第一篇：例談基于語篇的小學英語閱讀教學

例談基于語篇的小學英語閱讀教學(講座稿)溧陽市昆侖小學 阮文秀

閱讀是兒童學習英語的重要途徑之一，聽說讀寫，學生綜合語言運用能力的形成離不開閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀又是擴大這種語言輸入的重要有效途徑。有趣的閱讀材料還能夠使學生帶來樂趣，能夠激發(fā)他們的繼續(xù)學習英語的興趣。在小學的語篇閱讀教學中，我們一般分為pre-reading閱讀前階段While-reading閱讀階段post reading 閱讀后階段這三個階段來進行。每個階段可以培養(yǎng)學生不同的閱讀技能與技巧。在平時的教學中，我們要不斷鼓勵孩子們多說多讀，盡量用英語表達自己。

但小學英語語篇教學中存在的誤區(qū)，主要有：

誤區(qū)1:有人認為小學英語不必花時間、花精力去研究教法,特別是語篇教學,也不重視發(fā)揮學生主動性,認為只要教完單詞,對課文或語段適當加以翻譯再進行朗讀或表演即可。誤區(qū)2:在目前英語教學過程中,有人把語篇教學只作為用來傳授語言知識(語音、詞匯、語法等)的一種形式,教師過多地強調語言知識的傳授,忽略了語篇所帶來的信息和它所具有的內涵，死摳語法,扼殺了學生學習的主動性,使課堂氣氛十分沉悶、單調、枯燥、乏味,而且學生的聽說讀寫的能力得不到培養(yǎng)。

那么，怎樣提高小學英語語篇教學中閱讀的有效性呢？

在本次教學研究活動中，我執(zhí)教的是牛津小學英語 5B unit7 A busy day的語篇教學。小學英語新課程標準理念的方向是“詞句結合,語篇感悟”。在嘗試語篇教學的過程中,我結合學生的心理和生理特點,采用不同的教學方法,著重培養(yǎng)學生英語閱讀的能力和解決英語問題的能力。

1、閱讀前——充分預習，新舊知識銜接

在教學過程中我們會發(fā)現(xiàn)，如果語篇的內容是學生所熟悉的主題，那么學生會很容易理解文章的內容，相反，學生往往會出現(xiàn)認知障礙。另外，如果學生在絲毫沒有什么準備的情況下教師直接進行課文的理解，對于優(yōu)等學生來說理解上基本沒有什么障礙，而對于班級中學習基礎一般的學生來說，卻是難以適應，勢必會大大增加學習難度，降低學生的學習興趣。因此，在上課前我布置學生復習三年級所學時間的表達方式——順讀法，并初步了解新的時間表達方式——逆讀法。并且初讀課文了解David忙碌的一天在忙些什么，使學生有所了解、有所準備地進行語篇學習。當然，教師可根據教材語篇的特點，讓學生聽錄音、跟讀語篇、適當翻譯中文意思，劃出自己不理解的詞組與句子。同時也可以設置一些比較簡單的問題讓學生去預習。例如：誰？什么關系？什么話題？在哪里？什么場合等等。而對于一些有趣味性、文化性較強的語篇，教師可先讓學生先了解相關文化。如：教學Halloween, Christmas之前，可讓學生查閱相關資料，了解文化背景。

2、閱讀中——把握閱讀策略，提高閱讀實效

語篇教學的核心環(huán)節(jié)是閱讀過程中的活動。閱讀過程中的活動主要是讓學生順利閱讀和理解所提供的材料，這就要求教師采用多種活動形式。語篇教學是一個以教材為載體，引導學生探索未知的過程，也是一個溫故知新的過程，但教師不能照本宣科，把課文教死了。而應該運用有效的閱讀教學策略，培養(yǎng)學生英語閱讀的興趣和自主學習的能力，為以后的學習打好基礎。在本次教學活動中我通過略讀（填寫表格）、精讀（短文填空）、活讀（復述短文）等多種方式，引領學生整體感知語篇，了解文本大意，獲取具體信息，培養(yǎng)閱讀技巧，提高閱讀實效。略讀

讓學生帶著問題，自由朗讀課文，去和藏在文中的答案“捉迷藏”，這樣既有助于學生理解課文的大概內容，又有助于培養(yǎng)他們自主學習的能力。如：5B“Unit 7 A busy day”時，我先出示一張時間表，讓學生對David忙碌的一天進行大致了解并進行填空練習。讓學生通過觀看VCD以略讀的形式快速地說出答案。這樣，既培養(yǎng)其快速捕捉關鍵信息能力，同時產生的正確答案使其增強閱讀的自信心，不斷激發(fā)學生閱讀的興趣。

精讀

Smith 和Elley 曾指出：“兒童只有在被給予難度與其能力和水平相當?shù)娜蝿諘r，才會學得最好。”這說明設計的任務必須要適度。精讀課文是一節(jié)課最關鍵的一個環(huán)節(jié)，要求學生不僅要讀通課文，還要讀懂課文；不僅要理清課文的主要脈絡，還要對語言、句式、篇章結構進行系統(tǒng)的學習。在看完5A“Unit 7 A busy day”動畫后，我讓學生精讀對話，帶著任務，完成對David 的信息采集，并順利完成填空練習。事實證明，“精讀”能進一步提高學生理解文章的內涵、培養(yǎng)學生抓住關鍵詞理解文章的能力。

