第一篇：教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論思考

教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論思考

摘要：教學(xué)組織形式是教學(xué)論研究領(lǐng)域的一個(gè)重要問(wèn)題。古今中外教學(xué)組織形式的發(fā)展經(jīng)歷了個(gè)別教學(xué)、集體教學(xué)、班級(jí)授課制、個(gè)別化教學(xué)四個(gè)發(fā)展階段，新的教學(xué)組織形式在每一時(shí)期都在一定程度上或多或少的影響到當(dāng)時(shí)的教育狀況，也不可避免的存在一些問(wèn)題。從方法論視角來(lái)檢視，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新應(yīng)該運(yùn)用系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，注重創(chuàng)新教學(xué)組織形式“形”的同時(shí)更加注重“質(zhì)”，加強(qiáng)理論指導(dǎo)，注重外部效度，并且仍然要以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)，在此框架下朝向個(gè)別化教學(xué)方向努力，同時(shí)在借鑒的基礎(chǔ)上努力做好自己的創(chuàng)新“品牌”。

關(guān)鍵詞：教學(xué)組織形式；創(chuàng)新；方法論

一、教學(xué)組織形式的概念

對(duì)于教學(xué)組織形式的概念這個(gè)問(wèn)題，許多論者對(duì)此發(fā)表了不同看法。有論者認(rèn)為，教學(xué)組織形式就是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)應(yīng)怎樣組織，教學(xué)的時(shí)間和空間應(yīng)怎樣有效加以控制和利用的問(wèn)題。還有人認(rèn)為，教學(xué)組織形式就是由既定的作息制度和規(guī)章制度規(guī)定的師生之間的相互作用。李秉德、李定仁二位學(xué)者在其《教學(xué)論》一書(shū)中提出：教學(xué)組織形式是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式。或者說(shuō)，是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式[1]。

以上是比較有代表性的幾種觀點(diǎn)，我們可以看教學(xué)組織形式包含了以下四個(gè)重要特征：第一，師生服從一定的教學(xué)程序；第二，教學(xué)組織形式應(yīng)符合一定的作息和規(guī)章制度；第三，師生相互配合是通過(guò)直接或間接地相互作用實(shí)現(xiàn)的；第四，在這種相互作用中，包括了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)程序、步驟在時(shí)間和空間上的集合或綜合。

綜上所述，教學(xué)組織形式就是根據(jù)一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論，圍繞教學(xué)目的，針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容，并依據(jù)教學(xué)主客觀條件組織安排教學(xué)活動(dòng)的方式。

二、何謂“教學(xué)組織形式的創(chuàng)新”

“創(chuàng)新”是一個(gè)老生常談的問(wèn)題了，創(chuàng)新意味著從舊到新，從無(wú)到有。但不同的領(lǐng)域?qū)?chuàng)新的理解會(huì)有細(xì)微的差別。教學(xué)組織形式作為教育學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)概念，其創(chuàng)新當(dāng)然歸之于教育創(chuàng)新，是人們依照一定的教育目的，遵循一定的教育規(guī)律，對(duì)教育的整體或某些部分進(jìn)行變革，使教育得以發(fā)展與進(jìn)步。由此看來(lái)，我們可以認(rèn)為教學(xué)組織形式的創(chuàng)新就是教學(xué)組織性形式自身的變革和革新。古今中外教學(xué)組織形式的發(fā)展歷程實(shí)際上就是教學(xué)組織形式的創(chuàng)新過(guò)程[2]。回顧教學(xué)組織形式的發(fā)展歷程對(duì)于反思教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論問(wèn)題是非常重要的。

三、教學(xué)組織形式創(chuàng)新的歷程回顧

（一）國(guó)外教學(xué)組織形式的創(chuàng)新

古代由于社會(huì)生產(chǎn)力很不發(fā)達(dá)，因此反映到教育中，都采用個(gè)別教學(xué)的組織形式。個(gè)別教學(xué)是歷史上出現(xiàn)的最早的教學(xué)組織形式，它是一種不限制入學(xué)年齡和修業(yè)年限，把不同年齡和基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)生組織到一起，教師分別對(duì)每一個(gè)人進(jìn)行教學(xué)的組織形式。個(gè)別教學(xué)是在班級(jí)授課制出現(xiàn)前存在的教學(xué)組織形式，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)生活實(shí)際，適應(yīng)了學(xué)生人數(shù)少，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單的教學(xué)要求。

近年來(lái)不少國(guó)內(nèi)外教育史料表明，在個(gè)別教學(xué)和班級(jí)授課制之間還存在著多年的過(guò)渡形式。蘇聯(lián)教育理論家斯特卡金稱這種組織形式為“個(gè)別——小組教學(xué)制”[3]。這種教學(xué)組織形式命其名曰集體教學(xué)。這種教學(xué)組織形式既不同于個(gè)別教學(xué)，又不同于班級(jí)授課制，但構(gòu)成了后來(lái)班級(jí)授課制產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

