]這些都太過于死板，使得教師為集體備課而集體備課，很多東西只能流于形式，使集體備課缺乏及時性和靈活性，原本為了交流思想、共享理念和方法的集體備課變成了僵化的、作秀式的負擔，慢慢失去其初衷和本意，與教學設計相比，還是相差太大，不夠系統和成熟。

三、從“我們的教學”到“他們的學習”

教學設計是以學生為主體，為學生的學習而進行的相關情境、活動、方法預設。學習任務分析也是從學習者的角度進行的，分析學習任務的目的是為了幫助學習者更好地學習提供決策依據。這也是教師備課時必須轉變的一個態度，傳統的備課是為了確定學生已學了什么，為復習舊知識提供依據；如今的備課最根本出發點是從學習者自身出發，通過分析，為有效的設計提供依據。體現好學生是教學的主體，是課堂教學的對象。當前備課過程中，要求教師一定要關注每一位學生，要做好學情分析，在此基礎上進行相關的備課，為課堂教學做好充分的準備。每一次的備課，教師們都必須從學生的已有的知識基礎、認知水平、活動經驗、年齡特征、個性差異等方面入手，充分發揮學生的主體作用。要從實際出發有針對性、有目的地進行備課設計，設計問題時要因材施教，對基礎性的提問與練習可以讓一般的學生參與，拓展性的問題可設計為小組合作、交流討論、共同參與，富有挑戰性的問題可讓學有余力的學生參與，以滿足他們的求知欲望。傳統的備課中考慮教法、教具、組織策略只是涉及了其中的幾個方面，并且考慮的出發點也都是教師，而不是學習者。”如今，備課的重心逐漸從“我們的教學”到學生“他們的學習”，重點體現在“備學生”這個環節。備課主要就是研究學生、研究如何把教與學聯系起來,既要考慮到教師怎樣做,更主要的是研究學生如何學,考慮學生的學習情況、接受能力、思想實際、心理特征等,做到與學生心理換位,進行學法指導設計。教師教最終是為了學生學,只備教師、不備學生是不完整的備課,教學不是一廂情愿的事，學不是我教你學；教學不是先教后學；教學更不是教授教材；同時教學也不僅是教師完成 自己的“教學任務”；教學也不是教師自己的講課。教學是應運而生的；教學是教基于學；教學是教為了學；教學是教學生學；教學是教學生會學；教學是師生互教互學。這樣的理解很清晰地告訴我們，關注學生、關注學生有效的學習，才是教學的真義。所以備課要以學生的已有知識經驗為起點，從學生的實際情況出發，設計各種教學情境、教學活動等，比如較高層次的教學目標一般要由低到高、分階段、有計劃的實施。所有中間目標的選擇應該位于學生的最近發展區，使學生通過自己努力能夠達到這樣的層次要求，然后再逐漸向高的目標進發。這些相關理論的提出，都體現了備課已經從傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心，充分體現學生的主體地位。可是，這個過程需要教師不斷的實踐和認識，才能達到預想的教學效果。

四、從片面性目標到綜合性目標

教學設計的本質性指導思想就是促進學生的發展。這種發展包括知識的增長, 能力的發展和情感態度價值觀的發展。所以, 在整個教學設計過程中, 都是以學生現在的學習基礎為基礎設計教學情境、教學問題與教學活動, 設計各種評價活動。讓學生作為活動的主體，參與，體驗和獲得。使學生的認知、情感、意志、態度、行為、思想和品德等方面都得到發展。這與傳統的備課就形成了鮮明的對比，傳統“備課”關注的是學科知識的增長。通過備課, 大多數就是備教材，教師把書本知識變為教師知識, 然后再傳遞給學生, 變為學生知識。這樣僅以書本知識為中心的教學，已經脫離整個社會的發展趨勢。如今的備課，是以學生為本，是以學生發展為目標, 是以提高未來公民基本地理素養為宗旨。除了知識的傳授，更多的是要注意引導學生總結一些規律和方法，形成理性認識。這和教學設計的實質目標是不謀而合的，培養出推動社會發展的創新型人才。

五、總結

備課與教學設計的區別還是很大的，依照當前的一個趨勢，備課只有以教學設計理論為基礎，才能逐步得到完善。只有教師把課備好了，才能進一步提高課堂教學質量。

[1]蔡鐵權等編著．現代教育技術教程[M]．北京：科學出版社，2002

[2]李樹國，常榮．改進集體備課操作方式，引領校本教研深入開展 [J]．中小學教師培訓，2007，(5)[3]鄭胤強．集體備課要 “實”[J] ．教育科研論壇，2006，（3）[4]吳亞萍，王芳編著．備課的變革[M]．北京：教育科學出版社，2007。[5]曹金彩．新課標下的集體備課 [J]．河南教育（基礎教育版），2009，（11）

第五篇：集體備課實施方案與教學預案設計

集 體 備 課

集體備課對課程改革、學校發展、教師成長有著巨大的作用。

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們相互交換，大家都只有一個蘋果；但是觀點的交流就不同了，你有一個觀點，我有一個觀點，大家相互交流，就有兩個觀點，甚至產生更新的觀點”。集體備課能充分發揮群體智慧的優勢，促進教學效益的最大化。俗話說：“三個臭皮匠，賽過諸葛亮”，一個人的力量畢竟是有限的，而大家在集體備課過程中，通過交流、討論、甚至爭論，問題越議越明，方案越論越好，真是“眾人拾柴火焰高”。另外，“三人行，則必有我師”，大家在互相交流和學習中，取長補短，優勢互補，共同成長，發揮“1+1>2”的效益。