活讀

在精讀課文后，可幫助學生進一步鞏固對篇章的理解，采用分小組表演、關鍵詞提示或板書復述課文的方式再次深入課文，把課文讀活，提高學生的語言綜合運用能力。如5B “Unit7 Abusy day ”一課的A部分學完之后，給學生一些關鍵詞的提示，讓學生運用自己喜歡的方式去進行小組對話和課文的復述，雖然學生復述得不是很完整到位，但是通過這樣的方式去訓練的學會運用語言的能力，將課文的知識內化為自己的語言，相信通過長時間的語言訓練，學生都會有不同程度的提高。

本課我用3個練習將整個語篇串聯(lián)起來，第一個練習側重快速傾聽抓關鍵詞并鞏固時間表達方式；第二個練習側重句子信息的判斷和閱讀理解;第三個練習側重口語和句子表達。

3、閱讀后——拓展文本，提升文本內涵

讀后活動是對語篇閱讀教學效果的檢查評估，也是對課文內容的拓展延伸和運用。教師可以設計各種任務或者活動來內化語言，完成從知識汲取到能力發(fā)展的過渡。教師還應有意識地提煉課文的情感目標，體現(xiàn)英語課程不僅要讓學生獲取語言知識和發(fā)展技能，還要關注對學生情感態(tài)度和價值觀的引領的理念。如：5B“A busy day”，由于這篇課文的主題就是忙碌的一天，學生對課文的理解沒有問題。在熟練掌握本課重點句型What time is it?和時間表達方式的基礎上，我設計了一篇寫作練習：A busy 讓學生敘述自己和家人忙碌的一天。對學生而言，不僅讓他們嘗試了英語寫作的樂趣，提升了他們的閱讀理解的能力，同時也為培養(yǎng)他們英語書面表達打下堅實的基礎。

此外，教師可根據教材中語篇內容鼓勵學生訂閱英語報刊（如《時代英語報》），有選擇地進行閱讀，或通過介紹相關的英語故事網站（如小精靈兒童網站，三齊兒童網），讓學生網上閱讀小故事，通過課外拓展閱讀，在自由閱讀中積累知識，豐富經驗，提高閱讀能力和閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀習慣。

總之，語篇教學的目的不僅要讓學生讀懂語篇內容，還要讓學生對語篇閱讀產生興趣，在閱讀中豐富文化知識，提高閱讀能力，享受閱讀的快樂，讓學生能養(yǎng)成良好的閱讀習慣。它不僅在小學高年級英語教學中起著舉足輕重的作用，也是學生進入中學后，進一步學好英語的一個關鍵“階梯”。我們教師應認真地分析、把握教材，精心設計教學內容，探索新的教學方法，讓我們的語篇教學更加有效。

第二篇：小學英語教學中的語篇教學

小學英語教學中的語篇教學

作者：張麗華

摘要：問題設計在小學英語語篇教學中起著至關重要的作用。在閱讀教學中設計有效的問題，可以啟發(fā)學生思維，引導學生走進語篇，在閱讀過程中通過感知、體驗、實踐、參與、合作、探究獲取和處理信息，提高閱讀技能。因此，在閱讀前、閱讀中、閱讀后都要搞好閱讀設計。關鍵詞：小學英語；語篇教學；問題設計

小學階段語篇教學的價值主要體現(xiàn)于閱讀教學，在閱讀教學中幫助學生獲取信息、增長知識、開闊視野、體驗樂趣。由于問題貫穿于閱讀教學的全過程，所以，問題設計在閱讀教學中起著至關重要的作用。在閱讀教學中設計有效的問題，可以啟發(fā)學生思維，引導學生走進語篇，在閱讀過程中通過感知、體驗、實踐、參與、合作、探究獲取和處理信息，提高閱讀技能。

一、閱讀前設計問題——激發(fā)興趣，走進語篇

讀前活動是英語語篇教學的前奏和基礎。通常教師設計一些與語篇主題相關的問題，通過問答形式來激活學生的背景知識和相關經驗，掃除影響學生理解語篇的部分語言障礙，為學生順利閱讀做好鋪墊，同時教師還要引導學生根據圖片或話題預測語篇的主要內容和可能用到的詞匯，激活學生的思維，從而引領學生積極地從生活走進文本。

1.、導入型問題。問題導入是英語教學過程中運用最廣泛、操作最簡單的一種導入法。它是指教師從學生原有知識和生活經驗出發(fā)，緊扣話題，通過提問幫助學生建立起語篇文本與以往經驗、知識之間的聯(lián)系，迅速自然地導入語篇話題，從而激發(fā)學生的閱讀興趣。