到中世紀(jì)末期，在西歐，由于資本主義工商業(yè)的發(fā)展和科學(xué)文化的繁榮進(jìn)步，一方面學(xué)校教育內(nèi)容明顯增多，課程不斷增加，另一方面社會(huì)對(duì)人才的需求量日益加大，這客觀上要求擴(kuò)大教育對(duì)象，因此原先的個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)已經(jīng)不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，教學(xué)組織形式的改革勢(shì)在必行。這樣，一種新的教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制應(yīng)運(yùn)而生。

關(guān)于班級(jí)授課制歷史發(fā)展問(wèn)題，學(xué)術(shù)界公認(rèn)的是夸美紐斯的《大教學(xué)論》第一次系統(tǒng)提出了班級(jí)授課制的理論。夸美紐斯總結(jié)了前人的思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)班級(jí)授課制從理論上進(jìn)行了總結(jié)和論證，對(duì)課堂教學(xué)的課程、時(shí)空模式、班級(jí)組織等進(jìn)行了界定，使之作為一種基本的教學(xué)組織形式得以確立下來(lái)。在他之后，赫爾巴特以教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)知識(shí)傳授的過(guò)程的基點(diǎn)，提出了教學(xué)過(guò)程的形式階段理論：明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法，從而使班級(jí)授課制基本定型。到近代以前蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)論為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的概念，使班級(jí)授課制成為一個(gè)較為完整的體系。19世紀(jì)后半期，由于班級(jí)授課制具有高效、快速、大量、經(jīng)濟(jì)、規(guī)范、程序等優(yōu)點(diǎn)，因此逐步取代了個(gè)別教學(xué)。當(dāng)然也由于其自身不可避免的缺陷，因此到19世紀(jì)末，歐美各國(guó)從班級(jí)授課制的基本結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行了改革，在班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上進(jìn)行了探討和研究，提出了道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法、文納特卡制等等多種教學(xué)組織形式。

二戰(zhàn)后，教學(xué)組織形式的發(fā)展朝向了兩個(gè)相反的方向。一方以蘇聯(lián)凱洛夫?yàn)榇恚瑥?qiáng)調(diào)課堂教學(xué)仍然是中小學(xué)教學(xué)工作的基本形式。他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論原理進(jìn)一步探討了班級(jí)授課制的基本類型和結(jié)構(gòu)。另一方則表現(xiàn)為西方各大國(guó)大膽嘗試采用開(kāi)放性的個(gè)別化教學(xué)組織形式，努力尋求既不失集體影響，又有個(gè)人獨(dú)立自學(xué)的教學(xué)組織形式。這是班級(jí)授課制與個(gè)別化教學(xué)為代表的多種教學(xué)組織形式并存的新階段。

（二）國(guó)內(nèi)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新

縱觀中國(guó)古代教育史，個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)這兩種教學(xué)組織形式都經(jīng)歷過(guò)。而作為最基本的教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制，中國(guó)則最早于1862年在京師同文館采用。隨后1903年頒布的癸卯學(xué)制對(duì)其加以確定。到20世紀(jì)初，班級(jí)授課制在全國(guó)學(xué)校中開(kāi)始普遍推行。整個(gè)20世紀(jì)前50年，中國(guó)結(jié)合國(guó)外同一時(shí)期教學(xué)組織形式研究的發(fā)展與影響，探索了不少新的教學(xué)組織形式，如1920年江蘇省結(jié)合克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法進(jìn)行了推廣，同年，教育家俞子夷做了關(guān)于設(shè)計(jì)教學(xué)法的類似實(shí)驗(yàn)，然后結(jié)合中國(guó)實(shí)際，創(chuàng)設(shè)了協(xié)動(dòng)教學(xué)法。1936年，河南省立開(kāi)封第二小學(xué)、福州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)先后對(duì)文納特卡制進(jìn)行了模仿實(shí)驗(yàn)[4]。20年代后到解放前，杜威學(xué)派教育理論傳入中國(guó)，但影響的范圍和領(lǐng)域有限，廣大學(xué)校仍采用班級(jí)授課制。

新中國(guó)成立后，由于歷史原因以及受蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響，我國(guó)班級(jí)授課制一直占據(jù)統(tǒng)治地位。但受六七十年代程序教學(xué)、人本主義等教學(xué)思想的影響，出現(xiàn)了個(gè)別化教學(xué)，不少論者也對(duì)其進(jìn)行了研究，如：盧仲衡的數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)研究、劉靜和的小學(xué)英語(yǔ)程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、佟冬泉的小學(xué)識(shí)字程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、小學(xué)算術(shù)分?jǐn)?shù)部分程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究等。同時(shí)，學(xué)者對(duì)復(fù)式教學(xué)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)也有所研究和實(shí)踐。

從以上對(duì)中外教學(xué)組織形式的創(chuàng)新歷程來(lái)看，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新實(shí)際上經(jīng)歷了從個(gè)別教學(xué)到集體教學(xué)（過(guò)渡形式）再到班級(jí)授課制（包括在其基礎(chǔ)上產(chǎn)生的變式）最后到個(gè)別化教學(xué)的發(fā)展歷程。每一階段與其前一階段相比都有著實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新，更是歷史的進(jìn)步。然而這其中還是不可避免的存在不少問(wèn)題，因此對(duì)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新進(jìn)行方法論思考就顯得尤為重要。

