教育部-中國移動中西部中小學校長培訓項目

2019年網絡研修案例反思

案例一：學校管理者的角色適應到學校領導策略

本學期因我樣人事變動較大，原學校大部分領導班子基本異動。從校長、教務主任到總務主任等，都是新任命的。從普通老師到管理崗位的變化，都有一個

適應過程，以及對角色變化的思考。接下來這三個案例是從零陵某校一位同為教導主任的朋友聊天中知曉的，并與其對這三個案作了探討及代入自己的反思。

賈某（由教育局機關轉調）新到A校任校長。上任伊始，賈校長就仔細查閱了所有教師的檔案，以便對教師隊伍狀況做到心中有數。不久，A校原教導主任退休，經黨政討論，決定在校內外物色一位新主任。作為特色工作的一部分，賈校長分別找了一部分骨干教師談話摸底。其中包括物理組的楊老師。在賈校長與楊老師談話結束時，賈校長禮節性地講了下面一段話：“楊教師呀，好好工作，像你這樣的年齡35歲）已經有了很不錯的工作能力與經驗，今后是會有用武之地的。”楊老師并不知道賈校長跟許多教師都講過這樣的話，也沒想到趙校長說過就忘了。但說者無心，聽者有意。賈校長的結束語，竟給楊老師留下了極深刻的印象，并由此產生許多聯想。以后經學校決定從校外引進一位教導主任。任命一宣布，群眾中并無大的反響，但楊老師的表現都很反常，時常發“無名之火”，其后頂撞領導。當時，賈校長并未意識到楊老師的變化與那次談話之間有什么聯系，更不了解楊都是A校有名的“敏感者”。由于楊教師是物理組的骨干，過去

一貫表現不錯，所以，賈校長只是找他心平地讀了一次，很委婉地批語了他的表現之后，又對他作了一番鼓勵，結束是這樣的：“

你過去的表現一直不錯的，你的能力領導和群眾也是了解的希望你不要為一些小事發火，以破壞別人對你的好印象。”這次談話，果然見效。楊老師不僅改變了無名之火的情況，而且積極性也比以前更高了。一個學期后，那位從校外引進的教導主任因故調到區里工作，于是，A校又得提拔一位新主任。當時A校教導處的兩位副主任均是理科教師，從工作出發，經學校黨委研究決定，提拔語文組組任教導主任。這一下，楊再也

沉不住氣了，恍然大悟，不禁搖頭感嘆當校長的艱難。

本案例中的賈校長經歷了一次領導工作的挫折。雖然，楊老師的“過于敏感”是導致這一挫折的因素之一，但賈校長作為學校領導者則有更多值得反思之處。可以說，賈校長機關化的領導方式運用于學校組織之中是導致這一挫折的根本原因。首先，賈校長初到A校時，并不采用與教師直接交往特別是非方式交往來全面了解教師，而教師的成績與過失，卻很少反映教師的性格特點，于是楊老師的“敏感”便成了賈校長了解楊老師的缺點。其次，賈校長的禮節性語言習慣或許是其長期的行政機關迎來送住等禮節性活動中養成的，這在原來的組織環境中或許是需要的，也是恰當的，但在學校組織環境下在與教師交往時，甚至會帶來誤會。其三，賈校長似乎習慣運用——服從之類的線性溝通方式，而不等于運用學校中常見的征詢——建議之類的互動性溝通方式，倘若賈校長對楊老師的第二次談話能采用后一種方式，便可能了解到楊老師情緒波動的真正原因，也就不至于形成第二次誤會了。倘若趙校長在感嘆艱難子余仍不能認識到學校領導的特點，仍不改變領導方式與領導策略，可以想見，在他今后的學校領導生涯中，挫折依然在所難免。

作為一名校長，沒有正確意識到自己職責或行為方面所在，便不能很好的對學校教職工，學生進行很好的管理。

即沒有真正認識到作為一名領導者，管理者應對的角度功能，如上例中賈校長便僅僅從一些表面層次進行合理領導，對于領導組織這一特定環境作了簡單的理解（與行政機關類似），使自己應當承擔的“角色”失去了特定的任務。“領導者角色知覺是實現有效管理的基礎；是建立良好公共關系的條件”領導者必須正確處理與不屬的聯系，對于下屬的反應不能置若罔聞或者是毫無察覺，喪失領導者對于所管理基層出現的問題的基本靈敏度。“學校管理者應當是學校教育發展的引導者，是學校教育運行的指揮者；是教育組織溝通的促進者。