2.、鋪墊型問題。讀前活動一方面激活學生有關背景圖式，另一方面幫助學生消除語篇語言理解上的障礙。鋪墊型問題是教師針對學生理解語篇語言點而設置的問題，其目的不僅是尋求問題的答案，更是利用問題對這些語言點進行適當?shù)匿亯|，從而減輕學生在閱讀過程中的認知壓力，保證閱讀教學的整體性、連貫性和邏輯性。

3、預測型問題。預測是小學英語閱讀教學的有效策略。

預測型問題是教師引導學生觀察語篇插圖、標題后提出的問題，旨在激活學生思維，發(fā)揮學生想象力，推測語篇大意，為語篇教學的展開做好鋪墊。例如在教學《牛津小學英語》5A Unit 7 Acamping trip Part A前，筆者利用課文插圖導入語篇話題后提出了這樣一個問題What do they need for the camping trip? Can you guess?此時，學生思維活躍，圍繞問題熱烈討論，大膽推測，培養(yǎng)了學生觀察、想象、推斷和探究能力。

二、閱讀中設計問題——理清思路，理解語篇

讀中活動是英語語篇教學的主體，其主要任務是通過閱讀了解文本大意，理清文本思路，從而獲取文本的具體信息或細節(jié)性信息。這一過程中，教師可以根據篇章結構、語言各層次之間的關系、句法、詞匯等設計一些帶有整體性、層次性、梯度性等的問題，引導學生自主閱讀，從而幫助學生由表及里、由易到難、由淺入深、循序漸進地解讀語篇，探究語篇的意義。

1.、導讀型問題。英語語篇教學提倡讓學生從整體角度學習和理解所學語言材料。導讀型問題是在整體呈現(xiàn)語篇之前，教師根據完整的語篇情節(jié)提出的概括性和整體性問題，用來幫助學生快速把握語篇的主旨大意，從而培養(yǎng)學生整體閱讀的習慣。

2.、梳理型問題。梳理型問題是在學生整體初步感知語篇的基礎上，教師根據自己的教學思路，緊緊抓住語篇的主線而設計的一些主干性問題，這些問題的設計是幫助學生理清語篇脈絡的關鍵，是學生全面、深入理解語篇內容的前提。這些問題要層次分明，邏輯性強，注重學生的認知發(fā)展過程，有力地撐起了語篇的骨架，使得整個語篇主干分明，全文的語言與情感有了向心力，許多貌似零碎的信息被這些問題串連在了一起，幫助學生理清了理解語篇的思路，提升了記憶語篇的效果。

3、細節(jié)型問題。由于小學英語語篇內容大都簡單，思想情感也比較淺顯，所以許多教師往往只注重整體性問題和主干性問題的設計，忽略細節(jié)型問題的設計，導致設計的問題粗枝大葉，從而使得語篇的理解淺層化。細節(jié)型問題是教師根據語篇中的一些細小而關鍵的字、詞、句提出的一些關鍵性、隱蔽性的問題，旨在培養(yǎng)學生靜心閱讀，捕捉文本的細節(jié)信息，引領學生正確掌握語篇內容，從而達到全面透徹地理解語篇的目的。

三、閱讀后設計問題——檢測評估，提升語篇

讀后活動是整個語篇閱讀教學的升華階段。教師在學生攝取語篇主要內容知識的基礎上，針對語篇整體和細節(jié)兩個層面，不僅要設計一些回憶型、理解型問題來檢測評估閱讀的質量，還要深入挖掘文本內涵，設計一些評價型、生成型、思維型、創(chuàng)新型、探究型等一系列開放性問題，將學生的思維引向高級階段，訓練學生綜合概括和進行獨立思考的能力，完成從知識汲取到能力發(fā)展的過渡，將語篇教學與文本價值的提升融為一體。例如，在學習了《牛津小學英語》6AUnit 7At Christmas Part E(Read andwrite)后，筆者是這樣與學生交流的：T: Now we know a lot about Jim’s diary.What happened in his diary?(回憶型問題)Ss：He picked a CDWalk-man in the bus.T:Whose CDWalkman was it then?(理解型問題)Ss: Sorry,we don’t know.T:Howdid Jimdeal withit?(回憶型問題)Ss: He asked the driver to take it to the police station.T: Well, what doyou thinkof Jim?(評價型問題)S1: He’s a good boy.S2: He’s anhonest(誠實的)boy...T: Yes, I think so.If you were Jim, what will you do?(生成型問題)S1: I will give it to thedriver, too.T: Wow!You have a lot of good ideas.You’re good children, too.以上這些問題環(huán)環(huán)相扣，層層追問，渾然一體，由低級到高級，由封閉到開放，螺旋上升，既檢測評估了語篇閱讀的質量，又啟發(fā)了學生的思維，張揚了學生的個性，拓展了文本的空間，提升了文本的價值，把語言知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三個維度很好地結合了起來，有效克服了小學英語教學中的學科本位主義的傾向。

總之，問題設計在小學英語語篇教學中有著舉足輕重的作用。教師應把握語篇內容和學生特點，精心設計問題，誘發(fā)學生的內驅力，真正發(fā)揮提問的教學功能，同時還要鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，進而分析問題和解決問題，促進語篇教學目標的達成，最終提高教學的有效性。