四、教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論思考

（一）要運(yùn)用系統(tǒng)的、整體的觀點(diǎn)創(chuàng)新教學(xué)組織形式。我們應(yīng)以一種非線性思維方法去創(chuàng)新教學(xué)組織形式，這意味著教育的創(chuàng)新要比自然科學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)新復(fù)雜得多。教育的創(chuàng)新絕不僅僅只是一個(gè)“教育性”事物本身的創(chuàng)新，必須考慮到與之有關(guān)的各項(xiàng)因素。教學(xué)組織形式本身蘊(yùn)含著一定的教育理念，體現(xiàn)著一定的教育規(guī)律，也要達(dá)到一定的教育目的，更要受到社會(huì)生產(chǎn)力水平這一根本因素的制約。因此新的教學(xué)組織形式是人們基于一定的教育立場(chǎng)和信念，并綜合考慮、遵循一定的客觀條件、客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上的產(chǎn)物；教學(xué)組織形式的創(chuàng)新也不僅僅意味著只是教學(xué)組織形式的變化，而是與之有關(guān)的包括教育觀念、教育目的等一系列理念的整體變化。

（二）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新不僅應(yīng)體現(xiàn)在“形”上，更重要的是要凸顯出“質(zhì)”的創(chuàng)新，達(dá)到形式和本質(zhì)相統(tǒng)一。教學(xué)組織形式當(dāng)然首先表現(xiàn)出一定的形式，表現(xiàn)為獨(dú)特的時(shí)空限定和結(jié)構(gòu)模式，特定的時(shí)空和結(jié)構(gòu)決定了特定的形式。外在形式不等于內(nèi)在本質(zhì)，本質(zhì)的探索需要外部關(guān)系結(jié)構(gòu)的解剖。創(chuàng)新不能僅僅只局限于外在形式的改變。教學(xué)組織形式要真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，則必須創(chuàng)新人們心目中秉承的理念、原則、方法等來(lái)進(jìn)行，要體現(xiàn)出內(nèi)部的、與眾不同的實(shí)質(zhì)性特征。這當(dāng)然并不是說(shuō)只需要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)組織形式的實(shí)質(zhì)，可以不管形式，只是說(shuō)兩者要相伴而行，使形式的創(chuàng)新體現(xiàn)出新的本質(zhì)。

（三）就我國(guó)來(lái)說(shuō)，任何教學(xué)組織形式的創(chuàng)新還必須以班級(jí)授課制為最根本的基礎(chǔ)。班級(jí)授課制是教學(xué)組織形式在個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)后的一個(gè)具有里程碑意義的創(chuàng)新，對(duì)世界各國(guó)普及教育對(duì)象，提高教育效率有舉足輕重的作用。解放后我國(guó)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，廣泛吸收凱洛夫教育學(xué)，當(dāng)然包括其班級(jí)授課制。班級(jí)授課制對(duì)我國(guó)教育的影響是根深蒂固的，從20世紀(jì)60年代中蘇關(guān)系惡化到現(xiàn)在，凱洛夫的思想體系幾乎沒(méi)有受到政治因素的影響，可以說(shuō)在我們骨子里徹底內(nèi)化了，因?yàn)榘嗉?jí)授課制著實(shí)適應(yīng)了我國(guó)教育教學(xué)的需要。然而自從2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革施行以來(lái)，不斷有拿班級(jí)授課制來(lái)反對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的聲音出現(xiàn)。認(rèn)為班級(jí)授課制過(guò)于注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，不利于因材施教，不利于學(xué)生自主性的養(yǎng)成等等。甚至有人主張應(yīng)放棄班級(jí)授課制而代之以一種全新的組織形式。然而這種創(chuàng)新理念不管從理論上還是實(shí)踐上都是行不通的。走極端的“創(chuàng)新”意味著退步，辯證唯物主義更是要求我們要以辯證的觀點(diǎn)看問(wèn)題，對(duì)舊事物的創(chuàng)新要批判的繼承、吸收，而不是全盤(pán)否定。任何教學(xué)組織形式的創(chuàng)新現(xiàn)階段仍然必須以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)進(jìn)行。