集體備課是在個人備課的基礎上發揮集體的智慧和力量。因此，集體備課為教師提高課堂教學效益搭建起了一個平臺，通過“解讀碰撞、對話交流”，把備課從簡單的作為課堂準備的一種狀態提高到思維的角度去探討，可以幫助教師加深對教材的理解，拓展其教學思路，從而更好地駕馭課堂教學；可以借鑒和吸收先進的教育教學理念，反思和提升自己的經驗，自己少走或不走彎路，從而減少備課的時間和精力；還可以拓寬教師思考的廣度和深度，及時捕捉到生成性的智慧，形成有價值的新見解，以達到“減負提質共享智慧”的終極目標。集體備課就是尋求備課組全體教師集體力量的最佳發揮，而不僅僅是單個教師力量的簡單相加。備課中教師要積極參與，針對教材的特點，從各自角度充分挖 掘其內涵，真正做到每一位參與教師都能發表各自不同的體會，通過相互交流、研討，可以整合大家的優勢和特色，從而達到優勢互補的目的。

集體備課的操作程序和基本流程：

個人初備，集體研討，修正教案，教學實踐、課后交流、反思。

一、個人初備。鉆研課標、分析教材、確定教學重點、難點，核心問題及解決的關鍵、編寫教學預案、問題訓練單。即備課標（編寫意圖、知識間的內在聯系）、備教材（教材的地位和作用，教學目標的確立以及重難點等）、備學生（關注學生已有的知識結構和具體情況）、備教法（教與學的策略，情境的創設和活動的具體安排等）、備練習（注重練習設計的針對性、層次性、實踐性等）。

二、集體研討。集體備課開始前確定中心發言人，并復印材料。在集體研討活動中，主備教師要提供給本組教師統一的教學預案，然后由主備教師（中心發言人）說課。說課要涵蓋教學設計的每一個環節。

1、教材分析

(1)在理解教材體系、理解編者意圖的前提下，說明本課時內容在教材中的地位、作用。

(2)說明教材的重點、難點和特點以及本課時內容的取舍。

2、教學目標

(1)教學目標要符合課標、教材要求和學生實際。(2)知識、能力及情感目標要求具體明確。

3、教學重點、難點，核心問題及解決的關鍵。

4、教學預案設計(1)要符合目標要求、教材特點，符合知識本身的內在邏輯。(2)遵循因材施教的原則，符合學生的認知規律。(3)重點說明如何突出重點突破難點

5、教學特色

說明本課時教學設計的獨到之處和創新之處。

三、修正教學預案。在集體備課中，中心發言人說課，老師們共同探討、相互補充。在討論過程中每個人必須提出自己的看法，重點談不同的意見和改進之處。

使得目標更具體、更可行，重點更突出，突破重難點的方法更合理、更科學、更簡捷、更有效，預案內容更加充實、完善。主備人根據集體備課情況修改預案、訓練單，任課教師可根據集體備課預案和集體討論情況再結合本班具體情況設計具有自己教學風格的預案。

四、教學實踐。經過備課組研討過的教學預案是否可行還有待于考證，因此，有必要進行跟蹤聽課進行檢驗，以便得到總結、提高，備課組成員之間要互相聽課、取長補短。

五、課后交流、反思。課后交流，就是對備課的總結階段。備課組教師在集體備課情況下授課，要進行交流，對教學進行反思，肯定優點，指出不足，以揚長避短，促進今后教學的進一步開展。

走出集體備課誤區

在新課程的背景下，如果單靠教師個體的素質打拼，難以應對教學要求的日益變化，因而教師有必要團結協作，充分發揮備課組集體的智慧和力量，從而提高教育教學效率，有效凝聚集體智慧，促進教師專業 成長，這就要求我們盡快走出認識上和操作上的誤區，使集體備課能夠最大限度地發揮群體優勢，從而達到教學效益的最大化。

誤區一：既然集體備課，個人備不備不重要。搞好個人備課是開展集體備課的前提，集體備課要建立在個人認真備課的基礎上，集思廣益，利用集體的力量修訂出更加可行的教案。

誤區二：集體備課只是組長的事情。在集體備課中，研討由備課組長組織，很多教師便偷得清閑，以尊重他人意見為借口，不主動發表自己的主見，不提出自己的看法。這顯然不是“集體”備課。集體備課要求教師樹立合作意識，能積極主動地交流，在交流中實現取長補短、優勢互補。

誤區三：集體備課就是用相同的教案上課。教師對學生的培養不等于流水線上生產零件，如果我們上課用一樣的導入，一樣的過程，這樣一來，把集體備課變成完全等同的上課并不是我們的目的。要在集體研討結束后，教師根據集體備課的成果，結合自己學生的認知水平及總體特點，對教案進行修正，使之更適于自己的風格和學生習慣，以便更好地組織教學和提高課堂效率。

誤區四：集體備課只研究怎樣教，不考慮怎樣學。集體備課既要認真研究課程標準、教材、教參和相關的資料，突出重點，突破難點，抓住關鍵，同時還要深入了解學生，摸清學情。既要研究學生的原有的知識基礎、智力水平、能力水平等，又要研究學生的興趣、態度等，提出具有獨創性的設計方案，以便有的放矢地進行教學。