第三篇：語篇意識在小學英語教學中的重要性二三例

語篇意識在小學英語教學中的重要性分析二三例

一、缺失語篇意識，詞匯教學零敲碎打

案例1

在一次教研活動中，一位教師在教學PEP Book6 Part A Let’s learn一課時，安排了以下教學過程：

1.利用卡片一一呈現(xiàn)、操練詞組“taking pictures, picking up leaves, catching butterflies, watching insects, doing an experiment”。在教學每一個詞組時，教師不厭其煩地變著法子帶學生跟讀、個別讀、齊聲讀、看口型猜讀等，同時還講解了現(xiàn)在分詞的構詞方式。2.學生齊唱歌謠：

Taking pictures, taking pictures, he is taking pictures.Picking up leaves, picking up leaves, she is picking up leaves….3.學生看著卡片回答：What is she/he doing? She/ he is …

盡管學生在教師的帶領下認真模仿，機械操練，但課堂上始終未能產生師生、生生思維火花的碰撞，讓人感到遺憾。

【歸因】很顯然，案例1中的教師缺乏語篇意識，對語篇的概念不清楚。何為語篇？廣義上說語言材料就是語篇，它可長可短，長到篇章書本，短到字詞句話。無論是何種形式的語篇，它都必須圍繞某一話題展開，通過話題表達相關信息。它與單詞和句子是不同性質的成分。語篇在形式上課表現(xiàn)為一個詞、一個詞組、一個單句、一個復句、一個段落乃至一篇文章。案例中的教師沒有為學生創(chuàng)設一定的語境，未能結合語篇來開展詞匯教學，而是帶著學生機械地、孤立地學詞匯。盡管學生也會讀，會寫詞匯，但所學的詞匯僅僅是零散的死詞而不是活詞。這些詞匯基本處于零散無序的狀態(tài)，既容易導致學生遺忘，也不利于學生在語言輸出時及時調用。

【對策】樹立語篇意識，用心創(chuàng)設情境

在實際教學中，我們要時刻擁有語篇意識，強調語篇意識。意識是一種教學思想和理念，看不見，摸不著，但意義重大，影響深刻。筆者在近日參加的教研活動中，盛老師上的三下Unit 3 How many A Let’s talk中的語篇意識就比較突出。她在剛開始上課的時候就創(chuàng)設了春天去郊游的情境，課件中呈現(xiàn)了非常漂亮的春天美景，讓學生不由自主地說出“Oh, it’s beautiful.”緊接著都是圍繞這個主題突出重點句“How many…can you see? I can see…”和突破難點“The black one is a bird.”各個環(huán)節(jié)連接自然，水到渠成。而且能讓學生印象深刻，有利于學生的語言輸出。在李老師上的四下Unit 3 Is this your skirt？A Let’s learn中，筆者認為還可以創(chuàng)設這樣的情境：We are going to the party today.You need to put on your beautiful clothes.這樣學生就會很用心地學有關衣服的單詞，大膽表達自己的喜好和設計搭配自己的服裝。

那如何在上述案例中凸顯語篇意識呢？筆者在課堂上利用課件展示了家鄉(xiāng)美麗的山山水水，創(chuàng)設了春游的情境，意在寓學于游。我借助所創(chuàng)設的情境一一呈現(xiàn)詞匯。以下是我教學詞組“catching butterflies”時的過程：

1.情景對話： T：What can you see? Ss: I can see many trees/flowers… 2.巧妙引入： T：Wow, so beautiful!Look, a butterfly.Let’s catch it.What am I doing?

Ss: You’re catching butterflies.3.請兩位同學模擬抓蝴蝶，引導其他學生問答：What is he/she doing? 4.小組活動：

S1：What can you see?

S2: I can see many trees/flowers…

S1: Let’s catch butterflies.S2: Great./Cool.S3: What is he/she doing? S4: He/She is…

這樣的引入、操練動員了學生不少已有的知識經驗，如：many trees, beautiful flowers, great , good idea.等都不是教材中安排的，但一旦教師用了正確的語篇意識，就會積極圍繞教材內容開發(fā)、收集適合學生學習水平與認知特點的相關內容，從而使知識滾動，新舊融合變成可能，使學生在相應實踐中逐漸獲得綜合語言能力的發(fā)展。

二、缺失語篇意識，語篇教學支離破碎 案例2 2 在一次同課異構教研活動中，某位教師在教學PEP六上Unit 5 What does she do? B Let’s read時，由于語篇中新詞較多，教師為了讓學生很好地把握這些新詞，就用課件逐漸出現(xiàn)圖片，教學個個單詞“car factory, design, tip, help, money”等，引導學生跟讀，拼讀，并講解發(fā)音規(guī)則。還利用Guessing game鞏固單詞。結果光單詞教學就用了20多分鐘，而本課時的其他任務卻沒有順利完成。到了下課鈴響時，教師勉強帶著學生跟著錄音朗讀了一遍課文。