（四）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新在班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上要朝著個(gè)別化的方向進(jìn)行。個(gè)別化教學(xué)的出現(xiàn)是教學(xué)組織形式發(fā)展到現(xiàn)代以來(lái)試圖調(diào)和班級(jí)授課制和個(gè)別教學(xué)之間矛盾所做的努力，是現(xiàn)代教學(xué)組織形式的發(fā)展趨勢(shì)。雖然新的教學(xué)組織形式的產(chǎn)生必須以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)，但班級(jí)授課制畢竟有它自身不可避免的局限性，因此需要盡最大的可能性去減小這種弊端。從理論上來(lái)看，學(xué)生的個(gè)別差異是客觀存在的，教育教學(xué)必須正視這種差異，實(shí)行因材施教。另一方面，現(xiàn)代教育理念更是為個(gè)別化教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。例如人本主義教育理念就主張教育必須尊重人的發(fā)展，以人為本，崇尚人文精神。建構(gòu)主義、多元智能等先進(jìn)理念更需要個(gè)別化教學(xué)來(lái)貫徹實(shí)施。從實(shí)踐角度看，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育技術(shù)也獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，尤其是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用為個(gè)別化教學(xué)的實(shí)施創(chuàng)造了條件。在原有教學(xué)組織形式的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)充分利用優(yōu)越的技術(shù)手段，開(kāi)創(chuàng)與高科技結(jié)合的、現(xiàn)代化的、新的教學(xué)組織形式。例如已有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)等。總之，個(gè)別化教學(xué)是以學(xué)生的健康成長(zhǎng)、和諧、可持續(xù)發(fā)展為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新應(yīng)自覺(jué)順應(yīng)這一趨勢(shì)，在借鑒已有教學(xué)組織形式的基礎(chǔ)上達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

（五）注重教學(xué)組織形式創(chuàng)新的理論指導(dǎo)和外部效度。任何一種教學(xué)組織形式的創(chuàng)新必須要有理論支撐，脫離理論指導(dǎo)的創(chuàng)新等于盲目探索。杜郎口中學(xué)和洋思中學(xué)依靠實(shí)踐探索創(chuàng)新出來(lái)的教學(xué)組織形式取得了較大成功，但學(xué)校的發(fā)展也到了“瓶頸期”，這個(gè)時(shí)期單純依靠實(shí)踐的探索是很難度過(guò)“瓶頸期”的，必須加強(qiáng)理論的研究和指導(dǎo)[5]。另外，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新不應(yīng)只是簡(jiǎn)單的、一時(shí)的、特定學(xué)校的改革創(chuàng)新，而是要有較高的外部效度，能夠普遍推廣的創(chuàng)新。大部分新的教學(xué)組織形式都是在某所學(xué)校，由某個(gè)教師通過(guò)自己長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐漸摸索出來(lái)的，給本學(xué)校的課堂教學(xué)帶來(lái)了重大進(jìn)步。這類學(xué)校、教師以及這種新的教學(xué)組織形式會(huì)被人們奉為典型而不斷地去模仿學(xué)習(xí)。然而任何創(chuàng)新都是要服務(wù)于社會(huì)，服務(wù)于全人類，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新如果只適合特定對(duì)象的話就失去發(fā)展的意義了。這就需要典型學(xué)校要不斷地從理論層面總結(jié)新型教學(xué)組織形式的特征、原則、應(yīng)用方法、注意事項(xiàng)等等，并且在保證日常教學(xué)秩序的前提下可以公開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也可以到其它地區(qū)和學(xué)校推廣、演示，彼此之間逐步建立起一種長(zhǎng)期的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，新型教學(xué)組織形式的影響力才能不斷擴(kuò)大，同時(shí)也反過(guò)來(lái)推動(dòng)自身的發(fā)展與完善。

（六）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新在借鑒國(guó)外已有成果的基礎(chǔ)上更需要努力做好自己的“品牌”。我國(guó)理論界的學(xué)者對(duì)國(guó)外新的教學(xué)組織形式做了大量的介紹、分析和評(píng)論，如曾天山的《教學(xué)組織形式比較研究》，瞿葆奎、丁正霖先后合寫(xiě)的《“道爾頓制”在中國(guó)》、《“設(shè)計(jì)教學(xué)法”在中國(guó)》、《“文納特卡制”在中國(guó)》[6]。實(shí)踐一線也針對(duì)國(guó)外風(fēng)靡一時(shí)的教學(xué)組織形式做過(guò)實(shí)驗(yàn)和嘗試，取得了一定的成效。但是如果只是借鑒國(guó)外的成果而沒(méi)有自己獨(dú)特的“品牌”的話，我們只會(huì)被“牽著鼻子走”。新課改中出現(xiàn)問(wèn)題的一個(gè)重要原因就是缺少本土文化的自信而對(duì)外來(lái)文化采取過(guò)于謙卑的姿態(tài)和簡(jiǎn)單移植的態(tài)度。因此我們一定要重視和保護(hù)本土生長(zhǎng)的新型教學(xué)組織形式，例如杜郎口中學(xué)的教學(xué)組織形式、洋思中學(xué)的教學(xué)組織形式等。他們的成長(zhǎng)需要我們的關(guān)注和支持。把借鑒和自主創(chuàng)新結(jié)合起來(lái)，是教學(xué)組織形式創(chuàng)新的不竭動(dòng)力，也只有這樣我們才會(huì)出現(xiàn)具有國(guó)際影響力的中國(guó)本土的教學(xué)組織形式。