由此，我們也引出學校管理者的管理策略問題。我國一般中小學管理都以校長負責制這一體制進行，但并不是僅僅局限于校長全權統管，校長的思維方面與價值觀對學校教育與管理起到一個引導與計劃作用。好的領導是學校建設發展的領頭羊，更進一步是學校發展與生存的靈魂。影響著整個學校的價值取向與文化情境。所以，領導者必須有良好的專業知識水平及應變能力，必須有“囊括大典，網羅眾家”的英才戰略（如案例一中的領導對于教師的變化就沒有足夠的應變反應力）一位教育學者在其著作中強調了一位學校領導應當具有的品性與能力即“明知與創造力、有遠見的眼光、堅持的毅力，培養良好的公共關系

”等等十四項，一位好的學校領導事質的優劣也將決定著育人水平的優劣，故而建立合理緊湊，密切配合的平行、上下級樹狀領導班子將有利于形成不同思想創新給學校管理或教育帶來新的力量與朝氣。另外要強調的是學校領導心理素質的提高，它包括對環境有敏感銳的認識能力和較強的適應能力，保持與周圍人的良好關系，即合理競爭，又團結互助；逆境中有較強的意志力與穩定情感，樂觀感精神進取心較強，學習與工作效率中的科學精神；人際交往和諧，口頭表達力強，分析解決能力過硬等等。

總之，學校領導者應由過去的“公式化”向“獨立化”轉變，富于溝通與創新，合理汲取以前的經驗教訓，從而形成具有特色的領導

風格，為教育事業作出貢獻。

案例二

：學校效能管理

某校是一所普通高中，長期心來將提高高考升學率作為自己的辦學目標，但由教師隊伍新老更替迅速，加之學校與所重點高中相鄰，生源質量偏低，盡管再三努力也無濟于事，公眾對其失去信心，報考生源質量不斷滑坡，數量也顯不足，已成惡性循環。面對這種形勢，新領導班子認為不能繼續自走絕路。“樹挪死，人挪活。”必須為學校另找生路，決策者抓住社會對職業教育日益高漲的需求，經上級批準，停辦普通高中，舉辦電信職業高中。由于該職業前景極被看好，第一年招生就爆滿，以后再進入良性發展。這種對任務的改組給學校的發展尋找新的基點，消除劣勢，奠定優勢。由于任務轉移面對社會需要，就會獲得公眾的認

可與支持。

本案例中學校領導班子通過分析“樹挪死，人挪活”，做出轉換學校類型的決定，結果表明它是十分必要有效的。首先，面臨師資轉變及三所重點高中的“圍堵”其生源，社會聲譽日益下降的困境，是到了不得不改之時了，如全憑競爭立足，當然是不可能的了，唯有運用轉換戰略——舉辦電信職業高中。第二，對于其地區對于電信職業就業前景的分析也是十分必要的形成自身優勢，使競爭的劣勢點自然消除而相應又形成自己的重點力量進入市場，促進了學校的質量。第三，學校的質量要看它培養的學生帶給社會的有用這處，即學校績效功能，而這所學校因及時轉變產生了具大的社會效益，使自身立于不敗之地。為了生存，有些學校“不惜一切代價”地片面追求升學率，但由于過于偏重這一方，又導致了升學率一年反而不如一年，質量下

降，公眾信度降低。關鍵在于學校沒有在思想觀念上得到必要轉變，總是停滯在升學率，學生數量等等單個因素，殊不知，高績效的學校教育沒有高績效的學校管理也是無濟于事，最終只會被激烈的競爭所淘汰。

所謂績效管理，是“利用績效信用，協助設定同意的績效目標，進行資源配置與優化順序的安排，以告知管理者維持或改變既定計劃，并縣報告成功符合目標的管理的過程”自美國管理學家彼得·德魯克提出“有效的管理”理論后，管理學界便出現了“有效熱”，對于如何提交教育管理的有效性發生興趣，“由重視學校功能管理轉向到學校的效能管理。

案例二中學校領導集體結合本校實際，認為普通高中停辦而建電信職高的辦法才是出路，也就是通過轉換戰略方式使這個學校最終成為了“熱點”。學校戰略的形成和學校績效相連組合，給教育人的順利進行開創了新的亮點。當前，我國中小學學校采用的戰略類型主要是：“特色戰略、轉制戰略、連橫戰略、合縱戰略、任務轉移戰略。”不同戰略引導學校當處于不同情境時當運用的方法做到“積極適應，合理轉變”，“人無我有，人有我精，人精我新。”始終占據戰略優勢地位，也就是使學校綜合績效得到提升，處于領先之處，所以，學校管理應當更多的注重學校與經濟與社會的必然聯系，清除老化思想，以育人為主要目的的貢獻社會，只要是產生好的效能，方法，手段可以多樣化，靈活化。否則，老化的管理形式只會將學校帶入死角。學校管理還有很多問題等待解決，老問題消除也會伴著新問題的產生，對于學校管理知識的深入了解不僅僅是每一位教育學、專業大學生的要求，也是對每一位教師，每一位教育科研人員提出的要求。