【歸因】由于缺乏語篇意識，案例2中的教師在語篇教學“教什么”時發(fā)生了偏差，她片面理解了“解決難點詞匯有利于語篇的理解”這句話。語篇中的詞匯依附于語篇本身，若將詞匯放在新語境中逐個擊破，等到詞匯處理結束時，往往課已過半。把一節(jié)課的前20分鐘的黃金時間放在詞匯上，學生對語篇的整體理解以及閱讀興趣、技能等等培訓上均會大打折扣。案例中的老師胡子眉毛一把抓，將大量的時間花在詞匯教學上，一個完整的語篇被拆分得支離破碎，最后導致理解全文的時間縮短，課堂被草草收場。結果一堂語篇教學課變成了一堂詞匯課。

【對策】樹立語篇意識，引領整體感知

詞匯是音、形、義的結合體，語篇中的詞匯則是語音、詞形、語義和語用的統(tǒng)一體。語篇中的詞匯教學更側重于對詞匯的理解，從而達到理解語篇的目的。對于語篇中的詞匯教學，很多教師一般采用以舊引新、歸納遷移的方式，幫助學生自主建構生詞的發(fā)音與字形，可是詞義的呈現(xiàn)一帶而過。語篇中的詞義，側重于詞匯在語篇中的意義，它能加深對語篇的理解，因此要努力使詞匯的學習過程與語篇學習成為一體。

策略1 詞義的推測

學生在語篇閱讀過程中遇到的生詞可以通過不同的途徑來理解。如查詞匯表或翻閱工具書等。查字典是一項基本的技能，但事實上，語篇中很多詞匯都可以依靠上下文語境進行推測，即我們通常所說的“隨文識字”。如本篇中She design cars.中的design即可通過上下文來推測。

策略2 詞義的關聯(lián)

《英語課程標準指出》“要培養(yǎng)學生按意群閱讀的習慣”這一要求，我們要培養(yǎng)學生識文斷字的能力，即能根據語言表達中的語義關聯(lián)來理解語句。如本課時 3 中“She often helps tourists find their way”與policewoman的關聯(lián)。學生會質疑警察會做什么呢，以推測出find their way的意思。

三、缺失語篇意識，語篇教學“拔苗助長”

案例3 在一次教研活動中，一位教師用三讀文本來進行六上Unit3 What are you going to do? A Let’s read一課的教學

1.初讀課文，理解大意，完成問題：1.What is Liu Yun going to do on Saturday?

2.What is Liu Yun going to do on Sunday?

2.再讀文本，解決難點，完成問題：1.Is Liu Yun busy on the weekend? Why?

2.Is Liu Yun going to the supermarket on Saturday? 3.三讀文本，復述課文

【歸因】很顯然，案例3中的教師沒有正確領悟《英語課程標準》的精神，在怎么樣教語篇方面發(fā)生了偏差。課程二級要求學生能正確朗讀所學故事或短文，能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，養(yǎng)成按意群閱讀的習慣。而上述案例中的“三讀文本”，看似清晰嚴密，但它不符合學生的年齡特征，而只會導致課堂氣氛沉悶，學生的學習積極性低下，學習主動性喪失，語言能力也得不到好的發(fā)展。【對策】樹立語篇意識，尊重學生認知

針對上述案例，我覺得可以做如下調整： 1.復習鞏固動詞詞組 2.新授操練

a.記憶大比拼，課件逐個播放喜洋洋、灰太郎、懶洋洋繁忙的周末，組織學生比賽述說，呈現(xiàn)句型“I am going to have a busy weekend.” b.文本閱讀，完成練習，有意識地培養(yǎng)學生帶問題讀，默讀的習慣，通過排序、問答等活動幫助學生進一步理解全文，練習由淺入深，層層遞進。c.指導朗讀，設計形式多樣的朗讀方式，并進行獎勵，充分調動學生的學習積極性。

3.鞏固拓展

調查：誰是周末大忙人？ 教師組織學生開展調查活動，完成表格，然后通過交流，找出誰是周末大忙人。讓學生學以致用，體驗成功。

第四篇：例談小學英語語篇教學綜合運用環(huán)節(jié)的設計

例談小學英語語篇教學綜合運用環(huán)節(jié)的設計

摘 要： 語篇教學是小學英語課堂教學的重要組成部分。在閱讀、理解、學習語篇內容后，教師會設計相關拓展活動檢測、鞏固或提高學生的綜合理解、運用能力。本文以課例的方式重點介紹了換情景拓展、擴容式拓展和提升式拓展三種綜合設計和運用方式。

關鍵詞： 語篇教學 綜合運用 教學設計

英語是一門工具學科，主要用于人與人之間的溝通交流。在小學英語教學中，對話或敘述性的語篇教學占據非常重要的地位。在語篇教學中，教師在理解、學習語篇相關知識后，需要設計一些綜合性的活動鞏固相關知識，提高學生的語言運用能力。