參考文獻(xiàn)：

[1]李秉德，李定仁.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2001：214 [2]張武升.教育創(chuàng)新論[M].上海教育出版社，2000：32-33 [3]王本陸.課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2009：244 [4]沈小碚.教學(xué)組織形式研究的發(fā)展及其問(wèn)題[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2003（1）：77 [5]齊軍.我國(guó)教學(xué)組織形式發(fā)展的歷史回溯與當(dāng)前反思[J].教學(xué)新思維，2001（3）：33-34 [6]陳志科.教學(xué)組織形式爭(zhēng)鳴述評(píng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1994（2）：84

第二篇：教學(xué)組織形式

教學(xué)組織形式

一、教學(xué)組織形式的概念

教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定要求組合起來(lái)進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。

二、常見(jiàn)的教學(xué)組織形式

在教育史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學(xué)組織形式有個(gè)別教學(xué)制、班級(jí)授課制、分組教學(xué)制、設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制。其中班級(jí)授課制是我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)組織形式。

(一)個(gè)別教學(xué)制

個(gè)別教學(xué)制最顯著的優(yōu)點(diǎn)在于教師能根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)因材施教。

(二)班級(jí)授課制

1.概念及其發(fā)展

班級(jí)授課制又稱課堂教學(xué)，是一種集體教學(xué)形式。是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡和知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表，安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生集體授課的一種教學(xué)組織形式。

1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中首次從理論上對(duì)班級(jí)授課制作了論述。我國(guó)最早采用班級(jí)授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。

【選擇題】我國(guó)最早采用班級(jí)授課制是在【C】年。

A.1856

B.1860

C.1862

D.1866

【選擇題】最早在教學(xué)理論上提出班級(jí)授課制思想的是【B】。

A.泰勒

B.夸美紐斯

C.裴斯泰洛齊

D.凱洛夫

2.班級(jí)授課制的基本特征：班、課、時(shí)。

3.班級(jí)授課制的優(yōu)越性和局限性

(1)優(yōu)越性

第一，有利于經(jīng)濟(jì)有效地大面積培養(yǎng)人才。

第二，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

第三，有利于發(fā)揮學(xué)生集體的作用。

第四，有利于學(xué)生多方面的發(fā)展。

(2)局限性

第一，教學(xué)活動(dòng)多由教師直接做主，學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性受到一定的限制。

第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受現(xiàn)成的知識(shí)，動(dòng)手機(jī)會(huì)少，不利于培養(yǎng)探索精神、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。

第三，教學(xué)面向全班學(xué)生，強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一，難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異。

第四，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的靈活性有限。

4.班級(jí)授課的輔助形式：個(gè)別輔導(dǎo)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)

(1)個(gè)別輔導(dǎo)

個(gè)別輔導(dǎo)，是教師在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上針對(duì)不同學(xué)生的情況進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)的教學(xué)組織形式。

(2)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)

現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)不僅是課堂教學(xué)的必要的補(bǔ)充，而且是課堂教學(xué)的繼續(xù)和發(fā)展。

【選擇題】現(xiàn)代教學(xué)的輔助形式有【A】。

A.個(gè)別教學(xué)

B.復(fù)式教學(xué)

C.特朗普制

D.設(shè)計(jì)教學(xué)法

5.教學(xué)的特殊組織形式：復(fù)式教學(xué)

復(fù)式教學(xué)是把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí)的學(xué)生編在一個(gè)班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，采取直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。

【選擇題】把兩個(gè)或兩個(gè)以上不同年級(jí)的學(xué)生編在一個(gè)教室里，由一位教師分別用不同的教材在一節(jié)課里對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的組織形式是【B】。

A.分組教學(xué)

B.復(fù)式教學(xué)

C.個(gè)別教學(xué)

D.特朗普制

【選擇題】下列關(guān)于復(fù)式教學(xué)的敘述，正確的是【C】。

A.復(fù)式教學(xué)可以在同一年級(jí)內(nèi)進(jìn)行

B.復(fù)式教學(xué)適用于學(xué)生多、教室少的情況

C.復(fù)式教學(xué)中教師的教學(xué)和學(xué)生的自學(xué)或做作業(yè)同時(shí)進(jìn)行

D.復(fù)式教學(xué)情景下的學(xué)生的基本技能和自學(xué)能力相對(duì)較弱

【解析】復(fù)式教學(xué)是兩個(gè)以上年級(jí)內(nèi)進(jìn)行的，與學(xué)生多少無(wú)關(guān)，主要取決于教師的多少，而且復(fù)式教學(xué)情景下，學(xué)生的基本技能和自學(xué)能力相對(duì)較強(qiáng)。因此只有C是正確的。

(三)分組教學(xué)

分組教學(xué)是按學(xué)生能力或?qū)W生成績(jī)把他們分成水平不同的組進(jìn)行教學(xué)的組織形式。

大致可分為兩大類：外部分組和內(nèi)部分組。

外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績(jī)編班。外部分組主要有兩種形式：學(xué)科能力分組和跨學(xué)科能力分組。

內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級(jí)內(nèi)，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績(jī)編組。