案例三

：基礎教育必須正視的問題

社會學家對課堂語言進行分析，總結出教室言語的會話構造特征，即教室言語由“提問——回答——反饋”三要素構成。而提問由誰來主導，反饋由誰來進

行，直接影響學生主體活動情況。

下面，讓我們來看一下這則案例：

教師：你們能有人記得美國南北戰爭開始時美利堅合縱國的領導嗎？

學生：我們書上說杰斐遜。

教師：我說美利堅合眾國的領導，而不是南部聯邦的領導，知道它們的區別嗎？

學生：嗯，不知道。

教師：下面我叫其他人回答。

案例（2）

教師：你們能有人記得美國南北戰爭開始的美利堅合眾國的領導嗎？

學生：我們書上說杰斐遜。

教師：對，那時杰斐遜正是總統。但是，這不是正確答案，那你是怎么想到杰斐遜總統？

學生；也許在戰爭開始時有兩位總統，杰斐遜和其他人。

教師：事實也是這樣，有兩位總統，但只有一位是美利堅合眾國的領導。

學生：如果他不是美利堅合眾國的總統，但這說明他肯定是另一方的總統。

教師：對，便你能回憶起代表另一方的總統嗎？

學生：對，我記起來了，那是南部聯邦，林肯是北方的總統，北方被稱為美利堅合眾國，杰斐遜是南方的領導，稱為南部聯邦，我把這兩個地方的名字搞混了。

在現實的教學實踐中，我們通過仔細觀察看到，在一節課中“提問——回答——反饋”循環反復進行，主要有三種情況：第一種情況是師生問答的不斷交替，即教師提問，一學生回答，然后教師再提問，其他學生再作回答。第二種情況是教師提問，眾多學生回答，從學生角度看，是互不直接相連，完全是受教師支配的。第三種情況是教師提問，學生一起回答。

診斷思路及分析反饋是由教師作出，學生只是被動的接受者。眾教師反饋方式來看，主要有兩種，即以成績為導向的反饋和以信息為導向的反饋。前者主要是評定對錯，后者強調如何進一步為學生提供信息，引導學生作出正確的回答。

這個案例是以成績為導向的反饋，當學生回答不正確時，教師不假思索作出反應，立即叫其他學生回答。是以信息為導向的反饋，對學生的不正確回答，教師不是簡單地否定，而是對同一位學生提出另一問題，引導學生作出進一步正確的回答。這樣，既能讓學生體會到教師的寬容，又能啟發學生的思維，提高學生學習的積極性。

遺憾的是，所表現出的情形在課堂中是司空見慣的。正如有教師說：“尤其是一些比較簡單的問題，當學生不能回答時，心里很是腦火。為了不浪費時間，只得自己講或叫別的學生講。”誠然，教師的心情是可

以理解的。但是，如果長期對學生不正確的回答采取毫不寬容的態度，缺乏自信的學生就不會積極發言了，甚至喪失了學習的信心。

所以，從上述可知：基礎教育必須正視的問題——學生主體性缺失，教學過程中學生主體性缺失主要表現在：課堂語言交往的主體性缺失，即兩則案例所表現的；學生自我控制感的的缺失等，其中，學生自我控制感的缺失，可分析如下：

心理學實驗證明了一個現象，當學生知道自己處于一種被監視的環境中，他們內在的動機會被嚴重地壓抑。這一發現可以在學生玩電子游戲時得到證實。電子游戲與學習同樣是有一定難度的活動，但為什么很少有像厭學那樣厭電子游戲的新的技能的學習，究其原因無非有兩方面：一個是游戲活動過程提供了一個內在的獎賞，如“吃掉”一點就得多少分，每一局都有總分顯示，游戲者可以看到自己的成績在不斷進步。第三步，或許更重要的是游戲者有自主權，玩什么游戲，選多少難度都由自己決定，沒有外在的監督和批判，也沒有壓抑感。所以，當學生感受到自己的行為受到外部的控制，而自己沒有控制的權利時，就會影響學習的動機和自主性的發展。在實際的教學中，以下現象的存在導致學生自我控制感的缺失，即找出原因進行分析。