一、基于文本理解和鞏固的朗讀和復述

在語篇教學中，當語篇內容較為復雜、內容較多或學生對語篇內容掌握不夠扎實時，教師大多會設計綜合朗讀或復述的方式加深對語篇的理解和掌握。

1.朗讀語篇，提高學生的朗讀能力。

朗讀是小學生英語學習的關鍵能力之一，在語篇教學中能正確、有感情地朗讀課文是語篇教學的基本目標之一。在學習語篇之后，可以讓學生小組合作，根據個人的學習情況，采用齊讀、分角色朗讀或表演讀的方式朗讀課文。

2.復述語篇，提高學生的理解能力。

對于一些情節(jié)較為明顯的對話或課文，在學完語篇之后，可以讓學生試著復述課文，以達到鞏固理解語篇的作用。在復述時，可以讓學生依據板書框架、圖片或一些主要句干，引導學生按順序復述。根據文本的難易程度和學生的學習水平，還可以采用同桌合作、示范引領的方式提高學生的復述效率。

二、基于提高綜合語用能力的拓展和提升

語篇教學是訓練學生英語語言能力很好的載體，在語篇教學中，可以采用多種方法來拓展教學內容，提高學生的綜合語用能力。

1.巧換情景，讓學生活學活用。

在英語教學中，我們會發(fā)現(xiàn)學生對知識的運用局限于書本場景，在其他相關情景中不知如何使用。因此，我們在教學中要給學生提供多樣的情景，讓學生在不同的情境中練習所學內容，以達到靈活運用的目的。

如蘇教版小學英語四年級下冊Unit 8“ How are you？”，本課主要圍繞“打電話”這一情景展開，主要學習相關的電話英語和疾病類單詞，學會在相關情景中進行簡單的語言交流。教學設計時，讓學生總結歸納本課學到的知識后，布置開放性的綜合任務“Yang Ling is not at school.Her friends are worried about her too.So they call her after school.Please make a new dialogue about Yang Ling and her friend.”，學生開始創(chuàng)編對話：

“Hello，this is...speaking.May I speak to Yang Ling？

Hello，...This is Yang Ling，What’s the matter？/Haw are you？

I’m sorry to hear that.…

學生對話所用語言大多都是本課所學內容，學生可以根據新情景的需要組織對話，靈活運用。

2.語篇擴容，啟發(fā)學生的思維。

在教學過程中，我們會發(fā)現(xiàn)語篇有留白，教師可以根據這些留白，讓學生充分發(fā)揮想象，進一步豐富和完善語篇的內容。

如蘇教版小學英語五年級下冊Unit 1 “Cinderella”，這課由童話故事“灰姑娘”改編，情節(jié)比原著簡單得多，有許多的留白之處。如灰姑娘不能去參加舞會，兩個姐姐欺負她，書本上只有兩句話：“Cinderella，come and help me！”“Cinderella，where are my gloves？”這處內容不夠豐富。在教學中，可以讓學生發(fā)揮想象，小組合作，拓展這一情景，學生經過討論后形成以下對話：

Cinderella：Why can’t I go to the party？

Stepmother：Because you’re too dirty.Stepsister：And you have no nice clothes or shoes.Cinderella：Oh，please.Let me go.Where is the party？

Stepsister：Nobody can tell you.You can’t go.Cinderella：What can I do？ Who can help me？

Stepmother：Nobody can help you.Don’t think too much.You must do all the housework.這一對話大大豐富了文本內容，更能體現(xiàn)人物性格，學生的語言能力也得到了提升。

3.提升拓展，錘煉學生的語用能力。

如蘇教版六年級上冊Unit 6 “Keep our city clean”一課是圍繞保護城市環(huán)境的話題展開的。在學完相關內容后，可以設計“Do a news interview.”活動，讓學生通過記者采訪的形式談論自己的城市，發(fā)揮語言的交際功能。在活動中，教師引導并幫助學生圍繞話題，拓展相關的語言知識，培養(yǎng)他們用英語做事的能力。

培養(yǎng)學生語言的綜合運用能力并非一朝一夕之事，它所覆蓋的是一個綜合英語知識習得過程。在教學中，我們要多思考、多設計一些綜合語用的活動，切實提高學生的綜合語用能力。

第五篇：英語教學中的語篇分析

英語教學中的語篇分析

摘 要： 傳統(tǒng)的英語教學注重單句而忽略語篇，根據語篇分析理論，教師應從語篇的宏觀角度出發(fā)，分析文章的信息結構、句際關系和句內含義、話語標記語，以及對語篇進行批判性話語分析，在教學中兼顧局部與整體，使學生最大限度獲取語篇中的完整意義。

關鍵詞： 英語教學 語篇 語篇分析

一、引言

大學英語是大學生的一門必修基礎課程。根據教育部制定的《大學英語課程教學要求》的要求，大學英語旨在提高學生英語語言知識與應用技能，培養(yǎng)學習策略和跨文化交際能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。但在教學實踐中，教師們更注重英語的詞匯搭配和單句的分析與理解。學生的詞匯量雖然在一定程度上得到了擴充，但不一定能在不同的語境中正確使用，學生對語篇的分析能力和語言的綜合運用能力并未得到提高。研究表明，以學生為中心的語篇教學能使英語課堂教學更具針對性，有利于培養(yǎng)學生的交際能力，更有利于培養(yǎng)學生理解、分析、歸納的能力，從而提高教學效率，這與大學英語的教學宗旨不謀而合。