【辨析題】分組教學(xué)是為了克服班級(jí)授課制的弊端而提出來(lái)的，因此它比班級(jí)授課制優(yōu)越。

【答案】這句話是不正確的。分組教學(xué)比班級(jí)上課更適應(yīng)學(xué)生個(gè)人的水平和特點(diǎn)，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng);便于學(xué)生的交流合作;有助于學(xué)生組織能力、管理能力、表達(dá)能力以及問(wèn)題解決能力的培養(yǎng);有利于學(xué)生在與小組成員的競(jìng)爭(zhēng)與合作中，強(qiáng)化自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是，分組教學(xué)較難科學(xué)鑒別學(xué)生的能力和水平;在對(duì)待分組教學(xué)上，學(xué)生家長(zhǎng)和教師的意愿常常與學(xué)校要求相矛盾;分組后有可能產(chǎn)生一定的副作用，使快班學(xué)生產(chǎn)生驕傲，慢班、普通班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性降低。

(四)設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制

設(shè)計(jì)教學(xué)法是美國(guó)教育家克伯屈創(chuàng)立的。

道爾頓制是美國(guó)教育家柏克赫斯特提出的。

(五)特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國(guó)教育學(xué)教授勞伊德·特朗普提出的一種教學(xué)組織形式。

這種教學(xué)形式把大班上課、小班研究和個(gè)別教學(xué)三種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)。

【選擇題】【D】又稱為“靈活的課程表”。

A.貝爾一蘭卡斯特制

B.道爾頓制

C.分組教學(xué)

D.特朗普制

第三篇：教學(xué)組織形式

教學(xué)組織形式

教學(xué)組織形式

在中學(xué)教師資格證教育知識(shí)與能力考試中，教學(xué)組織形式是比較常見(jiàn)的考點(diǎn)，考查形式比較多樣，既有客觀題形式，同時(shí)也有考查主觀題的可能，因此我們?cè)趥淇歼^(guò)程中要以理解為主。首先，我們要明確一下教學(xué)組織形式的概念，教學(xué)組織形式是指教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的行為方式的總和，換句話說(shuō)就是如何組織教學(xué)活動(dòng)，更好的完成教學(xué)目標(biāo)。常見(jiàn)的教學(xué)組織形式包括以下幾種：

1.個(gè)別教學(xué)制

個(gè)別教學(xué)制是產(chǎn)生最早的一種教學(xué)組織形式，主要是由學(xué)生個(gè)人與適合個(gè)別學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容發(fā)生接觸，并輔以師生之間的直接聯(lián)系。它雖然也有一群學(xué)生，但沒(méi)有固定的班級(jí)，學(xué)生的年齡和程度各不相同，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)也無(wú)計(jì)劃，隨時(shí)隨意決定學(xué)習(xí)什么和不學(xué)習(xí)什么。我國(guó)古代和古埃及、古希臘多采用這種教學(xué)組織形式，同時(shí)優(yōu)點(diǎn)也是比較突出的，有利于教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行因材施教。但是，采用個(gè)別教學(xué)制教授的學(xué)生數(shù)量是比較有限的，不利于大面積培養(yǎng)人才。

另外，我們也要注意，個(gè)別教學(xué)制不同于個(gè)別輔導(dǎo)，前者是針對(duì)每個(gè)學(xué)生因材施教，使學(xué)生潛能得到最大發(fā)揮;后者主要面向特殊學(xué)生，如后進(jìn)生和優(yōu)秀生。

中公教育

2.班級(jí)授課制

班級(jí)授課制是目前采用最廣泛的一種教學(xué)組織形式。它是一種集體教學(xué)形式，它是把學(xué)生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級(jí)，教師根據(jù)課程計(jì)劃和規(guī)定的時(shí)間表進(jìn)行教學(xué)的一種組織形式。班級(jí)授課制以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定;按課教學(xué)，“課”是教學(xué)活動(dòng)的基本單元，一般分為單一課和綜合課;按時(shí)授課，把每一“課”規(guī)定在固定的單位時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，這個(gè)單位時(shí)間稱為“課時(shí)”，課與課之間有一定的間歇和休息。因此班級(jí)授課制的特點(diǎn)可以概括為“班”、“課”、“時(shí)”。

同時(shí)，班級(jí)授課制的發(fā)展也經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程。早在古羅馬時(shí)期就有班級(jí)授課制的萌芽思想，但是等到1632年捷克教育家夸美紐斯才在他的《大教學(xué)論》中首次從理論上對(duì)班級(jí)授課制作了論述，奠定了理論基礎(chǔ)。我國(guó)最早采用班級(jí)授課制是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。

班級(jí)授課制優(yōu)點(diǎn)比較突出，主要表現(xiàn)在：有嚴(yán)格地制度保證教學(xué)的正常開(kāi)展，達(dá)到一定質(zhì)量;有利于大面積培養(yǎng)人才;能夠充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用;有利于發(fā)揮集體教育的作用。不足之處是難以因材施教;難以形成學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力;缺乏靈活性。

另外，常涉及到的考點(diǎn)有班級(jí)授課制的特殊形式是復(fù)式教學(xué)，輔助形式是現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。3.設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制