二、語篇分析理論

傳統(tǒng)的英語教學多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教師在教學中往往從單個的生詞或短語著手，以單個的句子為單位，對句子的語法結構和意義進行分析，忽略了對篇章信息結構、銜接手段和話語標記的分析。事實表明，僅僅停留在單詞意義和語法結構的層面，不足以正確理解句子和文章的含義。在教學中，教師應該具有語篇意識，引領學生從更高層次的語篇、語境的角度來解讀課文。

所謂語篇（discourse），是指“高于句子或小句的語言單位”（Stubbs，1983：1）。語篇可以是短短的幾句，也可以是篇幅很長的篇章。語篇分析是現(xiàn)代語言學借助行為科學、認知語言學、哲學、信息理論的原理和方法而逐漸發(fā)展起來的一門學科。自上個世紀六十年代以來，語言學家們逐漸意識到語篇的重要性，出現(xiàn)了兩個并列的術語discourse analysis（語篇分析）和text linguistics（語篇語言學），兩者意義基本相同。

在英語教學中，每一篇課文都是一個完整的語篇。以語篇分析理論為指導的語篇教學立足于整體，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，圍繞篇章主題、段落推進、情節(jié)發(fā)展，將篇章的宏觀欣賞與微觀分析緊密結合，語言形式和語言功能并重，語言知識與文化知識并舉。語篇教學的目的在于提高學生的綜合語篇能力，引導學生理清語篇的整體結構、主旨大意及重要事實，對全文的邏輯關系做出合理推斷，獲取語篇的完整意義。語言研究的成果與教學實踐的“聯(lián)姻”，使語言學在教學中有了用武之地，亦為英語教學提供了理據。從理論到實踐，語篇分析為英語教學注入了新的活力。同時，語篇分析這門新興學科在教學中得以充實與發(fā)展，從而形成良性互動的“雙贏”局面。

三、英語教學中的語篇分析

1.分析信息結構

語言結構遵循從已知（given）到未知（new）、從確定（definite）到不確定（indefinite）的原則。已知信息是指說話人認為受話人已經知道的信息，而新信息是指說話人認為受話人不知道的信息。比如：A girl called while you were on your break.She said she’d call back later.（你休息的時候，一個女生打來了電話。她說晚些時候會再給你打電話。）第一個句子中出現(xiàn)了一個女孩（a girl），因此第二句中的she就是已知信息。在對語篇進行分析時，教師應該有意識地讓學生了解已知信息和未知信息在功能表達中的結構差異。包含未知信息的名詞短語經常使用更為復雜的語言結構，比如：完整的名詞短語、形容詞性的修飾語或者關系從句等。以上海外語教育出版社出版、李蔭華主編的《全新版大學英語綜合教程》（第二版）第一冊中的第六單元Text A “A Valentine Story”為例，布蘭查德描述第一次和霍利斯?梅奈爾見面時的情景：A young woman was coming toward me，her finger long and slim.Her golden hair lay back in curls from her delicate ears；her eyes were blue as flowers.Her lips and chin had a gentle firmness and in her pale green suit she was like springtime come alive.這段話用了名詞短語、修飾性的語言和關系從句來凸顯未知信息，一位“如花似玉、生機盎然”的年輕姑娘形象躍然紙上。相反，已知信息在行文中往往采用更為“節(jié)儉”的形式，有時甚至完全省略。

語言信息結構分析中，還應重視話題（topic）和述題（comment）。話題是“關于什么”（what the utterance is about），也就是一個句子的“關注中心”，在英語表達中通常出現(xiàn)在句子的開頭。例如：After tea，will you please go shopping with me？”“After tea”是句子的話題，但并不是句子的主語。述題是指“話題怎樣展開“（what is said about the topic）。雖然在英語中，標記一個句子的主語比標記一個句子的話題更普遍，但是主題的標記在語言的信息結構表達中十分重要，有助于學生理解功能-結構在行文中的不同表達。

2.分析句際關系和句子含義

句際關系的分析是語篇分析的重要內容。對句際關系的分析，能夠幫助學生更好地解讀句內含義。英語的句際關系大致可分為如下幾種：對應關系、并列關系、分解關系、順序關系、重復關系、分指關系、解釋關系、轉折關系和因果關系。