這兩種都屬于自學(xué)的教學(xué)組織形式，但是他們兩者之前存在很大差別。設(shè)計(jì)教學(xué)法也叫單元教學(xué)法，提出者是克伯屈，他主張廢除班級(jí)授課制和教科書(shū)，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在教師指導(dǎo)下，完全由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計(jì)、自己負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得有關(guān)知識(shí)和能力。

中公教育

道爾頓制是美國(guó)的柏克赫斯特在道爾頓中學(xué)創(chuàng)立的，指的是教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)的講授教材，而只為學(xué)生指定自學(xué)參考書(shū)目、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，有疑難才請(qǐng)教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置和檢查。

4.特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國(guó)教育學(xué)教授勞伊德·特朗普于20世紀(jì)50年代提出的一種教學(xué)組織形式。這種教學(xué)形式把大班上課、小班研究和個(gè)別教學(xué)三種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)。大班是所有學(xué)生一起上課;小班是把大班的學(xué)生分為20人左右的小組，研究和討論大班授課材料;個(gè)別教學(xué)是由學(xué)生獨(dú)立完成作業(yè)。特朗普制具有班級(jí)授課制的優(yōu)點(diǎn)，也有個(gè)別教學(xué)的長(zhǎng)處，但管理起來(lái)比較麻煩。

【練習(xí)題】

1.古代社會(huì)中采用最多的教學(xué)組織形式是()。A.個(gè)別教學(xué)制 B.班級(jí)授課制 C.分組教學(xué) D.設(shè)計(jì)教學(xué)法

1.【答案】A。解析：個(gè)別教學(xué)制是產(chǎn)生最早的一種教學(xué)組織形式，主要是由學(xué)生個(gè)人與適合個(gè)別學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容發(fā)生接觸，并輔以師生之間的直接聯(lián)系。因此答案選擇A。

2.把大班上課、小班討論、個(gè)人獨(dú)立研究結(jié)合在一起，并采用靈活的時(shí)間單位代替固定劃一的上課時(shí)間，以大約20分鐘為一個(gè)課時(shí)，這種出現(xiàn)于美國(guó)20世紀(jì)50年代的教學(xué)組織形式是()。

中公教育

A.文納特卡制 B.活動(dòng)課時(shí)制 C.道爾頓制 D.特朗普制

2.【答案】D。解析：特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國(guó)教育學(xué)教授勞伊德·特朗普于20世紀(jì)50年代提出的一種教學(xué)組織形式。這種教學(xué)形式把大班上課、小班研究和個(gè)別教學(xué)三種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)。因此答案選擇D。

3.【簡(jiǎn)答題】簡(jiǎn)述班級(jí)授課制的優(yōu)缺點(diǎn)。3.【答案要點(diǎn)】

班級(jí)授課制的有點(diǎn)主要表現(xiàn)在：

(1)有嚴(yán)格地制度保證教學(xué)的正常開(kāi)展，達(dá)到一定質(zhì)量;(2)有利于大面積培養(yǎng)人才;能夠充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用;(3)有利于發(fā)揮集體教育的作用。班級(jí)授課制的缺點(diǎn)表現(xiàn)在：(1)難以因材施教;(2)難以形成學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力;(3)缺乏靈活性。

中公教育

中公教育

第四篇：教學(xué)組織形式

教學(xué)組織形式概念、作用及其分類

教學(xué)組織形式概念：

教學(xué)組織形式就是圍繞既定教學(xué)內(nèi)容，在一定時(shí)空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。

教學(xué)組織形式的作用：

采用合理的科學(xué)的教學(xué)組織形式有利于提高教學(xué)工作的效率，并使種種有效的教學(xué)方法、手段得以在相應(yīng)的教學(xué)組織形式中應(yīng)用。只有將不同的教學(xué)方法、手段運(yùn)用于相應(yīng)的教學(xué)組織形式中，才能充分發(fā)揮其效用。采取合理的教學(xué)組織形式，還有利于使教學(xué)活動(dòng)多樣化，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的個(gè)別化。當(dāng)代各國(guó)教學(xué)改革的目標(biāo)之一，就是探索使每個(gè)學(xué)生都能獲得最大發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)模式。而這些探索主要集中在教學(xué)組織形式的改革及相應(yīng)的方法改革上，合理的教學(xué)組織形式有利于活動(dòng)多樣化，滿足不同學(xué)生不同學(xué)習(xí)要求，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的個(gè)別化。

教學(xué)組織形式的分類：

我國(guó)當(dāng)前教學(xué)組織形式主要有班級(jí)授課、個(gè)別化學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)3種類型。

第五篇：教學(xué)組織形式

教學(xué)組織形式

一、教學(xué)組織形式的概念界定

教學(xué)組織形式是指教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的社會(huì)結(jié)合方式。表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)的組織結(jié)構(gòu)，即完成待定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組織起來(lái)進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。它涉及叫徐活動(dòng)應(yīng)怎樣組織、教學(xué)的時(shí)間和空間怎樣有效地加以控制和利用的問(wèn)題。它取決于教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，為完成教學(xué)任務(wù)服務(wù)。在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)任務(wù)、教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等都要綜合而具體地落實(shí)到一定的組織形式之中。教學(xué)組織形式運(yùn)用得科學(xué)與否，對(duì)教學(xué)效果有直接的影響。

二、教學(xué)組織形式的發(fā)展概要

教學(xué)組織形式是社會(huì)生產(chǎn)和科學(xué)發(fā)展的要求在教育中的反映，每一種教學(xué)組織形式都有其產(chǎn)生的歷史背景。隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)和科學(xué)文化的發(fā)展及其對(duì)培養(yǎng)人才的要求不斷提高，教學(xué)組織形式不斷發(fā)展和改進(jìn)。在教學(xué)史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學(xué)組織形式有個(gè)別教學(xué)制、班級(jí)授課制、分組教學(xué)制和道爾頓制等，另外還有貝爾-蘭喀斯制（導(dǎo)生制）、文納特卡制、特朗普制、開(kāi)放課堂等。總的來(lái)說(shuō)，這八種教學(xué)組織形式可劃分為個(gè)別化教學(xué)、集體教學(xué)和綜合教學(xué)三類，其中，個(gè)別教學(xué)、道爾頓制、文納卡特指、開(kāi)放課堂基本可劃分為個(gè)別化教學(xué)一類；班級(jí)授課、分組教學(xué)、導(dǎo)生制可劃歸為集體教學(xué)一類；特朗普制則是一種綜合性的教學(xué)組織形式。個(gè)別化教學(xué)雖然能彌補(bǔ)集體教學(xué)的不足，但也只能作為集體教學(xué)的補(bǔ)充；班級(jí)授課作為集體教學(xué)的代表，雖然是當(dāng)前及今后較長(zhǎng)時(shí)期的主要教學(xué)組織形式，但必須隨時(shí)代發(fā)展而變革。教學(xué)組織形式發(fā)展趨勢(shì)是適當(dāng)縮小班級(jí)規(guī)模，使教學(xué)單位趨向合理化；改進(jìn)班級(jí)授課制，實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)組織形式的綜合運(yùn)用，今后教學(xué)組織形式應(yīng)該是融合了個(gè)別教學(xué)及集體教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的綜合性的教學(xué)組織形式；采用多元化的座位排列，加強(qiáng)課堂教學(xué)的交往互動(dòng)。

三、教學(xué)的基本組織形式-班級(jí)授課制

班級(jí)授課制亦即課堂教學(xué)或班級(jí)上課制，是指把學(xué)生按年齡、知識(shí)裁定人數(shù)的教學(xué)班，教師根據(jù)課程計(jì)劃所確定的內(nèi)容和課時(shí)，按照固定的課程表分科進(jìn)行集體教學(xué)的一種教學(xué)組織形式。

它的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在：

1、教師可以同時(shí)對(duì)幾十個(gè)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，其容量大、傳授知識(shí)的密度高，大大提高了教學(xué)效率，有利于有效地大面積培養(yǎng)人才，有助于普及教育。

2、課堂教學(xué)按專業(yè)實(shí)行教學(xué)分工，以教師系統(tǒng)講授為主，有利于教師主導(dǎo)作用及其各自優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高。

3、作為一種集體教學(xué)形式，課堂教學(xué)不僅可以給學(xué)生創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且有利于發(fā)揮學(xué)生集體的教育作用，培養(yǎng)其集體主義精神。

正是由于課堂教學(xué)具有這些優(yōu)越性，世界各國(guó)目前仍把它作為教學(xué)的基本組織形式而廣泛使用。課堂教學(xué)時(shí)我國(guó)中小學(xué)教學(xué)的主要組織形式。學(xué)校教學(xué)任務(wù)主要通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)完成，因而它是學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制的主軸。學(xué)校要做到以教學(xué)為主，就必須堅(jiān)持以課堂教學(xué)為主的原則，建立和健全正常的教學(xué)秩序。

班級(jí)授課制也存在著許多不足之處：

1、強(qiáng)調(diào)在封閉的課堂上傳授系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)，容易產(chǎn)生理論和時(shí)間的脫節(jié)，不利于學(xué)生實(shí)際能力的培養(yǎng)。

2、強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，容易忽視學(xué)生的個(gè)別差異，不利于因材施教。

3、強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，以教師的講授為主，不利于充分發(fā)揮學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體的能動(dòng)作用。

為了克服課堂教學(xué)自身的缺陷，充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，世界各國(guó)都紛紛致力于教學(xué)組織形式的改革，在以課堂教學(xué)為主的同時(shí)，采取多種多樣的教學(xué)組織形式與之配合，如集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合，封閉式的課堂與開(kāi)放式課堂相結(jié)合，大班教學(xué)、小組教學(xué)與獨(dú)立學(xué)習(xí)相結(jié)合，課堂教學(xué)與豐富多彩的課外活動(dòng)相結(jié)合等。