句際關系的實現(xiàn)，可以通過顯性銜接手段（cohesion），也可以運用隱性的富有邏輯性的連貫手段（coherence）。韓禮德（Halliday，1976）認為銜接“是每種語言都具有的（謀篇元功能的一部分），把語篇的各個部分聯(lián)系起來的語言資源”。他將語篇的銜接手段分為照應（reference）、省略（ellipsis）、替代（substitution）、詞匯銜接（lexical cohesion）和連接詞（conjuction）五大類。照應是指使用照應詞，如：it，they，he，she和指示詞，如：this，that，以及冠詞the的銜接手段。參照分為內參照（endophoric reference）和外參照（exophoric reference）兩種，前者指的是參照的信息存在于文本（co-text）中，后者是指參照的信息依賴于情境（context）。詞匯銜接又分重復（repetition）、同義詞（synonym）和上下義（superordinate）等內容。在分析句際關系時，對容易產生歧義的銜接手段如省略、替代的部分應該重點分析，幫助學生清除障礙，獲取正確的信息。

如果銜接手段體現(xiàn)文本的表層結構，那么連貫則體現(xiàn)在篇章的深層結構上。理解連貫的關鍵在于解讀文本的人，而不在語言本身。因此它是語篇中的隱形邏輯，也是語篇分析中的重要特征之一。它研究文章中看似獨立的句子怎樣連接在一起構成語篇，以及句子之間有什么樣的邏輯聯(lián)系。在英語教學中，除了啟發(fā)學生注意顯性的銜接手段外，更應重視無顯性銜接手段，結合文本的語境、文化常識、邏輯知識和修辭手段來全面分析文本。

3.分析話語標記語

英語中的and，anyway，Imean，well，oh，yousee等都是言語交際中常見的話語表達形式，這些統(tǒng)稱為“話語標記語”。話語標記語是指“常用于句首的表達，可以從句子中分離”（劉潤清，2006：180）。從廣義上講，話語標記語是人們在日常交際中的對話語結構、連貫關系、語用關系的表達式，是整個句子的“副產品”，本身并沒有意義或者很少負載意義，需要通過語境或者依附在它們身上的常規(guī)語用意義才能得到理解。其作用不是局部的，而是從整體上對話語的構建與理解產生影響。話語標記語在言語交際中所起的作用就是通過多種方式調控話語和言語交際的互動性，不直接構成話語的命題內容，但是能表現(xiàn)話語結構（Schiffrin，1987）。根據關聯(lián)理論，在對話語的理解過程中，話語標記語能顯示出任何命題在推理性的過程中想要達到的最佳的關聯(lián)性（Wilson & Sperber，1993）。話語標記具有主觀性、互動性和文本性的功能，對話語的連貫性和結構起著重要的粘和作用。在教學中，教師應該引導學生關注話語標記語在篇章中的“隱形邏輯”，推斷出正確的語用意義。

4.批評性話語分析

批評性話語分析（Critical Discourse Analysis，CDA）是20世紀70年代末期在語篇分析領域發(fā)展起來的一個重要的研究方向和研究方法，其基本假設是話語的形式和內容不具有任意性。語言結構和社會結構相互聯(lián)系，語言意義與意識形態(tài)密不可分。批評性話語分析旨在研究話語和社會政治及文化因素之間的關系，通過對大眾語篇的分析，揭示意識形態(tài)對語篇的影響和語篇對意識形態(tài)的反作用（戴煒華，高軍，2002）。在分析方法上，批評性話語分析堅持以韓禮德（Halliday）的系統(tǒng)功能語法作為分析工具，通過觀察語言特點和它們生成的歷史背景，解釋語言結構背后的意識形態(tài)意義，進而揭示語言、權利和意識形態(tài)之間的關系。目前，在學習中存在批評維度缺失的現(xiàn)象，學生對西方的語言和文化霸權缺少應有的批判意識，文本中的隱含意識形態(tài)差異常常被忽略。因此，在英語教學中引入批判性話語分析，在引導學生學習語言文化知識的同時，還應注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和批判性思維。從文本的來源、文本的預設讀者、文本的語言策略、語法特征、邏輯連接、文本的語態(tài)，以及文本體現(xiàn)的交往慣例等諸多視角，闡釋語篇所揭示的社會意義，從而引領學生挖掘語篇中隱含的權利，理解語言的限制和話語方式。

四、結語

在英語教學中，教師應該更加注重對學生語篇意識的培養(yǎng)。引導學生結合文化背景知識，從語篇的宏觀角度，分析文章的信息結構、句際關系和句內含義、話語標記語。在教學中運用批評性話語分析，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判思維，逐步培養(yǎng)、提高學生的語篇鑒賞能力和語言的綜合運用能力。

參考文獻：

[1]Halliday.M.A.K.&R.Hasan.Cohesion in English[M].London：Longman，1976.[2]Schiffrin，D.Discourse Markers[M].New York：Cambridge Uni-versity Press，1987.[3]Stubbs，M.Discourse Analysis.Oxford：Blackwell，1983.[4]Wilson，D.& D.Sperber.Linguistic form and relevance[J].Lingua，1993（90）：1-25.[5]戴煒華，高軍.批評語篇分析：理論評述和實例分析[J].外國語，2002（6）.[6]劉潤清，文旭.新編語言學教程[M].北京：外語教學與研究出版社，2006.[7]冉永平.認知語用學――言語交際的認知研究[M].上海：上海外語教育出版社，2004.